摘要：隨著教育數(shù)字化進(jìn)程的推進(jìn)，學(xué)校教育越來越多的融入“在線教學(xué)”的元素，混合教學(xué)的形態(tài)已逐步形成，因而亟需一批能勝任在線教學(xué)的中小學(xué)教師?；诖耍撗芯客ㄟ^對(duì)25名有30課時(shí)以上在線教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷的中小學(xué)教師的行為事件訪談及訪談文本數(shù)據(jù)的編碼與分析，構(gòu)建了中小學(xué)教師在線教學(xué)勝任力初始模型；并基于對(duì)23個(gè)區(qū)（縣）4378位一線中小學(xué)教師的問卷調(diào)查及調(diào)查數(shù)據(jù)的因子分析、擬合度分析和權(quán)重分析，對(duì)模型進(jìn)行了驗(yàn)證和完善，形成了包含知識(shí)特征、技術(shù)特征、教學(xué)特征、管理特征、成就特征和個(gè)人特質(zhì)共6個(gè)核心類屬和29個(gè)特征項(xiàng)的中小學(xué)教師在線教學(xué)勝任力模型。同時(shí)，從教學(xué)規(guī)范化、教師培訓(xùn)和教學(xué)評(píng)價(jià)三方面提出了勝任力模型的應(yīng)用建議。

關(guān)鍵詞：在線教學(xué)；勝任力；行為事件訪談；中小學(xué)教師

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“專遞課堂的強(qiáng)交互教學(xué)模式創(chuàng)新與實(shí)證研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22YJA880048）階段性研究成果。

一、問題的提出

2022年，教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)啟動(dòng)，國家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)上線，數(shù)字化資源支持下的教學(xué)模式改革持續(xù)推動(dòng)，也促使教與學(xué)的環(huán)境、課堂結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式均發(fā)生著變化，在線教育與面對(duì)面教育雙向融合的學(xué)校教育新生態(tài)逐步形成[1]，這也對(duì)中小學(xué)教師提出了新要求，在線教學(xué)也成為了一線教師的常態(tài)工作之一。

然而，中小學(xué)教師在線教學(xué)實(shí)踐的規(guī)范性還有待提升。在面對(duì)在線教學(xué)環(huán)境時(shí)，表現(xiàn)出對(duì)在線教學(xué)理解偏差，包括把在線教學(xué)等同于直播/錄播教學(xué)，或?qū)⒚鎸?duì)面教學(xué)“照搬”到網(wǎng)絡(luò)上，線下教學(xué)“線上化”等。趙軍等對(duì)3107名中小學(xué)教師的在線教學(xué)實(shí)踐調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師實(shí)踐中最關(guān)心的仍是在線教學(xué)平臺(tái)操作和資源應(yīng)用，對(duì)在線教學(xué)的認(rèn)知和適應(yīng)力整體僅處于中等水平，且城鄉(xiāng)差異大[2]。

同時(shí)，中小學(xué)教師培養(yǎng)的職前與職后階段，均缺少系統(tǒng)化的在線教學(xué)能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)。職前階段，師范生培養(yǎng)方案中設(shè)置了“教育學(xué)基礎(chǔ)”“多媒體技術(shù)與應(yīng)用”等課程，教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等環(huán)節(jié)，但均是離散性的關(guān)注教學(xué)法，或關(guān)注資源制作工具、學(xué)科工具的應(yīng)用等；而對(duì)在線環(huán)境中教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略選擇、教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)等方面的能力重視不足。職后階段，中小學(xué)一線教師的在線教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)中，仍存在“技能主義”傾向的現(xiàn)象。極少關(guān)注在線教學(xué)過程中所需的多元能力，例如學(xué)習(xí)活動(dòng)組織、交互設(shè)計(jì)、基于數(shù)據(jù)的學(xué)情分析等。付衛(wèi)東對(duì)全國7111名受訪教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有77.89%的教師均接受了來自學(xué)?；蛘邊^(qū)域的培訓(xùn)，但培訓(xùn)的內(nèi)容，要么過于理論化，難以實(shí)踐落地，要么過于技術(shù)化，認(rèn)為學(xué)會(huì)了教學(xué)軟件工具使用就能做好在線教學(xué)[3]。

另外，對(duì)教師在線教學(xué)的能力衡量、績效評(píng)價(jià)的科學(xué)性不足。不少學(xué)?；騾^(qū)域，仍僅以學(xué)生考試成績來評(píng)價(jià)在線教學(xué)的績效；而未考慮在線教學(xué)過程中合理的活動(dòng)設(shè)計(jì)、協(xié)作學(xué)習(xí)、有效交互實(shí)現(xiàn)的學(xué)生多元智能發(fā)展，缺乏科學(xué)的評(píng)價(jià)工具。

因此，為解決中小學(xué)教師在線教學(xué)規(guī)范化、在線教學(xué)培訓(xùn)系統(tǒng)化、在線教學(xué)評(píng)價(jià)科學(xué)化等方面的問題，有必要利用科學(xué)的方法，構(gòu)建在線教學(xué)勝任力模型，為中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)提供有力的支持，為在線教學(xué)的規(guī)范化、在線教學(xué)培訓(xùn)系統(tǒng)化和在線教學(xué)評(píng)價(jià)科學(xué)化提供依據(jù)。那么，如何科學(xué)構(gòu)建在線教學(xué)勝任力模型呢？本研究通過對(duì)25名有30課時(shí)以上在線教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷的中小學(xué)一線教師的行為事件訪談文本編碼與分析，以及來自23個(gè)區(qū)（縣）4378位一線中小學(xué)教師的問卷調(diào)查、因子和權(quán)重分析，構(gòu)建了中小學(xué)教師在線教學(xué)勝任力模型。

二、相關(guān)研究綜述

勝任力（Competence）不止是一種能力，更是從事某一工作的資格或先決條件。在具體的工作情境中，相比于“能力”“素養(yǎng)”等概念，更指向全面的綜合能力而非基礎(chǔ)性問題解決，不僅包括外顯的知識(shí)與技能，也包括內(nèi)隱的特質(zhì)、品質(zhì)、價(jià)值觀和動(dòng)機(jī)等。正因如此，教師在具體工作或崗位情境下的勝任力模型越來越受到研究者的重視。

（一）中小學(xué)教師勝任力相關(guān)研究綜述

勝任力的研究源于工業(yè)革命后的社會(huì)分工不斷細(xì)化，已滲透到管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和教育學(xué)等各個(gè)領(lǐng)域。1973年McClelland提出了“勝任力”這一概念，界定為“與工作績效或過程中重要成果直接相聯(lián)系的知識(shí)、技能、能力、特質(zhì)或動(dòng)機(jī)”[4]。在此基礎(chǔ)上Spencer提出了勝任力的經(jīng)典理論模型——“冰山模型”，認(rèn)為在冰面之上，是看得見的表層特征，包括技能、知識(shí)，易習(xí)得，易改變；而冰面之下的，是看不見的深層次勝任特征，如自我概念、社會(huì)角色、動(dòng)機(jī)等，對(duì)于行為和表現(xiàn)起著決定性作用[5]。

隨之在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，已有不少學(xué)者開展了教師勝任力的相關(guān)研究。例如，Artzt針對(duì)德國課堂合作學(xué)習(xí)提出了包括課程規(guī)劃、情境監(jiān)控、互動(dòng)維持、小組合作鞏固、反思勝任力的教師勝任力框架[6]；Richey針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了包括職業(yè)基礎(chǔ)能力、計(jì)劃與分析、設(shè)計(jì)與開發(fā)、實(shí)施與管理共4個(gè)維度19項(xiàng)勝任特征的教師勝任力模型[7]。另外，一些國家和組織也為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展而提出了相關(guān)的模型。如UNESCO從政策、課程和評(píng)估、教學(xué)法、技術(shù)的使用、學(xué)校組織和管理以及教師職業(yè)發(fā)展六個(gè)方面制定了教師ICT能力標(biāo)準(zhǔn)[8]。

國內(nèi)學(xué)者也針對(duì)不同學(xué)段、崗位或教學(xué)場景展開了教師勝任力研究。如徐建平運(yùn)用行為事件訪談，通過對(duì)31名中小學(xué)教師敘述的180個(gè)關(guān)鍵事件的主題分析和行為編碼，構(gòu)建了包括11項(xiàng)鑒別性勝任特征和11項(xiàng)基準(zhǔn)性勝任特征的中小學(xué)教師勝任力模型[9]。羅小蘭對(duì)28名中學(xué)教師進(jìn)行訪談并輔以開放性問卷，構(gòu)建了包括9個(gè)勝任力特征群的中學(xué)教師勝任力模型[10]。袁柯曼構(gòu)建了包括家校合作知識(shí)與技能、態(tài)度與價(jià)值觀、個(gè)性與成就動(dòng)機(jī)共三個(gè)層面的中小學(xué)教師家校合作勝任力模型[11]。

（二）教師在線教學(xué)勝任力相關(guān)研究綜述

國外有關(guān)“在線教學(xué)勝任力”的研究主要分為兩類。一類是遠(yuǎn)程或網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的勝任力研究，基本范式是先提出教師在遠(yuǎn)程或者網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)，應(yīng)扮演何種角色，然后根據(jù)角色提出應(yīng)具備的能力素質(zhì)，及相應(yīng)的任務(wù)。例如，Elizabeth認(rèn)為在遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)中教育人員應(yīng)扮演主講教師、教學(xué)設(shè)計(jì)人員、評(píng)價(jià)專家等11種角色，并具備計(jì)劃技能、協(xié)作能力、反饋技能、遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域知識(shí)等10項(xiàng)能力[12]。另一類是官方標(biāo)準(zhǔn)或框架。例如，《歐盟教師數(shù)字勝任力框架》提出了包含專業(yè)化參與、數(shù)字化資源、教學(xué)和學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)、賦能學(xué)習(xí)者、促進(jìn)學(xué)習(xí)者共6個(gè)域22項(xiàng)能力的教師數(shù)字勝任力模型。

國內(nèi)學(xué)者也針對(duì)遠(yuǎn)程教育、信息化或網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師的勝任力展開了相關(guān)研究。陳麗對(duì)遠(yuǎn)程主講教師和輔導(dǎo)教師兩類角色的核心能力進(jìn)行了探討，明確了兩類教師角色的不同能力要求[13]。顏正恕基于行為事件訪談和層次分析法等，構(gòu)建了包括6個(gè)一級(jí)因子和21個(gè)二級(jí)因子的高校教師MOOC教學(xué)勝任力模型[14]。廖宏建通過專家咨詢及關(guān)鍵行為事件訪談編碼和統(tǒng)計(jì)分析，構(gòu)建了包含3項(xiàng)基準(zhǔn)性勝任特征和13 項(xiàng)鑒別性勝任特征的SPOC混合教學(xué)勝任力模型[15]。趙忠君運(yùn)用33位高校教師的行為事件訪談，及扎根理論方法對(duì)訪談內(nèi)容的編碼，構(gòu)建出包含5個(gè)維度15項(xiàng)勝任特征的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的高校教師勝任力模型[16]。

由此可見，行為事件訪談法是勝任力模型構(gòu)建中使用頻率最高，且被證實(shí)是最可靠的方法；但在線教學(xué)勝任力領(lǐng)域的已有研究，更多關(guān)注于在線教學(xué)應(yīng)用與發(fā)展較為迅速的高校、開放大學(xué)和遠(yuǎn)程教育，而較少關(guān)注于中小學(xué)教師。當(dāng)前，線上與線下融合教育正廣泛應(yīng)用于中小學(xué)校，而中小學(xué)在教學(xué)對(duì)象、方法、目標(biāo)上與高校有較大的區(qū)別。因此，有必要厘清中小學(xué)教師勝任在線教學(xué)應(yīng)具備的素質(zhì)，培養(yǎng)一批能勝任中小學(xué)在線教學(xué)的師資隊(duì)伍。

三、中小學(xué)教師在線教學(xué)勝任力模型初構(gòu)

勝任力模型是個(gè)體承擔(dān)某特定職業(yè)或角色時(shí)，所需具備的勝任特征集合[17]，且直接指向具體崗位的卓越目標(biāo)達(dá)成或取得優(yōu)秀績效。本研究針對(duì)在線教學(xué)這一具體情境，選取了行為事件訪談法（Behavioral Event Interview，BEI）進(jìn)行中小學(xué)教師在線教學(xué)勝任力模型的初構(gòu)。該方法是一種壓縮時(shí)間的行動(dòng)觀察，讓受訪者詳盡描述職業(yè)活動(dòng)中有效和無效工作的關(guān)鍵事例，并經(jīng)編碼與分析，將其分解為若干具體行為，進(jìn)而確定某項(xiàng)工作或崗位所需勝任特征，且被諸多研究證實(shí)是最有效的勝任力建模方法之一。

（一）訪談設(shè)計(jì)與實(shí)施

1.訪談提綱設(shè)計(jì)

為更好地引導(dǎo)受訪者描述在某項(xiàng)具體的工作中，最成功和最讓其感到遺憾的事件，以挖掘更深層次的行為細(xì)節(jié)，本研究借助STAR工具，即從情境（Situation）、任務(wù)（Task）、行為（Action）、結(jié)果（result）四個(gè)方面來設(shè)計(jì)訪談提綱，具體如表1所示。

2.對(duì)象選擇與訪談實(shí)施

本研究選擇的受訪對(duì)象是有30課時(shí)以上在線教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷的中小學(xué)教師，涉及語文、數(shù)學(xué)、英語、物理等學(xué)科。同時(shí)，為提取鑒別性特征項(xiàng)，把受訪者分為了高績效組與普通績效組。在武漢、孝感、荊門、宜昌、十堰等地市的市級(jí)“學(xué)科帶頭人”“骨干教師”“一師一優(yōu)課”等活動(dòng)的部級(jí)獲獎(jiǎng)?wù)?，且職稱為一級(jí)或高級(jí)的中小學(xué)教師中，隨機(jī)抽樣了高績效組的受訪對(duì)象。在高績效組教師同類學(xué)校中隨機(jī)選擇1名普通教師列入普通績效組。共訪談高績效組教師13人，平均教齡為16.8年，平均在線教學(xué)80.7學(xué)時(shí)；普通績效組12人，平均教齡9.04年，平均在線教學(xué)47.9學(xué)時(shí)。受訪者事先不知道自己屬于哪個(gè)組，屬于單盲設(shè)計(jì)。

為提高信效度，熟悉訪談提綱和過程，正式訪談前，抽樣了廣東省東莞市某小學(xué)的3位老師進(jìn)行預(yù)訪談，對(duì)受訪者所反映的難懂的陳述和問題進(jìn)行了修正。正式訪談則在湖北省電教館組織的四次教師培訓(xùn)期間完成。訪談中，主要依據(jù)訪談提綱，引導(dǎo)受訪者按照合適的順序敘述在線教學(xué)實(shí)踐中三件成功和遺憾的關(guān)鍵事件。訪談后，利用“訊飛聽語”將訪談錄音整理成文本。篩除掉1位因方言問題語音識(shí)別失敗，2位與訪談提綱偏頗較大的樣本之后，最終形成22份訪談錄音文本，共計(jì)17.8萬字，平均字?jǐn)?shù)為8078字，超過了平均字?jǐn)?shù)八千字這一行為事件訪談數(shù)據(jù)反映樣本穩(wěn)定性的標(biāo)準(zhǔn)[18]。

（二）訪談文本內(nèi)容編碼

訪談文本內(nèi)容的編碼與分析是基于行為事件訪談得出研究結(jié)論的重要過程。編碼過程遵循扎根理論“開放性編碼—主軸編碼—選擇性編碼”的邏輯順序進(jìn)行。

1.開放式編碼

開放式編碼，是分析、檢視數(shù)據(jù)并對(duì)其進(jìn)行概念化歸納、比較的過程；目的是從訪談文本資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬并加以命名。本研究選用NVivo軟件進(jìn)行開放式編碼，從三個(gè)方面設(shè)置編碼節(jié)點(diǎn)。

第一，從文獻(xiàn)分析所篩選出的與“在線教學(xué)勝任力”密切相關(guān)的23篇中外文獻(xiàn)中提取，并按照“冰山模型”中的技能與知識(shí)、態(tài)度與價(jià)值觀、特質(zhì)與動(dòng)機(jī)三個(gè)層次進(jìn)行分類，合并相似或重復(fù)項(xiàng)后，形成了由32項(xiàng)備選勝任特征組成的初始集，作為開放式編碼的參考節(jié)點(diǎn)。第二，自行創(chuàng)建，借由編碼者對(duì)訪談文本中提及的觀點(diǎn)理解，創(chuàng)建能反映文本意義的名字作為節(jié)點(diǎn)；第三，見實(shí)編碼，從受訪者本身所使用的話語中提取字詞作為編碼節(jié)點(diǎn)。

編碼時(shí)若出現(xiàn)初始集中沒有的特征項(xiàng)，則直接補(bǔ)充到編碼節(jié)點(diǎn)中。初次編碼后復(fù)閱文本，核查編碼，確認(rèn)支持某一歸類編碼的所有現(xiàn)存證據(jù)，判斷是否相互交叉或包含。最終對(duì)初始集中未出現(xiàn)的“基于學(xué)情的個(gè)體學(xué)習(xí)反饋”“基于學(xué)情的群體學(xué)習(xí)反饋”等特征項(xiàng)進(jìn)行添加，對(duì)于在初始集中存在，但訪談中未提及的特征項(xiàng)“遠(yuǎn)程即時(shí)應(yīng)變”“批判性思維”等進(jìn)行了刪除，得到如表2所示的32個(gè)開放式編碼節(jié)點(diǎn)列表。

2.主軸與選擇性編碼

主軸編碼是借由演繹與歸納，建立概念類屬之間的關(guān)系，將主要與次要概念類屬連接起來，形成兩級(jí)編碼。選擇性編碼則是通過前兩級(jí)編碼發(fā)展出的類屬、關(guān)系等提煉一個(gè)可扼要說明全部現(xiàn)象的“核心類屬”。在這一階段，將開放性編碼所得的32項(xiàng)類屬歸納為知識(shí)特征、技術(shù)特征、教學(xué)特征、管理特征、成就特征、個(gè)人特質(zhì)6個(gè)核心類屬，其中前四類對(duì)應(yīng)“冰山模型”中所表征的顯性勝任力；后兩類對(duì)應(yīng)隱性勝任力。在此過程中，將基于學(xué)情的個(gè)體學(xué)習(xí)反饋與基于學(xué)情的群體學(xué)習(xí)反饋合并為“基于學(xué)情的個(gè)體/群體學(xué)習(xí)反饋”；將“自主學(xué)習(xí)能力”合并到“自主發(fā)展意識(shí)”中，得到29個(gè)特征項(xiàng)，具體如表3所示。

（三）編碼數(shù)據(jù)分析

1.信度分析

研究選擇了歸類一致性和編碼信度系數(shù)來衡量其信度。歸類一致性（Category Agreement，CA）考慮的是多個(gè)編碼者對(duì)相同訪談文本內(nèi)容的編碼歸類的一致性程度，其計(jì)算公式為：CA=2S/（T1+T2）[19]。其中S指不同編碼者編碼歸類相同的個(gè)數(shù)，T1和T2分別表示兩位編碼者的總編碼個(gè)數(shù)。編碼信度系數(shù)（Reliability Coefficient，R）即復(fù)合信度，計(jì)算公式為：R=（n×CA）/[1+（n-1）×CA][20]。其中n是編碼者人數(shù)。

兩組編碼者對(duì)22份訪談文本的歸類一致性及編碼信度計(jì)算結(jié)果如下：歸類一致性CA最大值為0.938，最小值為0.551，編碼信度系數(shù)最大值為0.955，最小值為0.711；總體歸類一致性為0.655，編碼信度系數(shù)為0.787，表明兩組編碼者的一致性處于較好水平，信度較高，編碼結(jié)果可進(jìn)行進(jìn)一步的統(tǒng)計(jì)分析。

2.鑒別性勝任特征分析

對(duì)編碼數(shù)據(jù)，進(jìn)一步進(jìn)行了差異性分析，一方面檢驗(yàn)編碼的內(nèi)容效度，另一方面檢驗(yàn)?zāi)男﹦偃翁卣骶哂需b別性。因此，選擇了與訪談文本長度相關(guān)關(guān)系穩(wěn)定性更好的平均等級(jí)分?jǐn)?shù)[21]這一指標(biāo)，對(duì)30個(gè)編碼節(jié)點(diǎn)進(jìn)行差異分析，來評(píng)估其效度，并探尋出鑒別性勝任特征。

利用SPSS對(duì)高績效組和普通績效組受訪教師的各項(xiàng)勝任特征平均等級(jí)分?jǐn)?shù)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：高績效組和普通績效組在融合的知識(shí)（t=1.975，p=0.047*）、技術(shù)適應(yīng)（t=3.304，p=0.003***）、協(xié)同教學(xué)能力（t=3.285，p=0.003**）、基于數(shù)據(jù)的學(xué)情分析（t=2.827，p=0.027*）、在線學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)（t=2.707，p=0.031**）、學(xué)習(xí)者保持（t=3.700，p=0.003**）、遠(yuǎn)程情緒察覺（t=2.529，p=0.019**）、個(gè)體/群體學(xué)習(xí)反饋（t=3.247，p=0.004**）、共同體思維（t=3.673，p=0.000***）、成就動(dòng)機(jī)（t=4.167，p=0.000***）、教學(xué)自我效能（t=4.453，p=0.000***）、溝通力（t=4.246，p=0.000***）共12項(xiàng)勝任特征之間存在差異顯著，即能區(qū)分優(yōu)秀者與普通者，有鑒別性，從而歸為鑒別性勝任力，其他歸為基準(zhǔn)性勝任力。

（四）模型初構(gòu)

結(jié)合前述編碼與分析研究結(jié)果，形成了包含6個(gè)核心類屬29個(gè)勝任特征項(xiàng)的中小學(xué)教師在線教學(xué)勝任力初始模型，如圖1所示。

其中知識(shí)特征、技術(shù)特征、教學(xué)特征、管理特征屬于顯性特征，成就特征和個(gè)人特質(zhì)屬于隱性特征。且包括兩個(gè)類別。一類是基準(zhǔn)性勝任力，即在線教學(xué)中共有的勝任特征，是對(duì)在線教學(xué)工作的基本要求，共17項(xiàng)；另一類是鑒別性勝任力，即能區(qū)分高績效教師和普通績效教師的勝任特征，具有一定的甄別和篩選能力，共12項(xiàng)。

四、中小學(xué)教師在線教學(xué)勝任力模型的驗(yàn)證與創(chuàng)新

為彌補(bǔ)上述文獻(xiàn)分析、行為事件訪談等質(zhì)性研究中研究者觀點(diǎn)和思想對(duì)結(jié)果解釋的偏差，進(jìn)一步驗(yàn)證初始模型，明晰各特征類屬在勝任力模型中的權(quán)重分配。本研究采用問卷調(diào)查法，在23個(gè)區(qū)（縣）抽樣了4378位一線中小學(xué)教師，實(shí)施了更大范圍內(nèi)的量化研究，對(duì)初始模型中的各勝任特征項(xiàng)及其聚合維度，進(jìn)行了驗(yàn)證和優(yōu)化。其中，調(diào)查工具中核心變量的量表來源有兩種：一種是已有研究中經(jīng)過信效度檢驗(yàn)的成熟量表，根據(jù)本研究情境進(jìn)行修改后引用；另一種是無現(xiàn)成的量表，則根據(jù)該特征項(xiàng)在行為事件中的體現(xiàn)及其內(nèi)涵，進(jìn)行編制?；厥諗?shù)據(jù)中，各維度內(nèi)部一致性系數(shù)（克隆巴赫 Alpha）均大于0.7，信度良好。

（一）結(jié)構(gòu)驗(yàn)證與模型擬合

為了驗(yàn)證初始模型中將中小學(xué)教師在線教學(xué)勝任力分為6個(gè)核心類屬29個(gè)特征項(xiàng)是否合理，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了探索性因子分析。首先，KMO和巴列特球形檢驗(yàn)結(jié)果顯示KMO值為0.878，大于0.6，Bartlett球形檢驗(yàn)值（近似卡方）為8639.971（Sig.=0.000），達(dá)到了學(xué)者Hair[22]的標(biāo)準(zhǔn)。其次，選擇主成分因子提取法，以最大方差變異法進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，共提取到6個(gè)公共因子，且累積方差解釋率為67.27%。從整體看，探索性因子分析結(jié)果良好，且與初始模型中六個(gè)特征群一致。

為進(jìn)一步探究6個(gè)因子與題項(xiàng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，以驗(yàn)證各二階勝任特征項(xiàng)是否歸屬于質(zhì)性分析所構(gòu)建的6個(gè)核心類屬，對(duì)旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣結(jié)果進(jìn)行了分析，結(jié)果顯示各項(xiàng)勝任特征因子無“張冠李戴”或“糾纏不清”的雙載荷現(xiàn)象，所有題項(xiàng)因子載荷均大于0.4。即證實(shí)中小學(xué)教師在線教學(xué)勝任力模型是一個(gè)多維層次結(jié)構(gòu)，由技術(shù)特征、知識(shí)特征、教學(xué)特征、管理特征、成就特征和個(gè)人特質(zhì)六個(gè)維度構(gòu)成。且大部分題項(xiàng)所表征的勝任特征因子的歸屬與初始模型一致。

但是，“基于學(xué)情的個(gè)體/群體學(xué)習(xí)反饋”在初始模型中歸屬于管理特征，而探索性因子分析顯示應(yīng)歸屬于教學(xué)特征。“基于數(shù)據(jù)的學(xué)情分析”“在線學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”也并不如初始模型所預(yù)期的歸屬于教學(xué)特征，而歸屬于管理特征?！白灾靼l(fā)展意識(shí)”在初始模型中歸屬于個(gè)人特質(zhì)，在此調(diào)整到成就特征。因此，初始模型需按照探索性分析結(jié)果進(jìn)行調(diào)整。

選用結(jié)構(gòu)方程模型統(tǒng)計(jì)技術(shù)對(duì)調(diào)整后的中小學(xué)教師在線教學(xué)勝任力模型進(jìn)行擬合驗(yàn)證，結(jié)果顯示（如表4所示），模型各項(xiàng)擬合度指標(biāo)均達(dá)標(biāo)，整體擬合度良好。

（二）權(quán)重分配及模型完善

權(quán)重計(jì)算的方法通常有主成分分析法、AHP層次分析法、熵值法等。本研究是對(duì)質(zhì)性研究所得的初始模型進(jìn)行進(jìn)一步完善，所以選用更適合量化分析的主成分分析方法對(duì)權(quán)重進(jìn)行計(jì)算。其計(jì)算流程分三步。第一，利用SPSS進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化和主成分分析。結(jié)果顯示6個(gè)公共因子的主成分特征根分別為15.323、8.446、4.967、3.707、2.151、1.840。第二，計(jì)算出各特征項(xiàng)在主成分線性組合中的系數(shù)，即各因子權(quán)重。第三，計(jì)算各變量在綜合模型中的得分，并歸一化處理得出權(quán)重。如表5所示，模型中6個(gè)核心類屬的權(quán)重分別為：教學(xué)特征0.25、知識(shí)特征0.10、技術(shù)特征0.14、成就特征0.16、管理特征0.24、個(gè)人特質(zhì)0.12；其重要性比例為：教學(xué)特征>管理特征>成就特征>技術(shù)特征>個(gè)人特質(zhì)。

按照前述因子分析、權(quán)重分配結(jié)果對(duì)模型進(jìn)行了修正和完善（如圖2所示）。其中，波浪線表示的冰面上方為顯性勝任力，下方為隱性勝任力；字體加黑項(xiàng)為鑒別性勝任力，其他為基準(zhǔn)性勝任力。

（三）模型創(chuàng)新與應(yīng)用價(jià)值

當(dāng)前，在線教學(xué)已成為數(shù)字時(shí)代學(xué)校教育中的教學(xué)形態(tài)之一。本研究面向中小學(xué)教師在線教學(xué)這一特定工作情境，采用了質(zhì)性與量化相混合的研究方法，在構(gòu)建在線教學(xué)勝任力理論框架的基礎(chǔ)上，通過更大面上的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的方法對(duì)勝任力模型各要素進(jìn)行聚類、篩選和權(quán)重分配，以及結(jié)構(gòu)模型的驗(yàn)證與完善，形成了相對(duì)更為科學(xué)可靠的中小學(xué)教師在線教學(xué)勝任力模型。一方面回答了中小學(xué)教師應(yīng)具備哪些在線教學(xué)勝任力及勝任特征之間的內(nèi)在關(guān)系的問題，另一方面，從績效鑒別出發(fā)，區(qū)分了基準(zhǔn)性勝任特征和鑒別性勝任特征。

勝任力模型在管理學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域的應(yīng)用非常廣泛，包括基于勝任力進(jìn)行崗位或職務(wù)分析、人才選拔、激勵(lì)機(jī)制的制定、人才培訓(xùn)、績效評(píng)估。本研究所構(gòu)建的在線教學(xué)勝任力模型，是基于中小學(xué)教師在線教學(xué)準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)等實(shí)踐過程所提煉，涵蓋了與工作績效直接相關(guān)的個(gè)體潛在特征，一方面能為教師的培養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展、評(píng)價(jià)和管理等提供參照體系；另一方面能讓中小學(xué)教師個(gè)體更加明確工作要求與自身努力的方向，確定終身學(xué)習(xí)的理念，促進(jìn)專業(yè)和職業(yè)發(fā)展。

五、中小學(xué)教師在線教學(xué)勝任力模型的應(yīng)用建議

（一）現(xiàn)狀分析

基于上述模型對(duì)23個(gè)區(qū)（縣） 4378位一線中小學(xué)教師的勝任力進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示六個(gè)維度的勝任特征（認(rèn)知特征M=3.509；技術(shù)特征M=3.496；教學(xué)特征M=3.570；管理特征M=3.562；成就特征M=3.544；個(gè)人特質(zhì)M=3.574）均處于中等偏上水平（滿分為5）。樣本教師均為承擔(dān)過在線教學(xué)的教師群體，經(jīng)過近年的各類培訓(xùn)，及疫情期間在線教學(xué)的深入體驗(yàn)和實(shí)踐，整體勝任力程度較高。同時(shí)，本研究對(duì)受訪教師的城鄉(xiāng)、職稱、教齡進(jìn)行了差異性分析。

城鄉(xiāng)差異分析顯示，組1（省會(huì)城市和地級(jí)市的教師）與組2（縣城和縣級(jí)市的教師）、組3（鄉(xiāng)鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村教師）在六個(gè)勝任力維度上呈顯著性差異，但組2與組3無顯著性差異。由此可見，優(yōu)質(zhì)資源更集中的省會(huì)城市和地級(jí)市教師在勝任力上的表現(xiàn)更優(yōu)秀，因而在線教學(xué)的培訓(xùn)或研修的資源和機(jī)會(huì)有必要更傾向于縣城/縣級(jí)市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)/鄉(xiāng)村教師。

職稱差異分析顯示，組1（高級(jí)與一級(jí)教師）、組2（二、三級(jí)教師）和組3（未定級(jí)教師）在六個(gè)勝任力維度上均呈顯著性差異，且組2>組3>組1?？梢钥闯?，并不是職稱越高的教師在勝任力上的表現(xiàn)更優(yōu)，反而，二三級(jí)教師的在線教學(xué)勝任力相對(duì)較高。這部分教師大多年輕且有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自身專業(yè)發(fā)展有較高期望，愿意嘗試教學(xué)模式創(chuàng)新，以取得更高的績效。

教齡差異分析顯示，組3（15年以上）與組1（5年及以下）、組2（6—15年）在六個(gè)勝任力維度上均呈顯著性差異，但組1與組2則無顯著性差異，且組1>組2>組3?？梢钥闯?，任教5年以下的新手教師相比熟手教師，勝任力表現(xiàn)更優(yōu)秀。新手教師多為90后教師，在受教育階段，多有過MOOC、直播課等形式的在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)在線教學(xué)適應(yīng)性更高。另外，新手教師也是近年來我國中小學(xué)信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程、國培計(jì)劃等項(xiàng)目的受益人，這對(duì)提升其勝任力水平有一定促進(jìn)作用。

（二）應(yīng)用建議

1.基于勝任力模型設(shè)計(jì)中小學(xué)教師在線教學(xué)規(guī)范

教學(xué)規(guī)范是指教師在課堂教學(xué)過程中共同遵守的行為準(zhǔn)則或模式[23]。然而，當(dāng)前關(guān)于中小學(xué)在線教學(xué)的規(guī)范大多強(qiáng)調(diào)在線教學(xué)的操作流程；側(cè)重于顯性技能操作，缺乏對(duì)隱性技能的關(guān)注。

本研究構(gòu)建的中小學(xué)教師在線教學(xué)勝任力模型均凝練于一線教師的在線教學(xué)行為事件，貫穿了在線教學(xué)準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)、實(shí)施、管理、評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)。因此，基于勝任力模型的在線教學(xué)規(guī)范的設(shè)計(jì)，應(yīng)針對(duì)在線教學(xué)過程中的核心行為事件，從模型中的6大類屬出發(fā)，且依據(jù)勝任力的內(nèi)涵描述進(jìn)行等級(jí)設(shè)定。

與此同時(shí)，教學(xué)規(guī)范的設(shè)計(jì)除關(guān)注知識(shí)、技術(shù)、教學(xué)和管理等顯性勝任特征，還應(yīng)關(guān)注隱性勝任特征。比如教師能否意識(shí)到學(xué)生群體發(fā)展中的個(gè)性化發(fā)展需求、能否有意識(shí)的與有共同愿景的教師展開協(xié)同合作和資源共享等，這些隱性勝任力難以直接觀察到，但對(duì)在線教學(xué)過程中的行為和結(jié)果績效均有顯著的影響。

2.以勝任力為導(dǎo)向?qū)嵤┲行W(xué)教師在線教學(xué)培訓(xùn)

教師培訓(xùn)是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。但當(dāng)前的教師培訓(xùn)通?；凇熬邆淠承┲R(shí)和技能就能獲得某種能力”的假設(shè)來選擇和組織培訓(xùn)內(nèi)容，往往忽視教學(xué)實(shí)踐中潛在思維過程，以及復(fù)雜問題的解決過程。有效教師培訓(xùn)必須面向績效和問題解決，這與基于勝任力的培訓(xùn)的核心思想不謀而合。

顯性勝任特征比較容易習(xí)得，而隱性勝任特征需要較長的時(shí)間周期；基準(zhǔn)性勝任特征可塑性高，通過培訓(xùn)易迅速提高；而鑒別性勝任特征可塑性低，難以通過短時(shí)培訓(xùn)而改變。因此，應(yīng)根據(jù)不同勝任特征的屬性及其權(quán)重來確定合適的培訓(xùn)類型與優(yōu)先級(jí)。例如，教師本在職前教育中已具備了知識(shí)基礎(chǔ)，知識(shí)特征可借用系統(tǒng)的培訓(xùn)資源進(jìn)行自我培訓(xùn)；而教學(xué)特征中的協(xié)同教學(xué)能力、基于數(shù)據(jù)的學(xué)情分析、在線學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等，屬于鑒別性勝任特征，且權(quán)重較高，則可進(jìn)行選拔性的骨干教師培訓(xùn)；對(duì)于能快速習(xí)得的信息技術(shù)使用技能，則可以通過校本短時(shí)內(nèi)訓(xùn)完成。

3.基于勝任力模型設(shè)計(jì)中小學(xué)教師在線教學(xué)評(píng)價(jià)策略

勝任力模型是用行為方式來定義和描述崗位或職業(yè)所需要具備的關(guān)鍵能力，具有可預(yù)測、可量化、可評(píng)估的作用。教師評(píng)價(jià)需要從多角度對(duì)教師個(gè)體行為進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估，且要突出教師個(gè)體在多種情境事件中表現(xiàn)出的勝任行為。針對(duì)不同類型的勝任力指標(biāo)應(yīng)匹配不同的評(píng)價(jià)工具。對(duì)于顯性的勝任特征，應(yīng)選用基于評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的量化評(píng)價(jià)；然而，成就特征、個(gè)體特質(zhì)等隱性勝任特征，難以量化，不易測量和評(píng)價(jià)，則可以選擇課堂觀察、情境演練、自我報(bào)告、專家評(píng)價(jià)等質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。另外，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)，也應(yīng)考慮各項(xiàng)勝任力的權(quán)重比例。

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作者簡介：

田?。焊苯淌?，博士，研究方向?yàn)閿?shù)字化學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐。

田文匯：講師，碩士，研究方向?yàn)閿?shù)字化學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐。

王萱：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃齻鞑?、?shù)字化學(xué)習(xí)。

李思維：教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閿?shù)字媒體技術(shù)、新聞傳播。

Construction of Online Teaching Competency Model for Elementary and Middle School Teachers

—A Hybrid Study Based on Behavioral Event Interviews

Tian Jun1， Tian Wenhui2， Wang Xuan3， Li Siwei4

（1.College of Educational Information Technology， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong； 2. College of Computer and information engineering， Hubei Normal University， Huangshi 435002， Hubei； 3.Faculty of Artificial Intelligence Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei； 4.School of Artificial Intelligence， Jilin International Studies University， Changchun 130117， Jilin）

Abstract： With the advancement of education digitization process， more and more school education integrate the elements of “online teaching”， and the form of mixed teaching has gradually formed， so a group of qualified online teaching is needed in primary and secondary school teachers. Based on this， firstly， this research interviewed 25 teachers with more than 30 class hours of online teaching experience， and coded and analyzed the interview text data， thereby constructing an initial model of online teaching competency. Secondly， a questionnaire survey was conducted among 4378 primary and middle school teachers in 23 districts（counties）， and exploratory factor analysis， confirmatory factor and weight analysis were carried out based on the survey data， and the initial model was verified and perfected. The online teaching competency model of elementary and middle school teachers has been formed. In this model， there are 6 core categories and 29 characteristic items including knowledge characteristics， technical characteristics， teaching characteristics， management characteristics， achievement characteristics and personal characteristics. At the same time， suggestions on the application of the competency model are put forward from three aspects： standardization of teaching， teacher training and teaching evaluation.

Keywords： online teaching； competence model； behavioral event interview； primary and secondary school teachers

收稿日期：2022年10月28日

責(zé)任編輯：李雅瑄