賈龍弟，浙江省平湖市獨山港中學教科室主任，浙江省特級教師，正高級教師，中學語文教學專業(yè)委員會首屆學術先鋒人物；主編《名著深度閱讀》三冊，參編《項目化名著學習》和《項目化名著測評》系列圖書；帶領名師工作室團隊歷經(jīng)五年多的研究和努力，積累了豐厚的名著閱讀教學資源和系列視頻資源。

統(tǒng)編教材的一大特色，就是把名著整本書閱讀納入語文課程，使之與課內(nèi)教讀、自讀形成“三位一體”的閱讀課程體系。自此，對名著整本書閱讀的要求已從“多讀書，讀好書，讀整本書”轉(zhuǎn)到規(guī)定性的課程建設上來。課程視域下的名著閱讀應避免閱讀的隨意性、淺表化，對學生的閱讀能力、思維品質(zhì)、人文素養(yǎng)等方面提出了更高的要求。

項目化學習以提升學生核心素養(yǎng)為目標，強調(diào)學生在真實情境中的主動學習，突出學生的深度探究與合作，關注學生的學習成果及評價反思。以項目化學習為支撐的名著閱讀就是把“項目化學習”作為整本書閱讀的方法，指向語文核心素養(yǎng)的培育。具體而言，就是將項目化學習的設計要素融入名著整本書閱讀，以名著閱讀的核心概念和關鍵能力為載體，以目標導引閱讀，以任務驅(qū)動閱讀，以活動內(nèi)化閱讀，以評價評估閱讀，引導學生在真實情境下解決復雜問題，從而提升核心素養(yǎng)。

為何開展“名著項目化學習”

《義務教育語文課程標準（2022年版）》把“整本書閱讀”作為拓展型學習任務群之一，明確了任務實施的目的、內(nèi)容和要求，建議“引導學生在語文實踐活動中……積累整本書閱讀經(jīng)驗”“開展多樣的讀書活動，豐富、拓展名著閱讀”等，凸顯了素養(yǎng)立意下名著閱讀的活動性、實踐性、過程性和豐富性。從項目式學習的視角看，學生閱讀名著本身就是一個“項目”，包括對閱讀版本的選擇、閱讀計劃的制定、閱讀任務的實施、閱讀成果的制作及展示評價、閱讀效果的反思等。具體項目實施時可以細化為提煉名著核心知識，確立項目目標，設置驅(qū)動性問題，確定項目時長、規(guī)劃實施步驟、設計成果展示、作出評價反思等步驟。因此，在學生核心素養(yǎng)培育方面，名著項目化學習具有得天獨厚的優(yōu)勢。

相對于單篇閱讀來說，整本書閱讀量大、結(jié)構復雜、持續(xù)時間長，這大大增加了教師的教學難度。雖然教材中“名著導讀”的設計特點是一書一法，突出專題探究，為一線教師的名著指導指明了方向，但如果語文教師的指導只停留在簡單的自由閱讀階段，缺乏過程性引導和科學評價，學生的名著閱讀往往是低效的淺層閱讀。

那么，如何激發(fā)學生的閱讀興趣、引導學生深度閱讀、開展科學評價呢？

其實，打開名著的方式有很多，不同的方式會帶給學生不同的閱讀享受。用項目化學習的方式打開一本本名著，是撬動深度閱讀的有力杠桿。

首先，名著項目化學習可以帶給學生強烈而持續(xù)的興趣。

德國教育學家第斯多惠說過：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”通過名著項目化學習，創(chuàng)設富有趣味而又有挑戰(zhàn)性的情境，可以激勵、喚醒和鼓舞學生以積極的心態(tài)投入名著學習。例如：在《西游記》項目化閱讀中創(chuàng)設密室逃脫情境，《水滸傳》項目化閱讀中打造沉浸式體驗，《簡·愛》項目化閱讀中設計配音活動，《朝花夕拾》項目化閱讀中開展魯迅成長紀念館設計……將每部名著變?yōu)橐粋€個趣味盎然的項目，規(guī)劃出一條條奇妙的路線，設計出多樣化的任務，學生一旦開始就會沉浸其中，懷揣項目藍圖，循著閱讀路徑，不斷地領略、思考、探究。名著項目情境可以激發(fā)學生的閱讀探究興趣，反過來說，由于情境的復雜性，且缺少以教師為主的講授，項目化閱讀也需要學生通過自主探索和小組協(xié)作相結(jié)合的方式進行，這有助于培養(yǎng)學生持續(xù)而又強烈的學習興趣和動機。

其次，名著項目化學習可帶給學生非凡的閱讀成就感。

當學生以飽滿的熱情投入名著項目化學習探究，可以獲得強烈的閱讀成就感。這種成就感，一方面來自學習過程——名著項目化學習中創(chuàng)設的情境問題，源于真實生活世界，或者有可能在生活中碰到，具有挑戰(zhàn)性。這些問題考驗大腦，需要學生通過真實的閱讀一步一步來解決，最后構建起屬于自己的閱讀成果，真切地感受到閱讀不僅與自己有關，更和這個世界緊密相連。這樣的閱讀獲得感，比單純的自我素讀更加立體生動。另一方面來自項目成果——項目化學習強調(diào)小組合作學習，學生要與同伴一起經(jīng)歷自主預設項目成果、反思論證實踐方式、修改完善項目成果的過程，進行探究性、社會性、審美性等多樣化實踐，最終形成公開的高質(zhì)量成果并在群體中進行交流展示，如學生制作的《簡·愛》配音作品在藝術節(jié)展演、獲獎，設計的“海底兩萬里”展館方案被采納……閱讀成果轉(zhuǎn)化成閱讀作品，通過公開展示得到不同人群的肯定，這種成就感是不言而喻的。

再次，名著項目化學習可以讓學生重構對閱讀的認知。

閱讀不僅是眼睛掃過文字的過程，更是一種做事的方式。在閱讀中做事，在做事中閱讀，名著閱讀的項目化學習，為學生構筑了一條“閱讀—做事”的學習路徑。如《艾青詩選》的項目化學習，學生需要籌劃一場高品質(zhì)的“致敬艾青”誦詩會，同時設計一份精美的文創(chuàng)伴手禮，這就驅(qū)使學生從閱讀走向生活。在活動過程中，學生通過朗誦艾青詩歌，呼喚黎明、禮贊光明，在潛移默化中受到詩人愛國情操的感染，擁有一顆追逐光明的心，也讓“做中學”成為現(xiàn)實。因此，名著項目化學習，本質(zhì)上是讓學生在成事中成人，讓閱讀真正成為立德樹人的有力抓手。

最后，名著項目化學習能夠提升學生的思維水平和審美體驗。

閱讀不僅是從文字中獲取信息，更是分析、比較、綜合、評價和創(chuàng)造的過程。例如，在指導學生閱讀《紅星照耀中國》時，可以設置驅(qū)動任務“如何在有軌電車上推介《紅星照耀中國》？”，讓學生變身為一名紅星志愿者，主動參與社會讀書推廣活動。通過“制作海報”“繪制長征路線圖”等賞析活動來解決該書篇幅長、章回多、情節(jié)密、人物眾等問題，從而調(diào)動學生的再創(chuàng)造能力，在對整本書的現(xiàn)實內(nèi)涵、內(nèi)在精神、審美態(tài)度的研究中發(fā)現(xiàn)生活中更多的“哈姆雷特”；通過開展“無領導小組面試”“個人面試”“公示檢舉”等點評活動，在人物的比較、情節(jié)的關聯(lián)中發(fā)揮聽說讀寫的協(xié)同效應，讓學生思維向更深處漫溯。

如何開展“名著項目化學習”

提煉名著核心知識，確定名著項目化學習目標

一個學習項目的設計需要核心知識的統(tǒng)領。初中學生閱讀名著，往往只會概括名著的內(nèi)容大意，而難以精確把握名著的核心知識。這就需要教師聚焦名著的文本特質(zhì)，提煉核心知識，確定名著項目化學習的目標。如《紅星照耀中國》一書，從文學價值看，需要關注的是作者通過直接采訪或者親身經(jīng)歷描寫毛澤東等領導人帶領中國人民進行革命斗爭的英雄事跡，熱情歌頌了中國工農(nóng)紅軍、游擊隊和根據(jù)地人民堅持革命的精神，勾勒出紅軍的群像；從教學價值看，需要關注導讀中“利用序言、目錄等，迅速獲得對作品的整體印象”“邊讀邊注意梳理作品中事實的前因后果、發(fā)現(xiàn)線索”“明白作者想用事實說什么話”“最終從中獲得啟迪，用來指導自己的學習與生活”的閱讀方法。那么，《紅星照耀中國》整本書的項目化學習就可以將核心知識定位于掌握作品中的事實，即紅色事件和紅色人物。通過設計一系列任務：摘錄、略讀、精讀，繪制路線圖，撰寫頒獎詞、書評、采訪稿，人物采訪、海報制作、明信片制作等，從一個新角度切入教學，挖掘《紅星照耀中國》的文學價值與教學價值。

形成項目驅(qū)動問題，建立閱讀和真實生活的關聯(lián)

項目化學習中的驅(qū)動性問題既要激活學生的閱讀興趣，又要喚醒學生的經(jīng)驗認知。因此，驅(qū)動問題的設計要結(jié)合學生的特點和經(jīng)驗，創(chuàng)設學生感興趣的情境。例如，《駱駝祥子》的項目化學習驅(qū)動問題可設置為：本班將參與一年一度的學校戲劇節(jié)海選，如何來策劃排演一出以《駱駝祥子》為藍本改編的戲劇節(jié)目呢？這樣的驅(qū)動性問題源于真實的校園生活，能更好地激發(fā)學生主動參與的興趣。學生在角色體驗中進入《駱駝祥子》整本書閱讀，圍繞驅(qū)動問題持續(xù)思考、小組協(xié)作完成探究。概言之，優(yōu)質(zhì)的驅(qū)動性問題能牽一發(fā)而動全身，有助于學生逐層發(fā)掘和深度理解文本的關鍵內(nèi)容，并建立閱讀和生活世界的關聯(lián)，引領學生完成一場名著閱讀之旅。

設計學習實踐任務，以包裹性思維促進深度閱讀

項目問題有助于驅(qū)動學生主動投入名著學習活動，但這并不意味著學生的思維就能自動走向深度，需要教師設計高階帶動低階的實踐任務一步步推進。

例如，《駱駝祥子》的項目化學習，可圍繞舉辦“云上戲劇節(jié)”，將整個項目分解為“寫劇本”“定演員”“畫海報”“拍視頻”四個流程。每個流程相對獨立但又層層遞進?！恶橊勏樽印穱@祥子買車、賣車的“三起三落”展開，情節(jié)跌宕起伏。一般學生自由閱讀就止步于內(nèi)容上的了解，但作為項目化學習，這只是學習的起點。就“寫劇本”而言，學生需要在把握整本書內(nèi)容的基礎上“學以致用”。改寫時，他們會碰到“選哪個情節(jié)改”“通過什么方法改”“為什么這樣改”等一系列問題；演繹時，還會涉及探究祥子“由人變鬼”的個人責任和社會原因。在此過程中，學生會慢慢領悟“讀貴有疑”，并在自我追問中走向思維深處。

名著項目化學習，不是碎片化知識的記憶和再現(xiàn)，而是重視現(xiàn)實問題的探究與解決。學生完成整本書脈絡的梳理只是第一步，還需要挖掘書中映射的現(xiàn)實，發(fā)現(xiàn)人物內(nèi)在的精神。因此，名著閱讀為學生思維發(fā)展提供載體，項目化學習則讓學生學會了系統(tǒng)分析，讓名著閱讀從零散走向關聯(lián)，從淺表走向深入。

制定項目評價量規(guī)，以全程評價支撐優(yōu)化閱讀

依照“以終為始，逆向設計”的項目化設計要求，名著項目化學習評價具有“目標—實踐—成果”一致性特點。因此，學習主體的行為表現(xiàn)和項目化學習成果的評價量規(guī)的制定都要在項目實踐之前，且要對應任務中每個思維層級。如《駱駝祥子》的項目化學習，“寫劇本”“定演員”“畫海報”“拍視頻”每個子項目在實施前，都需要師生協(xié)作，制定“劇本撰寫”“演員選定”“海報評價”“視頻評價”等學習過程和學習成果的量表。同時，名著項目化學習的評價應覆蓋項目前、項目中、項目后全過程。項目評價要立足核心素養(yǎng)，根據(jù)項目內(nèi)容細化各階段的學習目標；立足真實情境，設計各階段的子任務及成果展示活動；立足學習活動，設計合適的評價工具。

值得注意的是，名著項目化學習特別注重表現(xiàn)性評價，并且在不同階段有不同的重點——在項目啟動階段，評價制定需要關注支架搭建的合理度；在具體實施中，評價側(cè)重預期目標的達成度；在項目成果展示階段，需要調(diào)動學生的反思力?？傊?，名著項目化學習中的評價貫穿整個過程，是幫助學生實現(xiàn)自我成長的過程，也是幫助教師實現(xiàn)動態(tài)監(jiān)督并調(diào)整優(yōu)化的過程。

阿基米德曾說：“給我一個支點，我就能撬起整個地球?！贬槍Ξ斚旅喿x中學生被動、虛假和淺層閱讀的現(xiàn)狀，不妨以項目化學習為支點，以情緒調(diào)動、同伴合作、知識重構、語言實踐、思維訓練為施力點，助推學生實現(xiàn)理解與批判、聯(lián)想與建構、遷移與應用的深度學習。

打開一本名著就是打開一個全新的世界，名著閱讀與項目化學習的邂逅必將是美麗的。