摘要：智能技術具有融合育人的教育本性，通過智能技術教育價值的不斷發(fā)掘得以體現(xiàn)。然而，眾多琳瑯滿目的新型課堂建設，存在“只見技術智能，不見人之發(fā)展”的發(fā)展倒置現(xiàn)象。因此，從人與技術關系的視角系統(tǒng)梳理人對于技術的認知演變過程，從中汲取在未來課堂中發(fā)揮智能技術教育價值的科學理念，提出課堂中人與技術關系的主觀認知體現(xiàn)為科學接納的樂觀主義，課堂中人與技術關系的客觀認知體現(xiàn)為有限負荷的技術中性，課堂中人與技術關系的復合認知體現(xiàn)為雙向建構(gòu)的協(xié)同發(fā)展，課堂中人與技術關系的發(fā)展認知體現(xiàn)為教-技一體的生態(tài)塑造，從而為數(shù)字化轉(zhuǎn)型時期課堂中智能技術的教育賦能提供理論支持。未來研究需要在科學認知基礎上，繼續(xù)挖掘智能技術教育價值在課堂中的實踐邏輯，架構(gòu)技術在課堂中科學引入、融合應用和有序退出的綜合流動機制，實現(xiàn)智能技術教育價值在課堂中產(chǎn)出最優(yōu)化。

關鍵詞：智能技術；智能價值；人技關系

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系教育部2019年度人文社會科學研究規(guī)劃資金一般項目“面向英語詞匯刻意學習的適應性學習模型與學習工具研究”（項目編號：19YJAZH041）、安徽省2021年度哲學社會科學規(guī)劃青年項目“‘互聯(lián)網(wǎng)+’驅(qū)動基礎教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的信息資源配置機制研究”（項目編號：AHSKQ2021D49）階段性研究成果。

智能技術具有融合育人的教育本性，通過智能技術教育價值的不斷發(fā)掘得以體現(xiàn)。技術與人的發(fā)展相伴同源，在成就人發(fā)展中起到基礎性作用。人的本質(zhì)表現(xiàn)出天然的技術性，人的進化具有技術化的顯著特征。一方面技術同人的認知發(fā)展密切相關，可以看作是人類認知的基本形式[1]，技術的變遷從本質(zhì)上則體現(xiàn)了知識的變遷，另一方面技術內(nèi)含基本的知識和價值成分[2]，能夠使人們在自然實踐中，激發(fā)出達成目標的動機，制造出含有價值知識的技術人工物[3]。技術滿足人的生存需要，拓展人的創(chuàng)新需求，承載人的價值觀念，集中體現(xiàn)了人的價值追求[4]。可見，在課堂中探求發(fā)揮智能技術教育價值的內(nèi)在機理，需要追本溯源從人與技術關系的視角進行全面考察。然而，以智慧課堂為代表的未來課堂建設，存在“只見技術智能，不見人之發(fā)展”的發(fā)展倒置現(xiàn)象。體現(xiàn)在一方面智能技術課堂服務功能越來越多，但是調(diào)查發(fā)現(xiàn)服務功能實際利用率卻并不高，而且存在持續(xù)加重教學負荷的風險，另一方面智能技術對于教學環(huán)節(jié)的滲透干預越來越深入，但是對于教學結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新卻并無實質(zhì)貢獻，而且存在再次陷入“智能程序教學”的風險。因此，從人與技術關系的視角，系統(tǒng)梳理人對于技術的認知演變過程，從中汲取在課堂中發(fā)揮智能技術教育價值的科學理念，以為數(shù)字化轉(zhuǎn)型時期課堂中智能技術科學高效賦能提供理論支持。

一、課堂中人與技術關系的主觀認知：科學接納的樂觀主義

從技術價值負荷觀念出發(fā)，技術價值觀念主要受到技術決定論的影響，表現(xiàn)為技術悲觀主義和技術樂觀主義。從主觀認知給予智能技術教育價值以科學給養(yǎng)，需要重新審視技術決定論，深刻反思單一技術決定論以建立正確的智能技術教育賦能價值理念。技術決定論認為技術建構(gòu)了自身的發(fā)展邏輯，能夠顯著影響甚至支配人類社會的發(fā)展方向。技術通過自主、自為和自構(gòu)性，產(chǎn)生特定的需求、結(jié)構(gòu)和文化，對于人類社會產(chǎn)生主動性的調(diào)節(jié)[5]。技術已經(jīng)超出了單純工具、設備的物理范疇，而是綜合以系統(tǒng)的手段方法、操縱體系和設計活動。因此，技術在倫理上定然是非中性的，它無顧人的倫理而穿梭于善與惡之中[6]。此時，技術具有了“座駕”的屬性，在技術包圍的“座駕”之中，人們不得不去適應其改進發(fā)展?？梢姡夹g決定論蘊含著以技術為邏輯起點的技術中心邏輯。雖然其涵蓋的悲觀和樂觀兩種觀點屬于結(jié)果維度的主觀認知，但是卻根本的決定著未來課堂中智能技術教育價值發(fā)揮的程度和方向。故而，需要吸納兩種觀念的合理內(nèi)核，形成科學的、發(fā)展性的人與技術關系的主觀認知。

（一）基于技術悲觀主義視角的主觀認知

技術悲觀主義產(chǎn)生的根源，在于價值理性與技術理性的割裂。從“休謨難題”到理論與實踐理性、工具與價值理性、主觀與客觀理性的對立發(fā)展，都未能有效解決價值與理性的“二律悖反”。哈貝馬斯指出科技并沒有發(fā)揮解放人的作用，反而讓人遭受更大的壓迫而走向異化[7]。技術正在從人可以完全控制的“悅己存在”，轉(zhuǎn)向具有獨立智能的“異己存在”。

技術悲觀主義對于技術的教育應用，所秉持的總體觀點為：冰冷的技術無法教出活生生的人，技術對于教育的作用弊大于利。技術在教育領域的發(fā)展應用，并沒有如尼葛洛龐帝所言讓紙質(zhì)書消失不見，也沒有如愛迪生所言讓學校發(fā)生徹底變革。一方面，技術在教育中的應用成效一直以來備受爭議，據(jù)世界銀行的調(diào)查顯示，技術對于教育的發(fā)展影響具有不確定性[8]。另一方面，技術在教育領域研究的認識論維度，缺乏連續(xù)性創(chuàng)新的理論研究，導致在該領域理論基礎一直相對薄弱。

技術悲觀主義反映在課堂中，主要體現(xiàn)在以下方面：（1）智能技術對于課堂的效能投入程度，同教學效果的產(chǎn)出并不匹配。相關研究指出技術使用產(chǎn)生的認知負荷，影響了學生的注意力和投入程度，學生無法聚焦學習內(nèi)容的掌握[9]。從技術應用的現(xiàn)實來看，基于技術濫用的任意創(chuàng)新，不僅提高了學生的認知發(fā)展風險，而且負向影響了學習績效[10]。（2）視覺沉浸技術推進的不合理使用，影響了學生認知發(fā)展和身體健康。虛擬情境容易使學生置身其中而不能自拔，以致會模糊虛擬與真實的邊界[11]。（3）學習流程的過程形式化，正在取代學習的真正發(fā)生。學生在快餐式的學習中，走馬觀花式的輕松完成學習，放棄了學習過程中深度思考[12]，這無疑將極大損害學生認知和元認知的發(fā)展。（4）教師角色存在性弱化，智能技術卻難補其位。（5）學生素養(yǎng)、技術供給與教師能力難以達到有效協(xié)同，教學新形態(tài)結(jié)構(gòu)的探索舉步維艱。Aulls[13]的質(zhì)性調(diào)查研究表明，無論教師水平的高低以及采用何種方法，都很難使學生在新的學習方式中取得進步。表現(xiàn)為學生會感到不知所措和灰心喪氣，同時能力差的學生更喜歡發(fā)現(xiàn)和探究學習，但是所學甚少而且成績會退步[14]。

綜上可知，技術悲觀主義在技術與人、技術與教育之間，設置了一道無形的天然屏障。雖然技術悲觀主義無法代表技術在教育中應用的發(fā)展方向，但是其以現(xiàn)實狀況為依據(jù)、以人的生存發(fā)展為核心的懷疑和批判精神，值得吸收其合理內(nèi)核，以理性的視角面對智能技術教育賦能過程中的消極現(xiàn)象。技術悲觀主義對于未來課堂中發(fā)揮智能技術教育價值的啟發(fā)包括：（1）夯實智能技術融入教育的流程，重新審視智能技術采納的滯后性。教育不僅需要效果和效率以教書，更為需要文化和價值以育人。智能技術融入教育具有適應的階段性，智能技術的所能需要在歷經(jīng)實踐的檢驗、吸納之后，方能以合理的方式和步調(diào)，進行科學的推廣應用。（2）科學探索智能技術的教育應用，同相應的技術倫理規(guī)約相結(jié)合。以合倫理性為基礎，探索合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。（3）以開放的心態(tài)包容智能技術的有限異化，通過探索人的不斷成長以有效應對。作為身體外在的存在對象，智能技術融入課堂將不可避免的帶有異化現(xiàn)象。既要科學規(guī)避，又要以此為契機，深層次探索智能技術融入課堂過程中人的發(fā)展問題，通過人的深度發(fā)展超越智能技術異化的影響，將智能技術的有限異化看做學生成長發(fā)展的機遇。

（二）基于技術樂觀主義視角的主觀認知

技術樂觀主義產(chǎn)生的根源，在于對技術塑造理想世界的向往。技術成為社會生產(chǎn)的基礎性要素，不僅制約當前文化的發(fā)展，而且產(chǎn)生出新的技術文化，技術通過塑造歷史總體重塑整個世界[15]。自從工具的使用將人與動物區(qū)分開來，人類潛意識里就隱藏著技術崇拜、技術理想化的思想。技術樂觀主義可以追溯到亞里士多德關于技術塑造美好生活的觀念，以及培根關于知識就是力量的論述。技術樂觀主義的愿景在于“物化”世界，形成獨立于人類發(fā)展的技術體系。技術在自身迭代發(fā)展的同時，也在塑造社會以形成適合技術自身的運行系統(tǒng)[16]。技術將可以自我決定而自主運作，技術現(xiàn)實的呈現(xiàn)為擺置、訂造和促逼的解蔽方式[17]。赫拉利預言碳基的人類大腦將與硅基的智能算法無縫連接，人類的一部分將獲得永生，而另外一部分則仍然是普通智人，成為被操控的無用階級[18]。在技術所構(gòu)造的“物化”世界，人的主體性，以及行為的目的性皆將失去。

技術樂觀主義對于技術的教育應用，所秉持的總體觀點為：技術對于教育的發(fā)展具有革命性的影響，技術是解決教育所有問題的“靈丹妙藥”。智能技術將超越手段和工具，成為解蔽存在者的根本方式。智能技術不僅在形式上是可理性認知、可身體感知的社會存在，而且智能技術發(fā)揮作用的整個過程，都將伴隨著真理的開啟和發(fā)現(xiàn)。正如波茲曼所認為，智慧技術產(chǎn)生的教育效能，具有毋庸置疑的合理性，契合社會發(fā)展需求，能夠被社會所廣泛尊重和認可[19]?？傊?，智能技術負荷價值的可判斷性，使人可以選擇理論上“對”的技術，從而始終對于教育產(chǎn)生正向的影響。

技術樂觀主義反映在課堂中，主要體現(xiàn)在以下方面：（1）以“建設”評價“改革”，課堂的技術先進性是教育先進性的標志。教育改革的優(yōu)先目標轉(zhuǎn)向新型基礎設施建設，教育改革的評價標準也以基礎設施的先進程度為主要指標。（2）以“技術”引領“教學”，基于技術的變革是教學創(chuàng)新源動力。技術滲透入教學的全過程，追求教學全流程的高智能化。（3）以“助教”減負“學習”，技術支持程度是學生深度學習關鍵。以智能支持為基礎的學生個性化學習被無限放大，智能技術實現(xiàn)對學生全過程的精細化支持。（4）以“智師”代替“人師”，育人無所不能代表了教師終極形態(tài)。人類教師的智能局限，以及教學機智的不確定性，將逐漸為“智師”所替代。（5）以“知識”抹殺“智慧”，人的發(fā)展是技術控制的標準化成長。技術所化“智體”成為課堂中的育人主體，學生的身心發(fā)展是技術解蔽的過程。課堂教學效果的高低，則取決于技術的先進程度。

綜上可知，技術樂觀主義以“物化世界”的視角，以技術為中心來對人的發(fā)展產(chǎn)生決定性影響。雖然技術樂觀主義將作為生命主體的人逐漸邊緣化，在技術發(fā)展的一定歷史周期尚無法適應學生身心發(fā)展的現(xiàn)實需求，但是其對于智能技術開放包容的姿態(tài)，以及對于人潛在發(fā)展技術化的深度發(fā)掘，值得吸收其合理內(nèi)核，以創(chuàng)新的視角推動智能技術賦能課堂的深度發(fā)展。技術樂觀主義對于未來課堂中發(fā)揮智能技術教育價值的啟發(fā)包括：（1）探索課堂超前建設方案，積極加快智能技術引入步伐。盡管智能技術的教育應用具有相對滯后性，但是需要從理論和實踐上持續(xù)性探索滯后性縮小的優(yōu)化策略。（2）明晰智能技術輔助教學所能邊界，找尋智能技術持續(xù)發(fā)揮效能的增長點。人與技術存在“碳基”與“硅基”的根本區(qū)別，智能技術賦能課堂中人的發(fā)展顯然具有邊界性。需要教師對于智能技術的教學融合進行符合人的發(fā)展規(guī)約的科學設計。（3）持續(xù)提升智能技術潛在支持服務水平，研究未來支持服務持續(xù)進階的有效路徑。在根據(jù)技術倫理科學構(gòu)建研究的基礎之上，探索突破現(xiàn)有服務水平，指向更高層次教學服務的多種可能。既能依托現(xiàn)有智能技術水平，實現(xiàn)最優(yōu)化的智能技術支持服務，又要集中探索未知倫理風險的智能技術支持服務。

二、課堂中人與技術關系的客觀認知：有限負荷的技術中性

從本體論的視角，技術中性論反映出技術構(gòu)造的客觀世界具有定量、自主的特征，追求客觀、精準的絕對真理刻畫[20]。同時，技術運行邏輯中蘊含的倫理品質(zhì)通常是隱匿和無法檢驗的，因而技術無法單獨作為行為主體來設計干預人的生活世界，尤其是在教育、審美和倫理等領域，需要有人的參與方可消除人迷失自我的可能。可見，技術具有天然的中性屬性，關于技術價值中性論的理論萌芽，能夠上溯至亞里士多德，他指出技術無善惡分別，本身亦不具有目的性。雅斯貝爾斯則直言，技術的使用條件、追求目的和呈現(xiàn)方式，都取決于人[21]。技術中性論的主要觀點包括：一是技術只是人的手段和工具，人則決定技術所要達到的目的；二是單純的技術只具有客觀性的求真價值，當與人發(fā)生關系時才具有使用價值；三是在未與人發(fā)生關聯(lián)之前，技術本身的價值并無善惡之分。

從認識論的視角，人通過技術中介同周遭環(huán)境發(fā)生關聯(lián)，從而成就了人本身的可持續(xù)發(fā)展[22]。技術蘊含持續(xù)性、活動性和程序性的行為品質(zhì)，構(gòu)成了人類生產(chǎn)、生活的基本形式。赫勒認為技術不存在于外在實物之中，而是存在于人們的思考形式之中[23]。科技盡管是強大的工具，但是究竟是福是禍，還要取決于人本身。人們對于價值的不同認識，暗含著技術中性價值的淵源：從需求的視角，價值是客體滿足主體需求的程度；從意義的視角，價值既包括客體對主體的積極意義，也包括消極意義[24]；從屬性的視角，價值并不是客體的全部，而是能夠滿足主體需求的那些屬性和功能[25]。技術中性價值是技術的內(nèi)在價值與使用價值的分離，技術脫離于社會實踐而屬于靜態(tài)的獨立存在。從使用價值的角度來審視內(nèi)在價值，物與人形成了物為人存在的價值關系[26]。因此，人作為主體的存在同價值緊密關聯(lián)，我們應當從主體的視角去解構(gòu)世界[27]。

由此可見，技術中性主義以“主體價值”的視角，將技術的真實價值完全歸咎于人的需求。雖然技術中性主義肯定了人的價值主體地位，將技術天然的置于人性的控制范圍之內(nèi)，對于智能技術本身的價值承載持謹慎態(tài)度，但是其對于生命主體的敬畏之態(tài)，以及對于智能技術促進人發(fā)展積極主動的綜合供給選擇觀念，值得吸收其合理內(nèi)核，重新審視智能技術附著價值的限度，以有限負荷的技術中性價值視角，探索智能技術在未來課堂中發(fā)揮教育價值的客觀認知。

首先，合理糾正智能技術完全中性的價值觀，使智能技術自身負荷價值遵循人的需求價值。馬克思認為技術產(chǎn)生的根本動力源于人自身的生存需要，技術從根本上體現(xiàn)了人的價值賦予與價值追求[28]。智能技術既具有系統(tǒng)的知識屬性，又具有認識論的價值屬性，可以看作是非人的因素與人的因素的合成。正如加塞特所認為，技術具有人性的維度，技術中蘊含的人的因素，可以看作是人性的無意識表現(xiàn)[29]。但是，智能技術在教學中價值效能的發(fā)揮，并不與智能技術本身負荷價值的高低成正比。因此，智能技術在課堂中的選擇及應用程度，并不以智能技術本身固有的負荷價值為決定性因素，最為根本的還是需要遵循教師的綜合設計。

其次，智能技術總是含有未負荷的價值部分，需要科學挖掘智能技術未知價值的價值潛能。雖然任何技術客體的創(chuàng)造都含有人的思考過程以及目的性因素[30]，但是其所包含的自然規(guī)律性內(nèi)容卻是無法完全把握的。原因在于：一是智能技術價值的人為取向以智能技術的最大價值為主，而智能技術的其它價值卻有可能正向或負向影響其整體價值；二是智能技術價值的發(fā)揮受多種因素影響，在不同條件之下有可能未能發(fā)揮應有價值。因此，一方面教師需要合理控制智能技術其它中性價值效能的影響，規(guī)避負向價值效應，另一方面也要充分挖掘其它價值或未知價值的潛能，擴展智能技術應用的廣度和深度。

第三，科學管控智能技術負荷價值的人為邊界，以價值動態(tài)賦予為核心發(fā)揮主體性價值。智能技術在課堂中服務效能的增強，是智能技術有效融入課堂教學的發(fā)展訴求。智能技術綜合價值效能的發(fā)揮具有指數(shù)效應，當智能技術主動服務效能超過人的認知付出，人將會產(chǎn)生被動依賴的惰性思維，致使教學效果體現(xiàn)為智能技術的服務智能，而學生的真實發(fā)展則被智能技術服務所遮蔽。因此，智能技術的過度主動服務，并不是智能技術課堂服務的初衷，師生利用智能技術的工具屬性主動追求價值實現(xiàn)，才是智能技術的正確打開方式。可見，未來課堂中智能技術教育價值的發(fā)揮，應以學生認知最優(yōu)化為旨歸，這也需要教師在設計智能技術課堂融合過程中，對于智能技術的服務價值以適度遮蔽，讓智能技術回歸其本來面目以發(fā)揮中介成效。

三、課堂中人與技術關系的復合認知：雙向建構(gòu)的協(xié)同發(fā)展

從關系的視角來理解價值，價值即是主體與客體雙向運動。在哲學上，主體既可以是可感知的實體，也可以是實體的主體構(gòu)成部分，邏輯意義上的判斷指代，還有人本身[31]。價值哲學認為只有人才是主體，在教育中價值主體即是具有人格特性的類存在。關系價值認為價值雖然具有主觀與客觀的雙重性，但是并不為主體或客體單向決定，價值產(chǎn)生于主客體間的相互作用[32]。主體與客體存在相互作用的兩個過程：一是主體客體化，即主體的本質(zhì)力量客體化。在實踐中表現(xiàn)為客體形式的改變，以及屬性與功能的擴展，在教育領域則體現(xiàn)了教育主體價值在客體對象上得以實現(xiàn)，這一過程體現(xiàn)了價值的創(chuàng)造；二是客體主體化，即客體以內(nèi)在尺度改造主體的過程。價值客體通過作用于主體，轉(zhuǎn)化為主體的本質(zhì)力量，從而使客體價值得以實現(xiàn)，這一過程體現(xiàn)了價值的本質(zhì)。

從關系價值的視角來理解教育與技術，即是教育主體與技術雙向?qū)ο蠡倪^程。正如恩格斯所認為，外在環(huán)境改變同人的自身改變具有一致性[33]。智能技術對人實踐影響能力的提升，必然使智能技術自身發(fā)生適應性改變，以實現(xiàn)智能技術與人的協(xié)同共進達到動態(tài)平衡。教育與技術相互作用的兩個過程：一是技術教育化，即教育主體作用于技術客體，通過教育的本質(zhì)力量使技術內(nèi)在價值發(fā)生變化的過程。技術的外在價值指向人的價值實現(xiàn)，外在價值相對于內(nèi)在價值具有相對優(yōu)先性。當技術的內(nèi)在價值與外在價值發(fā)生沖突時，以外在價值為主促進技術走向教育適用性；二是教育技術化，即技術內(nèi)在價值轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃黧w本質(zhì)力量，也可以稱作教育本質(zhì)力量的非對象化，體現(xiàn)出技術指向教育目的實現(xiàn)的本質(zhì)屬性。技術教育化是技術對于教育的滲透影響，同教育對于技術影響反抗相互博弈的過程。因此，該過程具有相對滯后性，表明技術對于教育產(chǎn)生最大化影響并不從其引入開始，而是從教育與技術相互作用融為一體之后。

綜上可知，技術的關系價值論以實現(xiàn)人與技術的雙向建構(gòu)，促進技術在教育中融合使用的邏輯為旨歸，教育與技術即是在教育主體本質(zhì)力量對象化和非對象化的交替過程中獲得持續(xù)發(fā)展。雖然技術關系價值論將教育主體與技術看做一體兩化的發(fā)展，本質(zhì)上仍然秉持主體與客體二分的觀點，但是卻在一定程度上科學揭示了技術價值積累和創(chuàng)造的內(nèi)在轉(zhuǎn)化邏輯，以及技術融入教育的有效實現(xiàn)路徑，值得吸收其合理內(nèi)核，從教育主體與技術兩方面，綜合探索智能技術在未來課堂中發(fā)揮教育價值的復合認知。

首先，以智能技術的系統(tǒng)優(yōu)化整合為發(fā)展方向，減輕智能技術服務教育主體價值創(chuàng)造的阻礙。未來課堂具有顯著的智能技術聚合效應，若延續(xù)以往分散式智能技術引入邏輯，不僅會持續(xù)增加師生融合采用的困難，而且相似技術應用之間存在相互影響，這都會使智能技術融合教育的滯后性周期延長。因此，以培育教育技術產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展為基礎，在供給端賦予智能技術更多的教育價值，從以輸出功能性產(chǎn)品為主向以輸出系統(tǒng)解決方案轉(zhuǎn)變。通過增加智能技術優(yōu)化整合程度，提升其教育服務的適切性水平，使師生在課堂中融合性使用成本降低。不僅智能技術服務師生的綜合價值得到提高，而且智能技術最優(yōu)化效能的發(fā)揮周期顯著縮短。

其次，以師生信息素養(yǎng)的創(chuàng)新提升為依托，增強師生基于智能技術創(chuàng)造價值的持續(xù)動能。未來課堂中師生綜合駕馭智能技術的能力，在一定程度上決定了智能技術發(fā)揮效能的程度。教育技術化與技術教育化的綜合成效取決于雙向的動態(tài)平衡，單一方向的高效能并不一定獲得理想的綜合效能。師生信息素養(yǎng)并不是一蹴而就的靜態(tài)能力，而是動態(tài)的素養(yǎng)創(chuàng)新發(fā)展過程。在人工智能、視覺沉浸技術等深度整合發(fā)展時期，需要構(gòu)建符合教育新時代的師生信息素養(yǎng)框架，并且通過不斷優(yōu)化更新以持續(xù)適應智能技術的發(fā)展變革。提升師生的信息素養(yǎng)，既需要開設專門的課程，還需要增強技術整合課程能力，使師生在復雜實踐中得到持續(xù)發(fā)展。

第三，以雙向協(xié)同為智能技術應用培育方向，形成智能技術價值創(chuàng)新發(fā)展引入與退出機制。智能技術價值在教育領域的成效，本身是一個長期的積淀過程。智能技術在教育中的應用過程，即是一個打破陳舊的應用模式，創(chuàng)造新模式的過程。需要經(jīng)歷引入、碰撞發(fā)展、成熟應用和創(chuàng)新融合等多個環(huán)節(jié)。智能技術在應用過程的中間階段，必然不會產(chǎn)生理想的教學效果。在到達智能技術真正融合之前，很有可能落后于以往技術應用成效。因此，驗證智能技術是否能夠進行引入培育，需要破除以往只關注短期利益的局限?；诮逃c技術雙向協(xié)同建構(gòu)邏輯，制定科學的智能技術課堂應用發(fā)展模式，使智能技術的選擇培育過程更為科學高效，過往技術的選擇性淘汰更為精準合理。

四、課堂中人與技術關系的發(fā)展認知：教-技一體的生態(tài)塑造

受以往智能技術發(fā)展水平，以及技術形態(tài)混雜且分散發(fā)展的限制，教育與技術以二元關系的形式進行協(xié)同發(fā)展。然而，二元關系預先設置了主體與客體的界限，在本質(zhì)上是教育主體支配和主導的技術價值觀。此時，技術毫無主體屬性可言，始終錨定為物化的固囿認知，使技術處于依附和被動地位，間接否定了技術智能發(fā)展對于人的成長的主動促進作用。盡管二元認知在一定程度上也反映了人技共生價值的部分內(nèi)涵，但卻始終無法正視技術類人化發(fā)展現(xiàn)狀，教師亦無法接受課堂正暗含人技協(xié)同教學的實際。在實際課堂人技協(xié)同教學的動態(tài)過程中，人技真實發(fā)展狀態(tài)正在走向共生。人技共生在課堂中的外在表現(xiàn)為師生交往、人機交互重回自然之態(tài)，打破主客體相互間的對象化認知的發(fā)展局限。

智能技術被塑造為擁有“智能生命”的新主體，課堂中主體人與新主體智能技術將走向相互生成。一方面智能技術不斷提高其自主性水平。表現(xiàn)在數(shù)據(jù)層面，多種形態(tài)空間將全方位提供海量、完整的學生主體自身及過程性數(shù)據(jù)。在算法層面，應用實現(xiàn)的精準及實時程度將顯著提升，同時算法的倫理及人性化維度不斷完善。在決策層面，智能技術主動輔助決策以及自主決策漸顯成效，基于智能技術的決策成為教學決策的重要組成部分。另一方面虛實融合滿足師生造物創(chuàng)境的感知交互。智能技術的情境化維度，超越了傳統(tǒng)主體抽象交互的局限，將主體的交互層次擴展至無限時空。師生同情境融為一體，處于具身狀態(tài)之中，達到前所未有的自然高效交互。人與技術隨之形成共生的新型關系[34]?？梢?，智能技術作為主體已然超越人的主體范疇，盡管在情感層面智能技術的發(fā)展仍然處在探索之中，但是在面向共同的教學目標過程中，主體人與新主體技術將可以相互生成，達到人與智能技術良性互動的融合共生。

綜上可知，人技共生價值體現(xiàn)為，在技術塑造的課堂中為學生生態(tài)成長立法，讓學生既能適應課堂的空間形態(tài)發(fā)展，又能保持身心的健康成長，始終維持工具理性與價值理性的動態(tài)平衡。教育-技術的方式是智慧教育的存在方式[35]，教育與技術也將不再是主客關系，兩者將達成和解實現(xiàn)有意義溝通，形成相互規(guī)定、彼此交融的新樣態(tài)。因此，在未來課堂中，主體師生與新主體智能技術形成了類主體間性的交互范式，人與智能技術在交互過程中成為實然的交互主體，共同創(chuàng)造彼此的交互關系，以達成雙方的彼此理解、共識和共生。此時，人與技術的關系應該是和諧共生的關系[36]?？梢姡思脊采鷥r值體現(xiàn)為教-技一體的生態(tài)發(fā)展，形成了未來課堂智能技術教育價值發(fā)揮的發(fā)展性認知視角。

首先，從智能技術價值服務于師生價值實現(xiàn)的效能觀，轉(zhuǎn)向創(chuàng)造生態(tài)交互網(wǎng)絡的共生發(fā)展觀。從總體來看，技術進步自身具有性質(zhì)模糊性，技術進步在帶來正向福利的同時，總是伴隨著負向的潛在風險[37]。波斯曼也認為技術革新是恩賜與包袱并存，有利的進步與不利的弊端同在[38]。技術采納的主客體雙向價值協(xié)調(diào)具有階段性，以及相互適應的周期性。因此，主客體二分關系的雙向建構(gòu)，無法避免過程性負向價值的出現(xiàn)。而人技共生以雙主體“觀念”相通為基礎，課堂中師生與智能技術超越自我指向，形成共存、共享、平等和適配的共生發(fā)展觀。師生與智能技術共同編織多樣聯(lián)通的交互網(wǎng)絡，此時師生與智能技術的發(fā)展皆因彼此的發(fā)展需要而動態(tài)優(yōu)化。在師生與智能技術共構(gòu)的共生網(wǎng)絡中，逐漸深化知識的深度認知，回歸學習的自然之態(tài)，學生得以伴隨智能技術的發(fā)展而持續(xù)獲得發(fā)展層次的躍升。

其次，從教學過程技術遮蔽的以人為中心的結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)向以生態(tài)位塑造交替中心生態(tài)結(jié)構(gòu)。從實踐經(jīng)驗來看，課堂包含相對多樣的富技術系統(tǒng)，教學過程只會變得更加復雜，致使內(nèi)在耦合性也會逐漸增強。因此，教學過程的要素中心傾向具有一定的合理性，能夠有重點的在有限課堂時間中進行效能聚焦。但是，究竟以何者為中心尚無定論，以教師為中心能夠有效發(fā)揮教師的主導作用，以學生為中心則能重點關注學生的主體性需求。然而，全過程的單中心觀明顯存在片面性的缺陷，遮蔽技術智能化服務效能也有失科學。人技共生價值即以綜合效能最大化為原則，教學要素無縫聯(lián)通動態(tài)適配最優(yōu)生態(tài)位。教學過程的“中心”根據(jù)系統(tǒng)需求在不同生態(tài)位之間動態(tài)轉(zhuǎn)換，一方面使教學中人之要素和技術要素各自處于最優(yōu)的位置，另一方面課堂教學系統(tǒng)也處于動態(tài)效能最優(yōu)狀態(tài)。

第三，從教學模式預設式計劃性教學程式表演觀，轉(zhuǎn)向教學動態(tài)生成的機智型深度探究。課堂教學以目標達成為基本訴求，教學具有模式依循的顯著計劃性。課堂依靠先進的技術空間，為設計更為精準的過程實施提供了可能。毫無疑問，系統(tǒng)把控教學整體環(huán)節(jié)的效能邏輯，能夠兜底教學目標達成底線，不斷提升教學的效果和效率。然而，教學過程中的“意外事件”以及教師的“突發(fā)奇想”，才是課堂跳出授知固囿，孕育智慧、塑造品格的關鍵。智能技術對于教學的深度支持，一方面為教師教學機智的發(fā)揮提出了更高的挑戰(zhàn)，另一方面也為增強教師臨場教學應變增加了無限可能。教師在深化應變能力的同時，不斷提高自身的教學機智水平，也在挖掘智能技術創(chuàng)新應用中，不斷深化深知育人的教學創(chuàng)新潛能。教師在課堂中的作用不僅沒有降低，而且還是引領課堂教學創(chuàng)新最具活力的因素。

五、結(jié)語

智能技術正在打破“技為人役”的固有認知，在課堂中展現(xiàn)出前所未有的服務效能。以生成式人工智能為代表的新科技時代已照進現(xiàn)實，機器將能夠通過圖靈測試，在功能性上具有與人類同樣的智能。類腦智能的來臨，打破了人類作為萬物之靈的獨特性，技術發(fā)展將跨越突變奇點，迎來人與智能體共同存在的新時代。因智能技術亦有其自身所要達到的目的，智能技術的目標價值將有可能把人排除在外，人們會隨之陷于智能技術所編織的牢籠。所以，未來課堂是屬于機器空間，還是仍屬于人的空間，也會變得撲朔迷離[39]。這不僅會引發(fā)人是否會繼續(xù)存在的擔憂，也會使人陷入未來課堂是否會被智能技術掌控的困擾。如何在課堂中科學發(fā)揮智能技術的教育價值，使智能技術的發(fā)展始終以人的主體性發(fā)展為尺度[40]，需要去除過度追求智能技術本身的表象局限，從人與技術關系的視角進行綜合考察，吸收人與技術關系主觀認知、客觀認知和復合認知的合理內(nèi)核，形成人與技術關系發(fā)展認知的新理念。未來研究需要在科學認知基礎上，繼續(xù)挖掘智能技術教育價值在課堂中的實踐邏輯，架構(gòu)技術在課堂中科學引入、融合應用和有序退出的綜合流動機制，實現(xiàn)智能技術教育價值在課堂中產(chǎn)出最優(yōu)化。

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作者簡介：

王星：講師，博士，研究方向為智慧學習環(huán)境。

How to Play the Educational Value of Intelligent Technology in the Future Classroom： The Perspective of the Relationship Between People and Technology

Wang Xing

（Education Collage， Huaibei Normal University， Huaibei 235000， Anhui）

Abstract： Intelligent technology has the educational nature of integrating education， which is reflected through the continuous exploration of the educational value of intelligent technology. However， a large variety of new classroom construction has the development inversion phenomenon of “only technical intelligence， not the development of people”. This paper systematically sorts out the evolution process of people cognition of technology from the perspective of the relationship between people and technology， drawing from which the scientific concept of playing the educational value of intelligent technology in the future classroom， proposing that the subjective cognition of the relationship between people and technology in the classroom is reflected in the optimism of scientific acceptance， the objective cognition of the relationship between people and technology in the classroom is reflected in the technical neutrality of limited load， the compound cognition of the relationship between human and technology in the classroom is reflected in the coordinated development of two-way construction， the development cognition of the relationship between human and technology in the classroom is reflected in the ecological shaping of teaching and technology integration， and so as to provide theoretical support for the educational empowerment of intelligent technology in the classroom in the period of digital transformation. Future research needs to continue to explore the practical logic of the educational value of intelligent technology in the classroom on the basis of scientific cognition， and structure the comprehensive flow mechanism of scientific introduction， integrated application and orderly exit of technology in the classroom， so as to realize the optimization of the output of educational value of intelligent technology in the classroom.

Keywords： intelligent technology； intelligent value； the relationship between people and technology

收稿日期：2023年7月6日

責任編輯：李雅瑄