生成課程是一場探索發(fā)現(xiàn)之旅，教師應(yīng)積極主動地識別、支持、滿足幼兒的興趣與需要，而非被動等待生成的來臨。但是在課程改革前期，部分教師未能正確理解生成課程的內(nèi)涵，認(rèn)為生成課程是由幼兒發(fā)起的課程，教師只要靜待幼兒興趣點出現(xiàn)即可。這樣生成的課程走入了誤區(qū)。為何教師會在活動開展過程中出現(xiàn)為了生成而生成的“走流程、趕教案”現(xiàn)象？如何真正挖掘適合本土的生成課程？我們采訪了南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院學(xué)前教育系副教授時松，請他結(jié)合指導(dǎo)一線的經(jīng)驗，探討生成課程的魅力以及支架式策略，力爭將教師引導(dǎo)到專業(yè)化成長的科學(xué)道路上。

既想“趕時髦”，又不敢拋棄“老路子”

《教育家》：根據(jù)您多年的研究經(jīng)驗以及對一些幼兒園課程的診斷，您認(rèn)為，目前幼兒園課程領(lǐng)域普遍存在哪些問題和挑戰(zhàn)？

時松：當(dāng)前幼兒園課程領(lǐng)域整體上呈現(xiàn)參差不齊的局面，地區(qū)之間發(fā)展的差異性很大。就普遍性而言，眼下幼兒園課程領(lǐng)域存在幾個突出問題和挑戰(zhàn)。

一是沒抓手，課程質(zhì)量低質(zhì)化?！队變簣@保育教育質(zhì)量評估指南》指出，幼兒園不得使用教材，但由于很多教師一直以來習(xí)慣性依賴教材開展教學(xué)活動，加上沒有開展生成課程的經(jīng)驗，以至于很多園所脫離教材后對于課程的開展不知所措。再加上創(chuàng)生園本課程的能力較弱，在沒有教材作為抓手的背景下，部分園所的課程質(zhì)量出現(xiàn)下滑現(xiàn)象。

二是高結(jié)構(gòu)，預(yù)設(shè)課程高控化。高結(jié)構(gòu)、高控制是長期以來幼兒園課程領(lǐng)域普遍存在的痼疾。高結(jié)構(gòu)是指幼兒園課程內(nèi)容固定化，當(dāng)下一些園所仍然在使用固定的教材，課程高結(jié)構(gòu)化現(xiàn)象突出。還有一些園所雖然不使用教材，但是不等于不使用教案，很多園所有自己預(yù)設(shè)性的教案或園本課程，教師依據(jù)園所提前規(guī)定好的教案或者主題開展預(yù)設(shè)課程。這種課程在目標(biāo)、內(nèi)容、方法上往往比較統(tǒng)一、固定，活動開展過程中教師靈活調(diào)整的空間不大，而且經(jīng)常處于教師高控的主導(dǎo)狀態(tài)，幼兒的主體性很難充分發(fā)揮，幼兒被動學(xué)的痕跡非常明顯。

三是弱課程，教育過度散養(yǎng)化。近些年，幼兒的主體性教育理念以及游戲化教學(xué)方法在幼兒園倍受推崇，高結(jié)構(gòu)、高控制的教學(xué)狀態(tài)得到顯著改善。然而，在有些地區(qū)卻出現(xiàn)了過猶不及的局面，比如一些園所過度強(qiáng)調(diào)幼兒的自由、自主，讓幼兒長期處于“散養(yǎng)”的低水平游戲化狀態(tài)，忽視了教師在課程建設(shè)中的引導(dǎo)、組織作用。教師不敢指導(dǎo)、怯于組織集體教學(xué)活動，害怕被指責(zé)說破壞了幼兒的自主性?？墒?，好的課程應(yīng)該既能體現(xiàn)教師的主導(dǎo)性，又能體現(xiàn)幼兒的主體性，是師幼共同參與建構(gòu)的。沒有教師的積極參與和組織引導(dǎo)，只靠幼兒自主游戲，課程體系的完整性以及教育的質(zhì)量是難以保障的。

《教育家》：近年來，很多園所嘗試將預(yù)設(shè)課程與生成課程相結(jié)合，選擇走柔和的折中路線。對此，您怎么看？生成課程的魅力在哪里？

時松：確實如此，一些園所嘗試將二者結(jié)合，既想“趕時髦”做生成課程，又不敢拋棄“老路子”預(yù)設(shè)課程，于是選擇走柔和的折中路線。就折中后預(yù)設(shè)課程與生成課程所占的比例而言，當(dāng)前多數(shù)幼兒園是以預(yù)設(shè)課程為主線、生成課程為輔線，能做到以生成課程為主的園所占比不高。折中后的樣態(tài)大多是這樣的：幼兒園在學(xué)期中間專門留出一段時間開展生成課程，有的是2周，有的是1個月，時間不統(tǒng)一。這種生成課程往往以主題課程為主，有的是全園統(tǒng)一主題，有的是年級統(tǒng)一主題，有的是各班自行確定主題。這樣的折中課程，預(yù)設(shè)與生成仍然是各行其道，屬于拼盤式的課程。在課程改革的過渡期，出現(xiàn)這種樣態(tài)的課程是可以理解的，它是幼兒園在沒有做生成課程經(jīng)驗的背景下，謹(jǐn)慎、積極地進(jìn)行小步驟生成課程改革嘗試的體現(xiàn)。隨著大家對生成課程經(jīng)驗的積累以及成熟，生成課程所占的比例會逐漸提升。

生成課程最大的魅力在于課程建設(shè)中教師與幼兒是“雙主體”身份，課程是師幼共建的課程，尤其突出幼兒課程主人翁的地位，幼兒是熱情主動的學(xué)習(xí)者，同時發(fā)揮教師的組織與引領(lǐng)作用。很多人對生成課程有誤解，覺得生成課程與預(yù)設(shè)課程做的主題是一樣的，其實，生成課程的魅力不在于做什么主題內(nèi)容，而在于做誰的課程。預(yù)設(shè)課程中教師往往是編劇兼導(dǎo)演，幼兒是被動的參與者，而生成課程中教師與幼兒的身份翻轉(zhuǎn)過來，幼兒是編劇與導(dǎo)演，教師則發(fā)揮著參謀長、后勤部主任的角色。預(yù)設(shè)課程就如封建包辦婚姻，幼兒在課程中沒有實質(zhì)的決定權(quán)、選擇權(quán)。生成課程正如現(xiàn)代自主婚姻，先有幼兒的興趣與愛好，再有教師的組織與引領(lǐng)，對于課程的內(nèi)容、方法、形式等，幼兒有實質(zhì)的選擇權(quán)、決定權(quán)。

不能走馬觀花式地走訪

《教育家》：您曾說：“國外的生成課程有著特殊的文化背景、教學(xué)環(huán)境，并不適合直接拿來使用?！睘楹螘羞@種感想？我們應(yīng)如何挖掘適合本土的生成課程？

時松：我國幼兒園生成課程的開展有其特殊背景。一是班級幼兒人數(shù)較多。生成課程的開展需要追隨幼兒的興趣，在班額較大的情況下，幼兒興趣的滿足“眾口難調(diào)”，小組化教學(xué)又缺乏足夠的師資。二是很多教師開展生成課程的專業(yè)素養(yǎng)不足。我國大范圍推廣生成課程尚處于起步階段，多地教研部門給予教師的指導(dǎo)也是匱乏的。三是行政管理部門對園所的考核、管理有特殊性，教師的工作任務(wù)、工作壓力也存在很大差異。四是我國的教育文化有其獨特性，尤其體現(xiàn)在家長對子女的成長以及學(xué)業(yè)要求上。種種差異決定著我國的生成課程要因地制宜，否則就會出現(xiàn)“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”的現(xiàn)象。

挖掘適合本土的生成課程，一方面，需要加強(qiáng)理論與實踐之間的連接。高校、研究所等科研單位的幼教工作者，需要積極走進(jìn)“田野”，多與一線幼教場域接觸，而且不能走馬觀花式地走訪，需要沉浸式地了解各地的現(xiàn)狀，給出適合當(dāng)?shù)氐纳烧n程實施方案。幼兒園還需要積極主動地“請進(jìn)來”，主動與科研人員建立長期的合作關(guān)系。另一方面，需要破解上級行政管理要求與園所課程開展實際需求之間的沖突。尤其要多賦予幼兒園課程建設(shè)自主權(quán)，減少不必要的文字性材料檢查，多給園所與一線教師“松綁”，如此，他們才有做生成課程的時間、精力以及熱情。

《教育家》：生成課程中，教師要如何平衡幼兒的興趣與全面發(fā)展？

時松：生成課程中，教師既要做到識別、支持幼兒的興趣，又要做到診斷、促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。主要的平衡策略是靈活調(diào)整教師發(fā)起活動與幼兒發(fā)起活動之間的關(guān)系。幼兒發(fā)起的活動多數(shù)屬于教師對幼兒興趣的追隨，教師通過活動的組織滿足幼兒的興趣需求。教師發(fā)起的活動分為兩種類型。一種是生成課程中的活動。教師在幼兒興趣的基礎(chǔ)上，為了更好地促進(jìn)幼兒能力的發(fā)展，結(jié)合當(dāng)時生成活動的開展，在征求幼兒意見的基礎(chǔ)上，教師主動擴(kuò)展、豐富已有的活動，讓課程內(nèi)容更加多元化。另外一種是獨立于生成課程之外，教師發(fā)起的預(yù)設(shè)性活動，此類活動類似“缺鈣補(bǔ)鈣”。教師基于對課程的評估，如果發(fā)現(xiàn)缺失某一領(lǐng)域的內(nèi)容，或者幼兒發(fā)展的一些關(guān)鍵經(jīng)驗沒有覆蓋到，教師可以通過預(yù)設(shè)性活動來彌補(bǔ)幼兒能力發(fā)展方面的不足。特別強(qiáng)調(diào)一下，雖然生成課程是師幼共建的課程，但教師也是可以發(fā)起活動的。此外，生成課程不排斥預(yù)設(shè)課程，預(yù)設(shè)課程可以起到補(bǔ)充的作用。

確保策略的彈性空間

《教育家》：生成需要引導(dǎo)，沒有因勢利導(dǎo)的生成可能會導(dǎo)致“野蠻生長”。在生成課程中，如何給予教師明確的支架式策略，把教師引導(dǎo)到專業(yè)化成長的道路上？

時松：由預(yù)設(shè)課程向生成課程轉(zhuǎn)型的過程中，加強(qiáng)課程指導(dǎo)、給予教師以及園所管理者明確的支架式策略是非常關(guān)鍵的。所以，我們在指導(dǎo)園所開展生成課程時，尤其在課程改革前期，會有大量的培訓(xùn)以及及時性的教研，給園所提供很多實施要點作為參考。大到活動開展基本教學(xué)原則的遵守，如活動開展需要遵循生活化原則，活動內(nèi)容應(yīng)源于幼兒的日常生活。對于鄉(xiāng)村幼兒園而言，開展關(guān)于地鐵的主題課程就不合時宜，因為幼兒平時的生活中幾乎接觸不到地鐵，這樣的主題就脫離了幼兒的生活。小到教師提問策略的運(yùn)用，比如盡量少使用“是不是”“對不對”這類封閉式提問，多使用“大家想一想怎么解決”之類開放式提問。教師在運(yùn)用這些策略的過程中感受到教育改革帶來的變化，專業(yè)能力得到潛移默化地成長。需要注意的是，這些策略應(yīng)該是專業(yè)科學(xué)的，是指導(dǎo)教師課程開展、幫助教師成長的，也是教師心悅誠服接受的，而且要確保策略的彈性空間，保證教師的專業(yè)自主權(quán)。

《教育家》：生成課程開展過程中，教師如何做到及時準(zhǔn)備活動所需的材料？又應(yīng)保持怎樣的心態(tài)？

時松：生活化原則、當(dāng)下性原則是生成課程開展所要遵循的重要原則。這意味著生成課程的活動源于當(dāng)下的生活，活動開展所需的材料也基本來自周圍的生活。比如上午開展“水墨畫”活動，有幼兒不小心把墨汁弄在了衣袖上。中午教師準(zhǔn)備了水、盆、肥皂、洗衣液、醋等實驗材料，下午教師帶領(lǐng)幼兒探究如何去掉衣袖上的墨汁。多數(shù)情況下，生成課程開展所需的材料都很常見，不難尋覓。準(zhǔn)備材料的過程中，我們主張教師盡量保持開放的心態(tài)，要有處處是課程的意識。有的活動教師可以與幼兒一起準(zhǔn)備材料，比如，某班開展“超市”主題活動，幼兒想在教室制作一個“貨架”，于是教師帶領(lǐng)幼兒在室內(nèi)外尋找適合的閑置材料，尋找的過程本身就是課程，幼兒還需要考慮尺寸、結(jié)實程度等。特殊情況下教師需要提前準(zhǔn)備材料，比如班級里的小烏龜死了，幼兒想再孵化一只，可是教師網(wǎng)上購買材料需要時日。

《教育家》：有人說，生成課程的內(nèi)容同樣需要提前預(yù)設(shè)，但不會預(yù)設(shè)過早，也不會像預(yù)設(shè)課程那么具體、詳細(xì)。那么，應(yīng)如何處理好預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系？

時松：有些人認(rèn)為，生成課程都是立馬生成，這是對生成課程的誤解。如果條件允許，教師帶領(lǐng)幼兒立馬生成新的活動是可以的。比如，為了增加班級內(nèi)魚缸里的小魚數(shù)量，第二天部分幼兒從家里帶來了一些小魚。有幼兒好奇地問：“咱們班現(xiàn)在有多少條小魚呢？”小魚是現(xiàn)成的，而且幼兒看得見、摸得著，教師可以帶領(lǐng)幼兒立馬生成一個“數(shù)小魚”的活動。還有一些活動在當(dāng)下條件不具備的情況下可以往后延遲，我們建議教師針對即將生成的新活動進(jìn)行簡單的環(huán)節(jié)設(shè)計，可以讓教師撰寫簡案，大致概述活動環(huán)節(jié)。

比如，早上來園后，大家發(fā)現(xiàn)班里養(yǎng)殖的一只小兔子死了。上午大家討論、猜想、驗證小兔子死亡的原因，然后決定下午將其埋葬在戶外種植區(qū)。埋葬完小兔子，有幼兒擔(dān)心將來找不到小兔子，想給小兔子立碑。此時，“給兔子立碑”活動對于下午的活動而言是生成的，但是到了第二天才真正開展了活動，就變成了預(yù)設(shè)性活動。所以，生成與預(yù)設(shè)不是絕對的對立。其活動的預(yù)設(shè)簡案可以寫成：首先，讓幼兒自由討論后發(fā)言，陳述看到過什么樣的墓碑；其次，教師鼓勵幼兒分組討論，想給小兔子做什么樣的墓碑，分享做法；再次，幼兒分組按照計劃用不同的材料給小兔子做墓碑，做完后分享；最后，教師帶領(lǐng)幼兒給小兔子立碑。如果第二天上午的活動只進(jìn)行到第三個環(huán)節(jié)，那么第四個環(huán)節(jié)放到下午開展也是可以的?？梢姡烧n程的計劃是彈性的，具有很強(qiáng)的靈活性。