摘要：在信息社會背景下，技術(shù)理想主義已經(jīng)成為一種流行的社會思潮。在技術(shù)理想主義思想影響下，技術(shù)驅(qū)動教育教學(xué)變革與創(chuàng)新已經(jīng)成為教育的期許，引發(fā)教育實踐的熱潮。然而，囿于教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)化思維的限制，信息技術(shù)的功能與價值很難在教學(xué)過程中得以體現(xiàn)。為此，在教育技術(shù)領(lǐng)域，為了在教學(xué)過程中凸顯技術(shù)的功能與價值，有研究者提出了“技術(shù)驅(qū)動教學(xué)的設(shè)計模型”，試圖突破系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計局限，重構(gòu)教學(xué)設(shè)計模型。該文闡述了技術(shù)驅(qū)動教學(xué)變革與創(chuàng)新的思想和思維范式，對系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計進行了反思，在整合三個技術(shù)驅(qū)動教學(xué)設(shè)計模型的基礎(chǔ)上，重構(gòu)了技術(shù)驅(qū)動教學(xué)的設(shè)計模型。本模型突破了系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的限制，凸顯了技術(shù)對教學(xué)變革與創(chuàng)新的作用，能夠推進信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合。

關(guān)鍵詞：技術(shù)理想主義；技術(shù)驅(qū)動；思維范式；教學(xué)設(shè)計

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)一般課題“人工智能技術(shù)的教育倫理評估指標體系研究”（課題編號：BCA200081）研究成果。

21世紀以來，隨著教育信息化實踐的不斷推進和深入開展，“以技術(shù)驅(qū)動教育教學(xué)變革與創(chuàng)新”的思想被廣為接受。2001年總統(tǒng)信息技術(shù)咨詢委員會（PITAC）發(fā)布了一份題為《應(yīng)用信息技術(shù)改變我們的學(xué)習(xí)方式》（Using Information Technology To Transform The Way We Learn）的報告，提出了通過推進信息技術(shù)與教學(xué)的有效整合來變革創(chuàng)新教與學(xué)，并建議把“信息技術(shù)與教育整合”作為國家優(yōu)先戰(zhàn)略[1]。2010年美國教育技術(shù)發(fā)展計劃2010（NETP2010）《變革美國教育：技術(shù)推動學(xué)習(xí)》（Transforming American Education： Learning Powered by Technology）指出要利用技術(shù)變革教育教學(xué)過程[2]，利用技術(shù)支持學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。我國政府也在頒布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》及《教育信息化2.0行動計劃》等重要文件中指出，在破解我國當(dāng)前教育發(fā)展難題的過程中，要以教育信息化作為支撐和引領(lǐng)帶動教育變革，推動教育理念的更新、模式變革以及體系重構(gòu)[3][4]。可見，以技術(shù)驅(qū)動教育教學(xué)變革與創(chuàng)新的思想已然成為教育對技術(shù)的一種“期許”和“愿望”。然而，目前的教學(xué)設(shè)計方法囿于系統(tǒng)化的思想和思維，難以支撐將“技術(shù)驅(qū)動教育教學(xué)變革與創(chuàng)新”思想轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行動。為此，亟需以技術(shù)理想主義的思想為引領(lǐng)，突破系統(tǒng)化思維的局限，建構(gòu)能夠體現(xiàn)技術(shù)功能與價值的教學(xué)設(shè)計模型。

一、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的局限性

以系統(tǒng)化思想和方法進行教學(xué)設(shè)計（教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計）形成于20世紀70年代，其設(shè)計教學(xué)的基本框架為ADDIE，即分析（Analysis）設(shè)計（Design）、開發(fā)（Development）、執(zhí)行（Implementation）、評估（Evaluation）[5]。在隨后的發(fā)展過程中，教學(xué)設(shè)計雖然融入了各種學(xué)習(xí)理論，發(fā)展到了以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為思想的第四代教學(xué)設(shè)計，但是在當(dāng)前的信息化和智能化教學(xué)背景下，依然顯示出了其在設(shè)計思維、范式和方法上局限性。

（一）系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的封閉性

系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計特別關(guān)注于模式的建構(gòu)、各種教學(xué)要素的設(shè)計和評價工具與方法的應(yīng)用，而忽略了所設(shè)計的對象，即教學(xué)過程和系統(tǒng)整體性。因此，導(dǎo)致其不能及時反映教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部和外部環(huán)境的變化，不能及時適應(yīng)整個教學(xué)系統(tǒng)的變化。為此，有學(xué)者指出系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計具有封閉性的局限[6]。其封閉性主要是表現(xiàn)為，只關(guān)注教學(xué)過程設(shè)計的方法，只關(guān)注教學(xué)各種要素的設(shè)計，而忽視教學(xué)過程或者教學(xué)系統(tǒng)的整體變化，不能隨著教學(xué)過程的變化而變化。例如，迪克與凱瑞模型是一個典型的ADDIE教學(xué)設(shè)計模型，其設(shè)計過程遵循了ADDIE設(shè)計框架，關(guān)注的是教學(xué)內(nèi)容與目標、教學(xué)策略與方法、教學(xué)媒體與材料和教學(xué)評估與評價的設(shè)計，沒有反映出技術(shù)在教學(xué)系統(tǒng)要素中的關(guān)鍵地位和如何應(yīng)對技術(shù)與教學(xué)融合之后教學(xué)系統(tǒng)與過程的新變化。當(dāng)前，由于信息技術(shù)與教學(xué)系統(tǒng)與過程的深度融合，技術(shù)已經(jīng)融入到教學(xué)系統(tǒng)中的各個要素、教學(xué)過程中的各個環(huán)節(jié)，教學(xué)系統(tǒng)與過程本身也發(fā)生了根本性的變化，因此，亟需對系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計進行重構(gòu)，關(guān)注新技術(shù)在教學(xué)系統(tǒng)中的功能、關(guān)注新技術(shù)與其他教學(xué)要素的相互關(guān)系。

（二）系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的機械性

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計以系統(tǒng)思維為范式，以工程學(xué)的輸入、輸出和反饋為理論假設(shè)、以模型化為方法進行的教學(xué)設(shè)計。其典型的特征是模型化、流程化和程序化，只關(guān)注操作步驟、過程和流程，缺乏對系統(tǒng)要素之間的相互關(guān)系設(shè)計。這種方法容易造成教學(xué)設(shè)計的機械性和線性，無法適應(yīng)復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)和動態(tài)的教學(xué)過程。在實踐中，會很大程度上限制了教學(xué)設(shè)計產(chǎn)品的創(chuàng)新性[7]。在信息技術(shù)成為驅(qū)動教學(xué)創(chuàng)新內(nèi)生動力的時代背景下，教學(xué)系統(tǒng)中的技術(shù)要素與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標、教學(xué)策略等其他要素的相互作用、相互影響，改變了原有教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，因此，亟需對教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計進行重構(gòu)，關(guān)注新技術(shù)對教學(xué)系統(tǒng)中各個要素的相互關(guān)系和整體系統(tǒng)的設(shè)計，以便應(yīng)對各種新技術(shù)對教學(xué)的影響與挑戰(zhàn)，應(yīng)對日益豐富的信息化、數(shù)字化教學(xué)新樣態(tài)、新系統(tǒng)和新過程。

二、技術(shù)驅(qū)動教學(xué)變革與創(chuàng)新的思想

教學(xué)系統(tǒng)化思想認為，教學(xué)是一個由眾多要素構(gòu)成復(fù)雜的系統(tǒng)，它包括多個相互作用的變量和因素，在教學(xué)過程中互相影響和制約。為此，教學(xué)的變革與創(chuàng)新應(yīng)綜合權(quán)衡和處理教學(xué)系統(tǒng)中各要素之間的關(guān)系，從系統(tǒng)整體出發(fā)處理教育教學(xué)問題與需求[8]。但是，在教學(xué)改革與發(fā)展的實踐過程中，很難權(quán)衡和處理教學(xué)系統(tǒng)中各個要素地位及其關(guān)系。因此，出現(xiàn)了以教學(xué)關(guān)鍵要素為核心驅(qū)動教學(xué)改革與發(fā)展的思想。例如，“教學(xué)目標（核心素養(yǎng)）驅(qū)動的教學(xué)”“教學(xué)評價驅(qū)動的教學(xué)”和“教與學(xué)的模式驅(qū)動的教學(xué)”等都是以教學(xué)中的關(guān)鍵要素為首要考量，驅(qū)動和引領(lǐng)教學(xué)改革與發(fā)展。技術(shù)驅(qū)動教學(xué)變革與創(chuàng)新的思想是以教學(xué)系統(tǒng)中的技術(shù)要素為核心，凸顯技術(shù)要素的教學(xué)功能，通過技術(shù)要素的作用帶動整個教學(xué)系統(tǒng)的變革與創(chuàng)新。

（一）思想淵源

技術(shù)驅(qū)動教學(xué)變革與創(chuàng)新的思想，來源于技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域中的技術(shù)理想主義。作為一種價值觀念，技術(shù)理想主義認為技術(shù)具有重構(gòu)社會、改變?nèi)祟惿罘绞降墓δ躘9]。站在哲學(xué)視角看技術(shù)理想主義，這是一個屬于技術(shù)決定論或技術(shù)統(tǒng)治論的概念，它認為現(xiàn)代人的進步和幸福都是借助技術(shù)獲得，并以此實現(xiàn)人類的各種目標[10]?？梢?，技術(shù)作為一種社會和歷史的設(shè)計[11]，始終在人類歷史發(fā)展和社會變遷中起著非常重要的作用[12]。隨著技術(shù)在各領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用，到了20世紀50年代西方學(xué)界已明確使用“技術(shù)決定論”這一術(shù)語，其思想體系趨向成熟[13]。

（二）現(xiàn)實表現(xiàn)

20世紀90年代以來，隨著信息技術(shù)功能不斷提升、應(yīng)用快速擴展，其在社會各個領(lǐng)域的作用得到了廣泛認可，而技術(shù)理想主義關(guān)于“技術(shù)對社會發(fā)展具有革命性影響”的觀點也已成為全社會的認知并廣泛滲入到各國政府決策之中，形成了“技術(shù)驅(qū)動創(chuàng)新發(fā)展”的社會發(fā)展戰(zhàn)略。早在1993年，美國政府頒布“國家信息基礎(chǔ)設(shè)施”工程計劃（“信息高速公路”戰(zhàn)略）提出以信息技術(shù)改變美國人工作學(xué)習(xí)交流與交往方式，解決美國經(jīng)濟社會發(fā)展中的問題，促進美國社會經(jīng)濟發(fā)展。在我國，國務(wù)院在頒布的《關(guān)于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導(dǎo)意見2015》中明確指出“互聯(lián)網(wǎng)與各領(lǐng)域的融合發(fā)展具有廣闊前景和無限潛力，已成為不可阻擋的時代潮流，正對各國經(jīng)濟社會發(fā)展產(chǎn)生著戰(zhàn)略性和全局性的影響”；在《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃2017》又進一步強調(diào)“人工智能的迅速發(fā)展將深刻改變?nèi)祟惿鐣?、改變世界”“人工智能成為?jīng)濟發(fā)展的新引擎”“人工智能帶來社會建設(shè)的新機遇”等觀點。更有一些學(xué)者和社會組織將現(xiàn)今的社會冠以“信息社會”“互聯(lián)網(wǎng)時代”“大數(shù)據(jù)時代”和“人工智能時代”等技術(shù)性名稱，這類現(xiàn)象充分體現(xiàn)了技術(shù)理想主義關(guān)于“信息技術(shù)具有催生創(chuàng)新的作用，信息技術(shù)催生顛覆性創(chuàng)新”的思想[14]。

（三）教育主張

“技術(shù)驅(qū)動教學(xué)變革與創(chuàng)新”的觀念與思維始終伴隨著教育技術(shù)的發(fā)展過程。其中，電影技術(shù)理想主義認為，電影可以取代大部分教科書給學(xué)習(xí)者提供知識，它將給教育系統(tǒng)帶來系統(tǒng)化變革；教育電視技術(shù)理想主義認為，電視的應(yīng)用將打破陳舊的教學(xué)方法，高質(zhì)量的教育電視節(jié)目具有激發(fā)學(xué)習(xí)者動機、提供閱讀背景、提供學(xué)習(xí)興趣以及發(fā)展其探索能力等功能；出現(xiàn)于20世紀末的教育計算機技術(shù)理想主義則認為，計算機將如同鋼筆等傳統(tǒng)媒體一樣，成為學(xué)習(xí)中不可或缺的組成部分[15]。當(dāng)教育進入信息化發(fā)展階段后，技術(shù)理想主義者提出信息技術(shù)的發(fā)展對教育具有革命性影響[16]，以及“技術(shù)+教育的深度融合將徹底變革傳統(tǒng)教育”“技術(shù)重塑教育生態(tài)”“技術(shù)革命驅(qū)動教育變革”等論斷，主張通過“互聯(lián)網(wǎng)+”“人工智能+”以及“大數(shù)據(jù)+”等現(xiàn)代信息技術(shù)與教育深度融合的實踐路徑完成教育變革與創(chuàng)新?？梢?，利用技術(shù)驅(qū)動教育變革與創(chuàng)新是研究者、開發(fā)者、政策制定者乃至公眾普遍存在的期許[17]。

三、技術(shù)驅(qū)動教學(xué)變革與創(chuàng)新的思維范式

思維范式是在思想統(tǒng)領(lǐng)下的思維方式或者模式，是一定的思想在認識事物、解決問題實踐過程中的具體體現(xiàn)，是一種認知傾向的過程。將思維范式的理念映射于教學(xué)設(shè)計中，以教學(xué)系統(tǒng)思想為統(tǒng)領(lǐng)形成了系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計范式，以技術(shù)理想主義思想為統(tǒng)領(lǐng)則形成了技術(shù)驅(qū)動教學(xué)變革與創(chuàng)新的教學(xué)設(shè)計范式。

技術(shù)驅(qū)動教學(xué)變革與創(chuàng)新的思維范式是以技術(shù)視角關(guān)照現(xiàn)實，利用技術(shù)解決現(xiàn)實問題的認知傾向，它以“技術(shù)理想主義”的思想為統(tǒng)領(lǐng)，秉承“技術(shù)是促進教育改革與發(fā)展的重要驅(qū)動力，是解決教育問題的優(yōu)先選擇方案”的理想信念，堅持“從技術(shù)視野審視教學(xué)，用技術(shù)工具與方法解決教學(xué)問題”的思維范式。有學(xué)者把這種思維冠名為技術(shù)性思維，并將其定義為“在一切技術(shù)化的做法和現(xiàn)象背后隱藏的穩(wěn)定思維方式和定型操作套路”[18]?！凹夹g(shù)驅(qū)動教學(xué)變革與創(chuàng)新”思維范式具體兩個鮮明的特征。

（一）從技術(shù)視角審視教育現(xiàn)象和發(fā)現(xiàn)教育問題的意識與傾向

技術(shù)的視角是在對技術(shù)功能認知基礎(chǔ)上所形成的技術(shù)應(yīng)用意識和傾向。面對同一種教育活動和教育現(xiàn)象，不同的視角可能發(fā)現(xiàn)不同的教育教學(xué)問題。以課堂教學(xué)中的問答過程為例，如果從教學(xué)理論視角來審視，關(guān)注點往往聚焦于問題設(shè)計、叫答和應(yīng)答等方面的問題；如果從技術(shù)的視角審視該問題，則會聚焦于課堂問答過程的數(shù)據(jù)缺失、問答反饋不精準等方面的問題。

（二）利用技術(shù)解決教育問題和創(chuàng)新教育活動的意識與傾向

與系統(tǒng)思維不同，技術(shù)性思維是一種“片面性”思維，往往從技術(shù)的功能出發(fā)，設(shè)計和提出問題的解決方案。這種技術(shù)解決方案雖然存在局限性，但卻具有獨特和創(chuàng)新性，能夠為社會問題提供創(chuàng)新性的解決路徑，助力社會快速發(fā)展與進步。例如，2023年中共中央、國務(wù)院頒布的《數(shù)字中國建設(shè)整體布局規(guī)劃》就是面向信息時代，以信息化和數(shù)字化技術(shù)加速中國式現(xiàn)代化、全面推進中華民族偉大復(fù)興的重大策略，這就是一種在技術(shù)思維主導(dǎo)下的促進中國社會改革與發(fā)展的技術(shù)方案。同樣，以技術(shù)思維為主導(dǎo)，以信息化和數(shù)字化支撐和引領(lǐng)教育的現(xiàn)代化，全面提升教育公平和質(zhì)量也是一種促進教育改革與發(fā)展的創(chuàng)新思維方式。

四、技術(shù)思維視角下的教學(xué)設(shè)計模型分析

教學(xué)是一個由眾多要素構(gòu)成的系統(tǒng)，驅(qū)動教學(xué)系統(tǒng)變革與創(chuàng)新的動因和要素很多。為此，在教育教學(xué)實踐中，通常以系統(tǒng)思想為統(tǒng)領(lǐng)、以系統(tǒng)化思維范式為框架，在綜合考慮影響教學(xué)變革的多種因素的基礎(chǔ)上開展系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計（Systematic Instructional Design， SID）是一種系統(tǒng)性地規(guī)劃、設(shè)計和實施教育和培訓(xùn)計劃的方法。該方法強調(diào)教學(xué)過程的系統(tǒng)性和邏輯性，力求通過學(xué)習(xí)目標分析、學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)計劃設(shè)計、教材開發(fā)以及學(xué)習(xí)成果評估等步驟提高學(xué)習(xí)者的成就和效率。由于系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計是在對系統(tǒng)中多要素權(quán)衡與協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)上，以學(xué)習(xí)需求與目標為起點和終點的教學(xué)設(shè)計過程，在一定程度上忽視了技術(shù)要素在系統(tǒng)中的地位和影響，不能突出技術(shù)在影響和驅(qū)動教學(xué)變革中的功能，在發(fā)揮技術(shù)功能上存在局限，無法體現(xiàn)“技術(shù)驅(qū)動教學(xué)變革與創(chuàng)新”的思想。為了凸顯技術(shù)在教學(xué)中的作用和功能，學(xué)者們開始對系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計模型進行修訂或者重構(gòu)，開發(fā)了技術(shù)與教學(xué)整合的教學(xué)設(shè)計模型，其中比較典型的有技術(shù)整合的設(shè)計模型和技術(shù)整合學(xué)科教學(xué)（TPACK）的設(shè)計模型。

（一）技術(shù)整合的設(shè)計模型

“技術(shù)整合設(shè)計”（Technology Integration Planning， TIP） 由美國學(xué)者M.D.Roblyer提出，被稱為“技術(shù)取向的整合教學(xué)設(shè)計”[19]，它是最具有代表性的技術(shù)驅(qū)動的教學(xué)設(shè)計模型（如下頁圖1所示）。與系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計相比，該模型在整體設(shè)計過程上體現(xiàn)了系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計思路，把“確定技術(shù)是否為解決教學(xué)問題的理想方法”作為教學(xué)設(shè)計的起點，凸顯了技術(shù)在教學(xué)過程中的地位。

與教學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計模型相比，TIP模型不是把教學(xué)目標作為優(yōu)先要素，而是優(yōu)先確定技術(shù)在教學(xué)問題和實現(xiàn)教學(xué)目標的優(yōu)勢。但是，TIP模型整體上還是遵循了系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的流程，還沒有充分體現(xiàn)技術(shù)的地位和功能。

（二）技術(shù)整合學(xué)科教學(xué)設(shè)計模型

“TPACK”（Technological Pedagogical Content Knowledge）由美國密西根州立大學(xué)的學(xué)者Mishra和Koehler于2006年首次提出（如圖2所示）。該模型不僅呈現(xiàn)了教師的技術(shù)與教學(xué)整合的知識模型，而且是指導(dǎo)教師將信息技術(shù)整合于學(xué)科教學(xué)的設(shè)計模型，被稱為典型的信息技術(shù)與課程整合的途徑和方法[20]，已成為指導(dǎo)信息技術(shù)與課程整合的主導(dǎo)方法，是一種信息技術(shù)與課程整合的設(shè)計模型。

從教學(xué)設(shè)計流程上看，該模型與系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計不同，它以技術(shù)的功能為基礎(chǔ)，用技術(shù)的功能（T）去匹配教學(xué)內(nèi)容（C）和教學(xué)活動或方法（P），最終形成技術(shù)整合策略（TPACK）。有學(xué)者把這一過程稱之為“技術(shù)應(yīng)用驅(qū)動型路徑”[21]。該模型的基本操作邏輯是以技術(shù)的為核心，通過選擇和設(shè)計教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，實現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的整合。

與系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計模型相比，TPACK模型突出了技術(shù)在選擇教學(xué)內(nèi)容和確定教學(xué)方法過程中作用，提出了技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容匹配（TCK）和技術(shù)與教學(xué)方法匹配（TPK）的設(shè)計方法。TPACK模型雖然突出了技術(shù)在教學(xué)中的地位和作用，但是技術(shù)的作用僅僅局限在教學(xué)策略部分。因此，TPACK模型只能被稱為技術(shù)整合的策略設(shè)計模型，不能被稱為教學(xué)設(shè)計模型。

（三）SAMR設(shè)計模型

SAMR（替換-增強-調(diào)整-重構(gòu)）模型為教師提供了將技術(shù)融入教育中的框架，旨在幫助教育者思考如何利用技術(shù)改變教學(xué)和學(xué)習(xí)[22]。該模型按照技術(shù)在教學(xué)中的地位和作用，把技術(shù)變革和創(chuàng)新教學(xué)分為四個層次：

1.替代：在該層次中，技術(shù)被用作非技術(shù)工具或過程的直接替代品，其教學(xué)過程與效果沒有改變，例如，用錄音替代教師的朗讀。

2.增強：在該層次中，技術(shù)被用來增強教學(xué)任務(wù)或過程，其教學(xué)過程與效果有一定的優(yōu)化。例如，利用多媒體增強教師的演示和講解。

3.調(diào)整：在該層次中，技術(shù)被用于完全重新設(shè)計任務(wù)或工作流程，其任務(wù)和活動過程需要重新設(shè)計。例如，學(xué)生在課堂中利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)探索細胞內(nèi)部的學(xué)習(xí)活動，就需要重新設(shè)計虛擬現(xiàn)實場景的活動。

4.重構(gòu)：在該層次中，技術(shù)使得之前無法在沒有技術(shù)的情況下實現(xiàn)的新任務(wù)和活動成為可能，是一種全新的活動任務(wù)和過程。例如，使用在線協(xié)作工具讓學(xué)生與其他國家的同齡人一起完成項目。這一層次涉及創(chuàng)造完全新的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法，這是在沒有所使用的技術(shù)的情況下不可能實現(xiàn)的。

與教學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計模型相比，SAMR設(shè)計模型突出了技術(shù)對教與學(xué)過程的變革與創(chuàng)新作用，并根據(jù)其作用的四個層次，提出了教學(xué)活動設(shè)計的要求，是指導(dǎo)技術(shù)整合教學(xué)活動設(shè)計的框架。但是，其設(shè)計框架僅僅限于教與學(xué)活動，不合適整體的教學(xué)設(shè)計。

五、技術(shù)驅(qū)動教學(xué)的設(shè)計模型重構(gòu)

從對以上三種典型的“技術(shù)與教學(xué)整合的教學(xué)設(shè)計模型”分析看，它們均以技術(shù)理想主義為理念，都主張應(yīng)用技術(shù)強化與創(chuàng)新教學(xué)；都采取“技術(shù)優(yōu)先”路徑進行教學(xué)過程和教學(xué)策略設(shè)計；都從技術(shù)的功能出發(fā)，以利用和發(fā)揮技術(shù)作用為起點，尋找用技術(shù)可以解決的教學(xué)問題，設(shè)計技術(shù)強化與變革的教學(xué)策略與活動。可見，技術(shù)驅(qū)動的教學(xué)設(shè)計邏輯是在利用技術(shù)功能的基礎(chǔ)上，選擇與技術(shù)相匹配的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略，即根據(jù)技術(shù)的功能適配相應(yīng)的需求。而系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的邏輯起點是教學(xué)目標，它是在分析教學(xué)需求和學(xué)習(xí)目標基礎(chǔ)上，設(shè)計教學(xué)的策略、選擇相應(yīng)的技術(shù)，即根據(jù)教學(xué)需求選擇相應(yīng)的技術(shù)，沒有突出技術(shù)在教學(xué)系統(tǒng)中的地位和作用

為此，在綜合三種技術(shù)驅(qū)動的教學(xué)設(shè)計模型特點和優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，繼承系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的整體性特點，秉承技術(shù)理想主義的思想，應(yīng)用技術(shù)驅(qū)動的教學(xué)的思維范式，重構(gòu)了技術(shù)驅(qū)動的教學(xué)設(shè)計模型（如圖3所示）。

（一）技術(shù)與教學(xué)的匹配性分析

與系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計不同，技術(shù)驅(qū)動的教學(xué)設(shè)計初始工作是對技術(shù)的功能與教學(xué)問題的適配性進行分析，這一階段的工作主要聚焦于對技術(shù)的功能與教學(xué)需求進行雙向匹配。一方面，在從技術(shù)的視角發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題和確定教學(xué)需求；另一方面，確定技術(shù)是否是解決教學(xué)問題和滿足教學(xué)需求的優(yōu)選方案。通常情況下，一個教學(xué)問題會有多種解決方案，技術(shù)驅(qū)動的教學(xué)活動設(shè)計的首要任務(wù)是展開技術(shù)與教學(xué)的匹配性分析，明確技術(shù)在解決教學(xué)問題、完成教學(xué)活動中的優(yōu)勢，最終確定技術(shù)是否為最優(yōu)解決方案。例如，智能語音合成技術(shù)（TTS）具有把英文文本轉(zhuǎn)化為語音的功能，且合成語音的質(zhì)量在標準、流暢和自然度方面達到了“真人”的水平。這種技術(shù)可以引入中國的英語教學(xué)，解決教師語音輸入的問題，與其他解決方案相比，具有靈活、可操作性強的優(yōu)勢，為此確定語音合成技術(shù)作為解決英語教學(xué)問題的首選。

（三）技術(shù)整合活動的設(shè)計

教學(xué)策略表現(xiàn)為一系列的教學(xué)活動與內(nèi)容的綜合體，是系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的核心任務(wù)。與系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計不同，技術(shù)驅(qū)動的教學(xué)設(shè)計把“教學(xué)策略”命名為“整合策略”。整合策略是技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用方式和方法。在技術(shù)整合策略設(shè)計階段，教師需要把教學(xué)內(nèi)容與目標、教學(xué)活動與方法和教師的技術(shù)整合水平與技術(shù)的功能進行匹配，形成整合策略。例如，在選定人工智能語音技術(shù)中的“文本轉(zhuǎn)語音”功能后，就需要把聽說的教學(xué)內(nèi)容、聽說的教學(xué)活動與方法以及教師的應(yīng)用水平與此功能進行匹配，最終形成“點讀示范-跟讀模仿”技術(shù)整合英語朗讀課堂教學(xué)策略。

（三）教學(xué)評估與改進

課堂學(xué)習(xí)評估與改進可以參照表1的框架。此階段的主要任務(wù)聚焦在：（1）課堂中技術(shù)整合教學(xué)活動所采用的技術(shù)與教學(xué)目標和教學(xué)需求適切性水平，若技術(shù)能夠解決教學(xué)問題和創(chuàng)新教學(xué)就表明其適切性水平高。（2）學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)參與度，學(xué)習(xí)參與度是檢驗學(xué)習(xí)效果的過程性指標，學(xué)習(xí)參與度越高，學(xué)習(xí)效果越好，表明教學(xué)活動與策略設(shè)計越合理。（3）整合策略的層次，即替代、增強、調(diào)整和重構(gòu)，依次反映了技術(shù)對教學(xué)變革與創(chuàng)新的作用水平。在綜合評估的基礎(chǔ)上，對評價表中“中”和“低”項目重新調(diào)整和設(shè)計，對整合層次進行判斷與定位。

六、結(jié)語

技術(shù)理想主義所倡導(dǎo)的“以技術(shù)驅(qū)動教育教學(xué)變革與創(chuàng)新”思想雖然具有其局限性，但是在當(dāng)前教育信息化背景下，具有時代意義和價值。其所秉承的思想、所形成的思維范式，能夠促進信息技術(shù)與教育教學(xué)融合；而以“技術(shù)驅(qū)動的教學(xué)創(chuàng)新”思想為指導(dǎo)所建構(gòu)的“技術(shù)整合教學(xué)設(shè)計模型”是利用技術(shù)解決教學(xué)問題和創(chuàng)新教學(xué)模式的重要途徑和有效策略，該模型能夠挖掘和利用信息技術(shù)的功能與教學(xué)的價值，充分發(fā)揮技術(shù)在支持和驅(qū)動教學(xué)改革與發(fā)展中的作用，進而有針對性地解決解決教學(xué)問題和提升教學(xué)品質(zhì)。

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作者簡介：

趙骎：副教授，在讀博士，研究方向為信息化教學(xué)設(shè)計。

張立新：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為信息化教學(xué)設(shè)計、智能教育倫理。

The Design of Technology-driven Instruction： Ideas and Models

—Reflection on Systematic Instructional Design

Zhao Qin1，2， Zhang Lixin1

（1.College of Education， Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， Zhejiang； 2.Qianjiang Foreign Language School， Hangzhou 310000， Zhejiang）

Abstract： In the context of the information society， technological idealism has become a popular social trend. Under the influence of technological idealism， the transformation and innovation of education driven by technology have become an expectation in the field of education， triggering a wave of educational practices. However， constrained by the limitations of systematic thinking in instructional design， the functions and values of information technology are difficult to be reflected in the teaching process. Therefore， in the field of educational technology， some researchers have proposed “technology-driven instructional design models” in order to highlight the functions and values of technology in the teaching process， attempting to break through the limitations of systematic instructional design and reconstruct the instructional design models. This article expounds on the ideas and thinking paradigms of technology-driven educational transformation and innovation， reflects on systematic instructional design， integrates three technologydriven instructional design models， and reconstructs a technology-driven instructional design model. This model breaks through the limitations of systematic instructional design， highlights the role of technology in educational transformation and innovation， and promotes the deep integration of information technology and teaching.

Keywords： technological idealism； technology-driven； thinking paradigms； instructional design

收稿日期：2023年7月7日

責(zé)任編輯：李雅瑄