摘要：“雙減”在具體教學落實過程中不可避免地會遭遇已有不良教學制度、習慣、習俗、傳統(tǒng)、道德等規(guī)則對其或顯或隱的“阻抗”?！半p減”落地、不良教學規(guī)則阻力化解、教師的責權利關系重構、教師“雙減”改革動機激發(fā)四者之間是一種相互作用的循環(huán)促進關系。其中，化解不良教學規(guī)則阻力是“雙減”落地的顯性必要條件之一，教師的責權利關系重構和教師“雙減”改革動機激發(fā)是“雙減”落地的隱性必要條件。只有這些條件都得以滿足，才有望推動“雙減”在教學實踐中真實、有效落地?；狻半p減”落地的不良教學規(guī)則阻力路徑主要包括強化教師的“雙減”知識，培育教師的“雙減”智慧；重構教師責權利關系，激發(fā)教師的“雙減”改革動機；提煉“雙減”文化，營造“雙減”落地的積極文化環(huán)境。

關鍵詞：不良教學規(guī)則阻力；“雙減”智慧；“雙減”改革動機；“雙減”文化

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系江蘇省研究生科研與實踐創(chuàng)新計劃項目“教學規(guī)則研究——探尋教學規(guī)則的智慧與實現(xiàn)”（項目編號：KYCX22_1425）、南京市教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度重點課題“善教樂學：小學教師隊伍建設的行動研究”（課題編號：LZD/2021/65）研究成果。

2021年7月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）已成為基礎教育領域貫徹新發(fā)展理念、構建新發(fā)展格局、邁入新發(fā)展階段的重大舉措[1]?！半p減”針對我國青少年教育困境，明確提出“全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學生過重作業(yè)負擔；提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求；大力提升教育教學質量，確保學生在校內學足學好”等要求。

盡管影響“雙減”政策落地的因素眾多，但是，“雙減”要求的教學落地最終需要經過教學規(guī)則的“過濾”，才能夠與現(xiàn)實教學接軌，才能在現(xiàn)實教學中落到實處。而現(xiàn)實中的教學規(guī)則具有兩面性，既有促進“雙減”落地的良性教學規(guī)則，也有阻礙“雙減”落地的不良教學規(guī)則。因此，“雙減”要求在教學層面的落地不可避免地會遭遇已有不良教學習慣、習俗、傳統(tǒng)、道德、制度等規(guī)則的阻力，使其不可能一帆風順。換言之，在“雙減”實施過程中，如果教師仍然按照僵化、落后的教學規(guī)則開展教學行動，那么“雙減”的教學落地將會阻力重重。因此，本文擬探討何謂不良教學規(guī)則阻力，及其何以阻礙“雙減”落地，并提出相應的化解路徑，以促進“雙減”在教學實踐中真正落到實處。

一、什么是不良教學規(guī)則阻力

規(guī)則是人的行為或行動規(guī)范，主要包括習慣、習俗、傳統(tǒng)、道德、法律、制度等樣態(tài)。作為社會組織的一個分支，學校組織中同樣存在教學習慣、習俗、傳統(tǒng)、道德、制度、法規(guī)等樣態(tài)的規(guī)則。在日常教學中，教師時刻都在按照某種規(guī)則開展教學活動，只是教師往往身處其中而不自知。一般而言，教學制度、政策、法規(guī)等屬于正式教學規(guī)則，而教學習慣、習俗、道德、傳統(tǒng)等屬于非正式教學規(guī)則。正式教學規(guī)則一般有詳細的明文條款，易宣傳和傳遞，并且更為理性、全面和科學。在執(zhí)行方面，正式教學規(guī)則一般具有強制性。而非正式教學規(guī)則大都沒有明文規(guī)定，一般是通過師生群體“相沿相習”的方式而形成和傳遞，因此非正式教學規(guī)則往往不夠理性，非理性因素較多。在執(zhí)行方面，非正式教學規(guī)則主要依靠的是教師的感悟、自覺和自省。此外，非正式教學規(guī)則還包括教學“潛規(guī)則”。由于“潛規(guī)則是相對于正式規(guī)則而言的，是潛存在正式規(guī)則背后在實際中發(fā)揮作用的不成文的行為約束。它是對正式規(guī)則的有意變通、過濾或曲解，這體現(xiàn)了一個人為化的過程”[2]，因而教學“潛規(guī)則”也不具有剛性的要求，其具有一定的隱蔽性，往往對教學發(fā)展形成不利影響。

正式教學規(guī)則與非正式教學規(guī)則之間具有相互作用的關系。教學中一些落后、僵化的非正式教學規(guī)則的革新，離不開正式教學規(guī)則的改革與帶動。反之，非正式教學規(guī)則的革新也會引發(fā)、推動正式教學規(guī)則的革新。同時，不同教學規(guī)則之間既有相互抵牾，也有相互統(tǒng)一。一種新教學規(guī)則的實施可能因為教學中已有教學規(guī)則對其的“阻抗”而顯得步履維艱、成效甚微，也可能因為已有教學規(guī)則對其“接納”、與其統(tǒng)一而變得一帆風順、成效明顯。由此可見，教學規(guī)則的作用具有兩面性。符合時代發(fā)展需要、滿足現(xiàn)實教學需求的良性教學規(guī)則能夠為教學改革行動提供著規(guī)約、指引和支撐作用，促進著教學和學生發(fā)展。然而，不符合時代發(fā)展需要、不能滿足現(xiàn)實教學需求的不良教學規(guī)則則“鉗制”著教學的發(fā)展，抵制著教學改革，使得教學“裹足不前”。本文主要論述的是后者，即論述不良教學規(guī)則何以阻礙“雙減”落地。不良教學規(guī)則阻力既包括不良的正式教學規(guī)則阻力，如不良的教學制度、法規(guī)等阻力，也包括不良的非正式教學規(guī)則阻力，如不良的教學習慣、習俗、傳統(tǒng)、道德以及“潛規(guī)則”等阻力。

二、“雙減”落地與不良教學規(guī)則阻力的關系剖析

從表層看，“雙減”落地必須化解教學中已有不良教學規(guī)則的阻力，否則“雙減”執(zhí)行的效力和效果將會被削弱、打上折扣。但是化解不良教學規(guī)則阻力必須找到阻力產生的根由，才能“對癥下藥”。利益是人們改造自然、改造社會的根本動因[3]，教師在日常教學和生活中不可避免地會追求各種各樣的利益，具體包括成績、榮譽、權力和地位等，這是由教師固有的自然本性所決定的，也是教師夜以繼日努力和奮斗的動機和追求所在，而利益總是與教師自身的責任和權力相關聯(lián)和匹配。但是在現(xiàn)實教學中由于教師的責權利出現(xiàn)了“錯位”“錯配”的不良情形，教師的這種動機往往被逐漸地扭曲了。在以升學考試為核心的評價規(guī)則下，教師主要追求的是學生的考試、分數(shù)、名次等，其相應的主要職責是幫助學生如何考出好成績、如何考入好學校。同時，學生考出好成績、考入好學校又與教師的名譽、績效等利益緊密掛鉤。在這種背景下，教師往往具有很大的“權力”。例如，教師可以大量的給學生布置作業(yè)，讓孩子大量做題，進行題海戰(zhàn)術；可以把一些教學任務分配給家長完成；甚至有的教師還鼓勵學生參加各種各樣的課外培訓班等?？梢?，在以升學考試為核心的評價規(guī)則下，教師責權利明顯處于一種“錯位”“錯配”的不良狀態(tài)。久而久之，這種不良狀態(tài)固化和扭曲了教師的教學思維和行為，使教師深陷其中而不能自拔，進而阻礙和排斥著一切可能的教學新政策、新思想。由此可見，化解不良教學規(guī)則阻力的根由是需要打破和重構教師原有責權利關系，對教師的責權利進行重新匹配，使其與“雙減”要求相一致，進而激發(fā)教師“雙減”改革的動機。與“雙減”一致的教師責權利關系應關涉如何加強學生作業(yè)研究，全面提升學生的作業(yè)效率，大力提升課堂教學質量，努力做到差異化教學，使學生在課堂中學好學足等。只有使教師的責權利真正回歸課堂教學，回歸對教學質量的提升，使教師在“雙減”中獲得實實在在的實惠，教師的“雙減”改革動機才有望被充分的點燃和激發(fā)，繼而“雙減”落地才有望得以真正實現(xiàn)。

基于上述理解，“雙減”落地需要化解不良教學規(guī)則阻力，而不良教學規(guī)則阻力的化解又需要深入推動教師責權利關系的重構。只有教師責權利關系實現(xiàn)重構才能從根本上激發(fā)教師的“雙減”改革動機。只有當教師的“雙減”改革動機被充分激發(fā)，其才能真正地認同和接納“雙減”，并在教學中推動“雙減”落地、達成“雙減”要求。

由上可見，“雙減”落地、不良教學規(guī)則阻力化解、教師的責權利關系重構、教師“雙減”改革動機激發(fā)四者之間是一種相互作用的循環(huán)促進關系。其中，化解不良教學規(guī)則阻力是“雙減”落地的顯性必要條件之一，而教師的責權利關系重構和“雙減”改革動機激發(fā)是“雙減”落地的隱性必要條件。只有當這些條件都得以滿足，才有望推動和實現(xiàn)“雙減”在教學實踐中真實、有效落地。

三、“雙減”落地的不良教學規(guī)則阻力樣態(tài)

（一）制度阻力：不良教學制度對“雙減”的壓制

教學制度是一種正式、顯性的教學規(guī)則，是“雙減”落地阻力的一種形式。在日常的教學過程中存在著各種各樣的制度，具體包括教學管理制度、授課制度、備課制度、考試制度、教研制度等。這些教學制度共同規(guī)范著教師教學的思想和行動。但是，制度本身具有二重性。教師在教學制度的規(guī)約、指南下，可以有理有據(jù)地開展著各種教學工作，感受不到制度過多的強制性和壓力。但是這種狀態(tài)如果時間久了并不是好事，因為教師很可能會被不良制度所麻痹、馴化和控制，自身的教學創(chuàng)新和教學個性被束縛，而不去反思和質疑教學制度本身的科學性、有效性和合理性。久而久之，教學可能會走向一種僵化、保守和封閉的“異化”狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，教師會排斥各種形式的教學改革，不愿意接受新鮮的事物，“雙減”改革亦包括在內。例如，“雙減”明確提出“全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學生過重作業(yè)負擔”要求。但是，在當前中小學升學考試評價制度的背景下，這一要求往往很難實現(xiàn)。其主要原因有二：一是學生考試成績仍然是升學的主要，甚至是唯一標準；二是教師之間、家長之間的不良競爭。教師總是擔心別的班級孩子比自己班級孩子學得多、做得好。家長也普遍存在一種焦慮，擔心別人家孩子比自己孩子做的多、學的好。這不可避免地會形成一種惡性競爭、攀比心理?？梢?，當下中小學升學考試評價制度一定程度上對教師“雙減”改革意愿和動機具有壓制作用，使得教師的“雙減”行動瞻前顧后、患得患失。因此，推動現(xiàn)實教學中已有不良教學制度的改造和創(chuàng)新，甚至重建，使制度滿足每個學生個性化、差異化的發(fā)展需求，使制度真正推動每個學生各得其所、和而不同的發(fā)展，才能真正符合“雙減”落地的需要。

（二）習慣阻力：不良教學習慣對“雙減”的阻滯

教學習慣是指教師個體或群體所具有的某種習慣，是教師長期養(yǎng)成的一種無意識的思維和行為方式。教師教學習慣主要包括三種類型：一是外在形體習慣，主要包括教師身姿、手勢、表情等；二是行為活動習慣，主要包括師與師、師與生關系的樣態(tài)（如禮貌、謙讓、團結等），以及教師教學的方式、方法（如教師提問習慣、板書習慣等）；三是精神心理習慣，主要包括教師教學過程中所表現(xiàn)出的懷疑、批判、順從、創(chuàng)新、進取等精神心理活動。由于教學環(huán)境的差異，不同學校的教師往往具有不同的教學習慣。良好的教學習慣促進教學和學生發(fā)展，反之，不良的教學習慣則阻礙教學發(fā)展和學生成長。例如，一些學校習慣于進行作業(yè)面批。面批固然有積極價值，能夠及時查缺補漏，但是問題在于有的教師習慣于占用學生午休、甚至下課時間進行面批，使學生僅有的休息時間也被“霸占”，這無形中給學生增加了負擔，與“雙減”理念和要求相違背。由于教學習慣的隱蔽性，教師往往對自我不良的教學習慣習以為常，認為它是理所應當?shù)模瑯O少對其有質疑[4]。正因為教師對不良教學習慣的習以為常，他們安于現(xiàn)狀，將所有的改革理念都“拒之門外”，這其中自然也包括“雙減”理念。因而，在“雙減”時代，教師要積極反思自己的不良教學習慣，并勇于改變自己的不良教學習慣，積極轉變自己的教學思維和行為，使自己的教學習慣促進而不是阻滯“雙減”改革。

（三）習俗阻力：不良教學習俗對“雙減”的阻抗

康芒斯（Commons）認為，習俗來源于習慣，同時習俗不同于習慣，它是造成個人習慣的社會習慣；人們是按照習俗來開始和繼續(xù)活動的[5]?？梢?，習俗來源于習慣，習慣是習俗形成的基礎。教學習俗是指教師的集體或群體性習慣，是教師的共同教學情感態(tài)度、行為習慣和思維方式，具有歷史性、倫理性等特性。從歷史視角看，不同歷史時期我國課堂教學習俗具有差異性。新課程改革之前，教學長期以來主要體現(xiàn)的是知識講授、灌輸、權威、預設等習俗，而新課程改革之后，自主、合作、探究、生成、創(chuàng)新和問題解決等課堂教學習俗逐漸成為主流。從倫理視角看，課堂教學習俗一般滲透著某種倫理意蘊。例如，就課堂教學儀式而言，每次上課前教師的“開場”儀式，學生有疑問必須舉手發(fā)言，學生必須站起來回答問題等都體現(xiàn)出教師對課堂教學的權威、控制，一定程度上體現(xiàn)出“師尊生卑”的倫理特性。教學習俗在教學中的發(fā)生機理一般是通過兩個途徑：一個是信仰；一個是壓力。就信仰而言，一般被認為有效的教學思維和行為，才有可能在教師群體中保存和傳遞下來，進而逐漸形成某種習俗。群體中的個體教師會將這些習俗當作自己的教學信仰，在教學過程中模仿和應用它。例如，教師在課堂上采取了某種教學行為，你若問他為什么這么做，大多數(shù)教師會脫口而出：“我是跟大多數(shù)教師一樣，大家都是這么教書的，我也是這么教”[6]。然而，需要注意的是有些未被理性審視的所謂“有效”習俗，在實際教學中未必真的有效。就壓力而言，融入學校教學共同體、群體或圈子，逐步地習得群體中的各種習俗，是每個教師不得不作出的選擇。換言之，個體教師只有融入學校教師群體，習得其中習俗，才能真正算是教師群體中的一員，否則會被看作為“新人”或“局外人”。一旦教師融入了某個教學群體、共同體或圈子，習得和熟悉了其中的習俗，那么其行為就會漸進地趨同群體中大多數(shù)人的行為方式。倘若教師不按照群體里的大多數(shù)人的行為方式行事，那么將會感受到來自群體其他成員的輿論壓力，甚至會受到冷遇、嘲諷和排擠等。循此反思，如若一個學校的大部分教師仍然固守著“唯分數(shù)、唯升學”的不良教學習俗，在日常教學中阻抗“雙減”，那么個別或少數(shù)教師即使想接納和落實“雙減”，恐怕也無能為力。這也就解釋了為什么“雙減”后，很多學校的作業(yè)總量和時長并未有效改變的原因，因為學校的作業(yè)布置習俗并沒有隨著“雙減”推進而發(fā)生實質性的改變。

（四）傳統(tǒng)阻力：不良教學傳統(tǒng)對“雙減”的抗拒

在教學傳統(tǒng)的規(guī)約下，教師往往傾向于選擇過循規(guī)蹈矩的教學生活，不喜歡創(chuàng)新和改革，對新的教學觀念保持著抗拒態(tài)度。教師選擇“循規(guī)蹈矩”的原因并不是因為教學傳統(tǒng)是最好的，而是因為教學傳統(tǒng)可以降低教學生活的風險，保持既有教學生活的穩(wěn)定，避免因教學改革而帶來的焦慮和不安[7]。“雙減”要想在教學實踐中落地必然在一定程度上會打破教師“循規(guī)蹈矩”的生活，對不良教學傳統(tǒng)發(fā)起挑戰(zhàn)。這無疑會給教師帶來諸多焦慮和擔憂。例如，壓減作業(yè)總量和時長，會不會影響孩子成績？實施課后服務，會不會影響教師的休息時間？等等。面對“雙減”所帶來的風險、焦慮和不安，教師顯然不能選擇抗拒和逃避，唯一的路徑是打破阻礙“雙減”落地的不良教學傳統(tǒng)，以適應“雙減”的落地需要。在實際的教學中需要打破的不良教學傳統(tǒng)是多方面的，包括過于重視知識教學的教學傳統(tǒng)，重視題海戰(zhàn)術的教學傳統(tǒng)，過于注重考試、分數(shù)和升學的教學傳統(tǒng)等。當然，打破不良教學傳統(tǒng)，并不是要全盤否定已有教學傳統(tǒng)，而是要基于“雙減”落地要求對教學傳統(tǒng)進行重新審視、理解和反思，推動不良教學傳統(tǒng)的改進、轉化與創(chuàng)新發(fā)展。

（五）道德阻力：不良教學道德對“雙減”的阻礙

一旦道德性抽離于教學，那么教學的其他屬性也將隨即失去意義，教學就會淪為沒有靈魂的“行尸走肉”[8]。現(xiàn)實教學中不道德的或倫理失范的教學案例屢見不鮮。例如，“雙減”前大量的教育培訓、教育內卷現(xiàn)象，導致了教學的內在道德性被剝離，使教學變成了“唯考試、唯分數(shù)、唯升學”的工具，學生變成了考試的“機器”和“奴隸”。同時，教學道德與教師道德密切相關。一般而言，教師的師德水平越高，其教學過程中體現(xiàn)的道德水平也就越高，二者成正比例關系。例如，“雙減”之前有些教師只知道給學生布置大量作業(yè)，而不去思考作業(yè)本身的科學性、適切性和有效性，有些教師“課內不教、課外教，課上少講、課下多講”，嚴重破壞了教學生態(tài)，給家長、學生造成了沉重的心理和經濟負擔。教師的這些行為反映出了教師教學道德信念和責任的喪失。教學不能丟失道德，教師教學不能喪失基本道德底線。教學是否有道德是衡量教學好與壞的一條基本規(guī)則。總體來看，“雙減”一定程度上打擊和消除了教學中的一些不道德現(xiàn)象。但是現(xiàn)實教學中不道德思想和行為依然存在，阻礙著“雙減”實施。最典型的莫過于教學中存在的部分教師“躺平、不作為”現(xiàn)象。倘若教師每天抱著“不思進取，得過且過、能推就推、能教就教、能不教就不教”的躺平心態(tài)，那么“雙減”終將成為一種“奢望”，不可能在教學中真正落地。因此，學校需要加強教學道德建設，使得促進學生全面發(fā)展的教學始終走在道德的軌道之上，為“雙減”落地建立道德基礎。

（六）“潛規(guī)則”阻力：教學“潛規(guī)則”對“雙減”的扭曲

教學“潛規(guī)則”往往是存在于正式教學規(guī)則背后在實際教學中發(fā)揮作用的規(guī)則，它是對正式教學規(guī)則的有意變通、過濾或曲解。因此，正式教學規(guī)則在執(zhí)行過程中，往往會因為教學“潛規(guī)則”的影響而走偏了方向，難以落到實處。例如，為了響應“雙減”號召，一些地區(qū)的教育主管部門明令要求學校取消不合理的考試，但是到具體的實施層面，一些學校管理者為了某種目的卻默許教師組織學生考試。甚至，一些學校想方設法地變換考試的方式，增加考試的隱蔽性，結果導致學生的考試壓力絲毫沒有減輕。再者，為了應對“雙減”減輕學生過重作業(yè)負擔的要求，一些學校的教師“巧妙地”把布置作業(yè)、選擇作業(yè)的責任部分地轉嫁給了家長。這樣導致學生每天除了要完成老師布置的作業(yè)之外，在家還要完成老師“授權”家長布置的額外作業(yè)，而且這些額外作業(yè)的批改、訂正任務往往落到家長頭上?？梢姡虒W“潛規(guī)則”也是阻抗“雙減”落地的一種不良教學規(guī)則形式。因此，教育主管部門在推進“雙減”過程中，要關注到教學“潛規(guī)則”的存在，并有效規(guī)避其對“雙減”落地的有意扭曲和阻礙。

四、“雙減”落地的不良教學規(guī)則阻力之化解路徑

“雙減”在具體教學落實和推進過程中不可避免地會遭遇不良教學規(guī)則對其的重重“阻抗”，因此只有有效地化解這些阻力，“雙減”才能真正落到實處。具體而言，化解“雙減”落地的不良教學規(guī)則阻力的路徑主要包括認識規(guī)則、創(chuàng)新制度和構建文化三個維度。

（一）認識規(guī)則：強化教師的“雙減”知識，培育教師的“雙減”智慧

人的理性都是有限度的，任何人都不具有全面通達整體、完全了解整體變遷規(guī)律的能力[9]。教師無疑也是有限理性和能力的生命主體，因此其教學行動理應按照一定的教學規(guī)則進行，然而實際的情況并非如此。自“雙減”實施以來，有些教師的教學行動并沒有科學、合理地按照“雙減”的要求進行，從而使得“雙減”目標不清晰、打了折扣。甚者，個別教師根本就無視“雙減”的存在，在教學行動中仍然按照“原有的規(guī)則”行事，使得“雙減”在教學中難以取得實效。因此，在“雙減”背景下需要加強教師對“雙減”的認識和了解，形成教師的“雙減”智慧。具體而言，其一，強化教師的“雙減”知識，讓教師清楚地了解“雙減”的內涵和意義。同時，還需要讓教師敬畏“雙減”和內化“雙減”。所謂敬畏“雙減”，是指教師要嚴格按照“雙減”的要求進行教學行動，不能無視“雙減”的存在，并繼續(xù)按照應試教育的老路子墨守成規(guī)的教學。所謂內化“雙減”，是指教師需要將“雙減”自覺地內化為自身的教學認識、意志和意義等，逐漸形成“雙減”意識，并以此規(guī)范和指導自身的教學行動。如果教師缺少這種內化過程，那么“雙減”對教師來說只是外在的條條框框而已，難以形成真正的“雙減”意識、思維和行動。其二，培育教師的“雙減”智慧。教師的教學規(guī)則思維有兩種層次和水平。一種是教師循規(guī)蹈矩地按照已有教學規(guī)則進行教學，解決教學問題。這種思維水平需要教師付出的思維活動較少，它是一種較低層面的教學規(guī)則思維。另一種是教師只有思考和建立新的教學規(guī)則才能解決教學問題。這種教學規(guī)則思維是一種高層次的思維活動，也可稱之為教學規(guī)則智慧，因為它具有創(chuàng)造性和改革性，而不是簡單的機械運用?！半p減”在教學中的有效落地無疑需要教師形成“雙減”智慧，積極對已有教學規(guī)則進行改革和創(chuàng)新，從而為“雙減”落地建立基礎和創(chuàng)造條件。進一步說，所謂“雙減”智慧就是要求教師不能運用簡單、固化、保守等思維看待和實踐“雙減”，而要運用動態(tài)、辯證、改革、創(chuàng)新等思維看待和實施“雙減”。在“雙減”教學落地中，一方面，教師要主動按照“雙減”政策的要求，積極地全面壓減作業(yè)，減輕學生過重作業(yè)負擔，提升課后服務水平，提升課堂教學質量等。另一方面，當教學中已有不良教學習慣、習俗、傳統(tǒng)、道德、制度等規(guī)則對“雙減”落地造成阻礙時，教師不能消極地固守它，而要積極地改造它。換言之，教師在落實“雙減”過程中不能被已有不良教學規(guī)則所“禁錮”，而要做到有規(guī)則但不唯規(guī)則，并且在一定的條件下敢于打破阻礙“雙減”落地的不良教學規(guī)則，以促進“雙減”真實、有效落地。

（二）創(chuàng)新制度：重構教師責權利關系，激發(fā)教師的“雙減”改革動機

化解阻礙“雙減”落地的不良教學規(guī)則阻力需要滿足兩個隱性條件，即重構教師的責權利關系和激發(fā)教師“雙減”改革的動機。那么，具體如何做呢？進行“雙減”的配套制度創(chuàng)新無疑是關鍵。一方面，是因為制度是正式、顯性規(guī)則，具有強制性，對教師的“雙減”教學行動具有明確的行動規(guī)范和指南作用。而且進行“雙減”配套制度創(chuàng)新能夠同時推動不良教學習慣、習俗、傳統(tǒng)、道德等革新，減少“雙減”的阻力。另一方面，是因為已有的教學管理制度、課程安排制度、考試制度、教研制度等所規(guī)定的教師責權利關系確實存在一定的“錯配”情況，不符合“雙減”要求，從而抑制了教師的“雙減”動機。具體表現(xiàn)為，有的教師想認真地履行職責，但是卻沒有相應的權力，有的教師擁有權力卻不承擔相應的責任，或者教師既認真地履行了職責又具有相應的權力，并做出了相應的成績，但是卻獲得不了相應的利益。例如，教師大都知道壓減作業(yè)總量和時長、減少考試頻率有利于學生發(fā)展，但是決定如何壓減作業(yè)總量和時長，如何組織考試的權力往往在學校管理者手中，個體教師卻往往沒有這個權力。這種責權利不匹配是導致教師“雙減”意愿和動機不強的根本原因所在。因此解決教師責權利“錯配”問題，必須進行相關“雙減”配套制度創(chuàng)新，打破以升學考試為核心的評價制度，重新厘清教師的責權利關系，讓教師的教學行動有理有據(jù)，提升教師的“雙減”意愿，增強和激發(fā)教師落實“雙減”的信心和動機。針對“雙減”的要求，我們需要重點進行作業(yè)管理制度創(chuàng)新、課后服務制度創(chuàng)新、教學質量管理制度創(chuàng)新。在作業(yè)管理制度創(chuàng)新上，要讓教師獲得充分的作業(yè)布置和評價的自主權，因為只有教師自己才最了解自己班級孩子的作業(yè)情況，也只有教師自己才能根據(jù)每個學生的特點和需要布置最適合他們的高質量作業(yè)。在課后服務制度創(chuàng)新上，不能搞“一刀切”，要提高課后服務的彈性，厘清教師的責權利關系，使教師的付出與收獲相掛鉤。在教學質量管理制度創(chuàng)新上，讓教師不要被教學之外的事情過度干擾，使教師責權利回歸課堂教學，承擔起提升課堂教學質量的責任，并給予他們相應的權力和利益。概言之，“雙減”配套制度創(chuàng)新是化解不良教學規(guī)則阻力的重要抓手。因為制度創(chuàng)新能夠有效打破以升學考試為核心的評價制度對教師責權利的“禁錮”和“壓制”，從而建立符合“雙減”需要的教師責權利關系。唯有如此，才能真正激發(fā)教師的“雙減”動機，促進“雙減”落地。

（三）構建文化：提煉“雙減”文化，營造“雙減”落地的積極文化環(huán)境

不同的民族和社會文化產生不一樣的社會習慣、習俗、傳統(tǒng)、道德、制度、法律等規(guī)則。不一樣的教學規(guī)則文化將會形成不同的教學規(guī)則及其運行樣態(tài)。以升學考試為核心的教學規(guī)則文化體現(xiàn)的是壓制、控制、灌輸、保守、僵化等特征的教學規(guī)則運行樣態(tài)。這種教學規(guī)則文化所構筑的規(guī)則運行“堡壘”十分堅固，任何教學改革想要打破這一“堡壘”都絕非易事，這也是我國多次“減負”卻難以落到實處的原因之一。因此，提煉“雙減”文化，將有助于構建“雙減”落地的積極文化環(huán)境，助推“雙減”有效落地。首先，學校要構建改革與發(fā)展的“雙減”文化。教學中不良制度、習慣、習俗、道德、傳統(tǒng)等規(guī)則對“雙減”阻抗的主要原因是其本身沒有緊扣時代發(fā)展步伐，沒有基于實際教學內外部情境、教學要素、教學方式、學習方式等變化而及時進行改革，從而導致了教師無法適應、不愿接納和落實“雙減”要求，導致了教師對“雙減”的抗拒。因此，在日常教學中學校應積極、及時改革不良教學規(guī)則，使其符合“雙減”落地的需要，使教師跟上“雙減”改革的步伐。其次，構建反思與創(chuàng)新的“雙減”文化。繁雜瑣碎的日常教學工作往往使教師忘了自己的教學立場，忘了自己的教學初衷。久而久之，自己的教學就會像機器一樣日復一日的不停運轉。這也是導致教師的教學習慣難以改變，以及學校的教學習俗、傳統(tǒng)難以變革的原因之一。由此，學校要大力構建反思與創(chuàng)新的“雙減”文化，建立反思與創(chuàng)新平臺，促使教師反思自己的教學習慣，以及自身所踐行的教學習俗、傳統(tǒng)是否切合“雙減”的需要，并對那些阻礙“雙減”的教學習慣、習俗、傳統(tǒng)進行大膽改革，促進其創(chuàng)新發(fā)展，以符合“雙減”的需求。最后，構建民主與監(jiān)督的“雙減”文化。在“雙減”背景下，有些教師打著“雙減”的旗號，實則在教學中仍然踐行著應試教育下的落后、僵化的不良教學規(guī)則，繼續(xù)摧殘著學生的身心健康，阻礙著學生的全面發(fā)展。因此，學校要構建民主與監(jiān)督的“雙減”文化，讓“雙減”行動開展的公開透明、有理有據(jù)和有跡可循。例如，通過民主溝通、相互監(jiān)督、辯護等方式可以辨別教師是不是在真實、有效地落實“雙減”。可見，這三種教學規(guī)則文化的提煉、構建，將為“雙減”落地營造出積極的文化環(huán)境，有助于化解不良教學規(guī)則阻力，促進“雙減”落地生根。

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作者簡介：

張勇：在讀博士，研究方向為課程與教學論、教師教育。

徐文彬：教授，博士，博士生導師，研究方向為數(shù)學教育、教學論。

The Resistance and Resolutions of Bad Teaching Rules in “Double Reduction” Implementation

Zhang Yong， Xu Wenbin

（Institute of Curriculum and Instruction， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu）

Abstract： “Double Reduction” will inevitably encounter explicit or implicit “resistance” to the existing bad teaching system， habits， customs， traditions， morals and other rules in the concrete teaching implementation process. The implementation of “Double Reduction”， the resolution of the resistance of bad teaching rules， the reconstruction of the relationship of responsibilities， power and interests of teachers， and the stimulation of the motivation of teachers’ “Double Reduction” reform are the four interaction cycle promoting relations. Among them， resolving the resistance of bad teaching rules is one of the explicit necessary conditions for the implementation of“ Double Reduction”， while the reconstruction of teachers’ responsibilities， power and interests relationship and the stimulation of the motivation of teachers’ “Double Reduction” reform are the implicit necessary conditions for the implementation of“ Double Reduction”. Only when these conditions can be met， can it be expected to promote the real and effective implementation of “Double Reduction” in teaching practice. The paths to resolve the bad teaching rules resistance of “Double Reduction” mainly includes strengthening teachers’ “Double Reduction” knowledge and cultivating teachers’ “Double Reduction” wisdom， and reconstructing the relationship of teachers’ responsibilities， power and interests， stimulating teachers’ reform motivation of “Double Reduction”， and refining the“Double Reduction” culture and creating a positive cultural environment for the implementation of“Double Reduction”.

Keywords： bad teaching rules resistance； “Double Reduction” wisdom； “Double Reduction” reform motivation； “Double Reduction”culture

收稿日期：2023年6月6日

責任編輯：李雅瑄