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        “草根”教師如何成為“教育學(xué)術(shù)人”

        2023-12-29 00:00:00王梓霖
        教育家 2023年37期

        “我做了9年教師、9年教研員,后來在教師進修學(xué)院從事教科研工作一直干到退休,現(xiàn)在還在做這件事情?!鄙虾J刑丶壗處?、上海市浦東教育發(fā)展研究院教育發(fā)展中心原副主任黃建初自認(rèn)是個“草根”派,因為始終與教師同行,有更多機會看到真實的教育問題,也更容易發(fā)現(xiàn)散落于教師群體中的樸素經(jīng)驗。黃建初希望盡可能幫助教師有意識地梳理關(guān)于課堂教學(xué)、教育科學(xué)的零散思考,看到日常教育生活中的“珍珠”,并將其串聯(lián)成更有價值的項鏈。

        2022年,《走向?qū)嵶C——給教師的教科研建議》出版,這本落地的教科研指南受到教師的廣泛歡迎。2023年7月,黃建初的新著《校本研修的八條主張》公開發(fā)行。他整理自己的過往思考,將校本研修作為主線,提出了八條主張,以表達自己在上一本著作中的未盡之意,為教師的研究與進修提供范例參考。

        “空轉(zhuǎn)”的教育車輪

        《教育家》:您認(rèn)為當(dāng)前的教育研究中存在哪些問題?讓教師成為一個“教育學(xué)術(shù)人”可否作為《校本研修的八條主張》的核心主張?

        黃建初:在我看來,教育這輛車上有兩類“車輪”,一類是理論研究、應(yīng)然研究,需要研究者具有“飛鳥之眼”,另一類是實踐研究、實然研究,需要研究者具有“螞蟻之眼”。前者往往高瞻遠(yuǎn)矚,但難以關(guān)注到教育中的細(xì)節(jié),要想通過研究反哺教育教學(xué)實踐離不開后者的補充。這兩類“車輪”的直徑必須同樣大小,才能推動車子直線向前。

        然而,很多一線教育者看到的是,許多教育領(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)研究人員很少走進學(xué)校和課堂開展深入的調(diào)研,這些成果也好、項目也好,說的往往都是大道理,很難解決教育教學(xué)中的實際問題?!按罅康难芯空f的都是正確的空話?!痹幸晃恍iL這樣說道。我將此類現(xiàn)象稱為“空轉(zhuǎn)”,就好像車輪轉(zhuǎn)速很高,但如果不著地,車子是不可能向前走的。折騰來折騰去,做了很多無用功。

        我們的教研體系越來越健全,這保證了教師教學(xué)不至于陷入太差的境地。但不少教師比較保守,滿足于執(zhí)行教研員傳達的規(guī)定動作,很少研究自己的班級和學(xué)生、很少進行教學(xué)改革。怎樣在變革的同時,又能帶領(lǐng)學(xué)生在評價體系中取得好的成績?這對普通教師而言,無疑是一件困難的事,教育部門、有關(guān)專家,或者我們這樣的“半專業(yè)人員”有責(zé)任為教師提供幫助。

        作為一位教師出身的“草根派”,我主張教師要有一點學(xué)術(shù)氣。華中科技大學(xué)副教授李偉在為我的這套書寫序言時提到“教育學(xué)術(shù)人”這個概念,我非常贊成。教師成為一名“教育學(xué)術(shù)人”必須經(jīng)過磨煉,要有學(xué)術(shù)視野、學(xué)術(shù)方法和學(xué)術(shù)精神,研究教育教學(xué)中的實際問題,不斷升級自己固有的心智模式。

        成為“教育學(xué)術(shù)人”非常艱難,但它應(yīng)該成為教師的一個努力方向。不少人被評為特級教師、正高教師后不愿再努力,而是選擇躺平?!敖逃龑W(xué)術(shù)人”的概念拓展了教師專業(yè)成長的上升空間,將它作為目標(biāo)的教師,更可能將教育視作自己一生的事業(yè)。

        《教育家》:您為何如此注重校本研修?理想的校本研修應(yīng)滿足哪些標(biāo)準(zhǔn)?

        黃建初:教師培訓(xùn)也好、研究也好,都要基于教與學(xué)發(fā)生的專業(yè)場景,也就是要基于學(xué)校教育管理和課堂教學(xué)實踐?,F(xiàn)在幾乎所有學(xué)校都很重視教師培養(yǎng),主要通過培訓(xùn)提升在職教師的專業(yè)素質(zhì)。但我認(rèn)為,如果沒有“研究”這個元素的加入,學(xué)校教師的培養(yǎng)質(zhì)量不會太高。平心而論,各類培訓(xùn)隔靴搔癢的較多,對教師的價值和意義不大。更何況,普適性的培訓(xùn)一定無法顧及個性化的問題,還需要教師自覺主動地開展針對所帶班級、學(xué)生的研究。

        如果不做研究,教師很難發(fā)現(xiàn)教育中的問題,解決問題、優(yōu)化教學(xué)也就無從談起。我希望學(xué)校里的教師進修、教師培養(yǎng)和教學(xué)研究是三位一體的,重要的是使教師們能開始基于實踐的思考。

        校本研修最好同時滿足4個條件:校長要重視、有合格的師訓(xùn)干部、教師愿意參與、有專家指導(dǎo)。如果缺一個條件,研修還可以順利開展,但缺兩個甚至更多的條件,這件事基本上就做不下去了。比如說如果缺專家指導(dǎo),教師們還可以通過閱讀書籍等方式來尋找下一步的方向;校長不支持,但科研主任很強勢,也可以組織教師研修。上述條件中,最為重要的是教師的支持,激發(fā)教師自主成長的內(nèi)驅(qū)力是校本研修要解決的一個重要問題。我去過很多學(xué)校作報告,得出的一個基本結(jié)論是,1/3的教師不想聽,1/3的教師聽不聽都行,只有其余1/3的教師愿意跟著校長做。我希望參加研修的都是愿意搞研究、做變革的教師。

        要想促進教師的專業(yè)發(fā)展,幫助他們成為“教育學(xué)術(shù)人”,校本研修等活動一定要為教師帶來正確的價值觀和科學(xué)的方法論。教師沒有正確的價值觀指導(dǎo)判斷,就沒有思想觀念的轉(zhuǎn)化,課堂教學(xué)就可能走樣,有時甚至?xí)霈F(xiàn)基本的教育錯誤。因為上級規(guī)定的某些所謂的教育舉措,有時實際上是“反教育”的。當(dāng)然,研修只停留在觀念層面也不夠,如果欠缺一定的方法,理念也沒辦法落地,教師同樣難以開展有效的教科研活動。

        基于課堂礦藏的“寫課”研究

        《教育家》:與專業(yè)研究人員相比,教師從事的研究有何不同,有哪些可以把握的優(yōu)勢和資源?

        黃建初:課堂本身蘊藏著豐富的礦藏,專業(yè)研究人員并非始終身處學(xué)校教學(xué)第一線,開展研究時需要額外收集教育現(xiàn)場的資料。而教師們每天都從事著教育教學(xué)活動,他們自己就是資料的創(chuàng)生者,一位教師從走上工作崗位到退休,整個教育生涯里大概要上一萬五千節(jié)課,其中勢必有些值得記錄和分享的經(jīng)驗。上課是教師的“家常”,教師做研究不需要費力收集資料,能不能作出合理的選擇,把發(fā)生在工作實踐中的教育故事、課堂教學(xué)轉(zhuǎn)化為研究的資料,考驗的則是教師的研究能力。

        對于教師而言,“寫課”研究是將教學(xué)和研究合二為一的有效途徑,這主要指的是“觀教”“察學(xué)”,撰寫課例研究報告。“寫課”研究能進一步倒逼一些教師優(yōu)化教學(xué)。因為要寫出一篇有價值的文章,多少得有些創(chuàng)新,他們在打算寫文章時可能會發(fā)現(xiàn),自己的課程與其他教師沒什么兩樣,都是根據(jù)上級規(guī)定的方式教學(xué),缺少對班級和學(xué)生的思考。由此逐漸生發(fā)出變革的意愿。

        “寫課”研究也能促使一些教師提升研究水平,因為對于很多教師來說,他們能上出一堂好課,但難以寫出一份合格的報告,更難以撰寫出一份像樣的課例研究報告。很多人寫的報告先是提到某天自己的某節(jié)課上得不錯,具體方法怎樣、流程如何,然后寫到其他教師的認(rèn)可,到這文章就結(jié)束了。但這不屬于研究,而是“就事論事”。這節(jié)課好在哪兒?是不是偶然現(xiàn)象?教師要能夠回答這些問題。這就需要他們擁有理論視角,以理論來分析自己的課堂教學(xué),盡可能從本質(zhì)上把握教學(xué)的機制。

        教師的“寫課”研究可以從撰寫讀后感開始。比如讀了某本專家的著作,就可以總結(jié)書中的內(nèi)容,結(jié)合自己的教學(xué)撰寫感悟,可能就掌握了一個理論視角。不斷用書中的理論去觀照課堂,分析教學(xué)的能力才能逐漸提高,這時就容易做到“就事論理”了。教師應(yīng)通過日常化的教育寫作來提升自己的研究能力,從專業(yè)閱讀開始,在閱讀中汲取先進理念,在實踐中檢驗理念,接著結(jié)合課程將它寫出來,逐漸形成自己的教育主張。

        《教育家》:教師的“寫課”研究可以遵循何種規(guī)范?

        黃建初:上海市在1982年就成立了普教研究所,當(dāng)時對開展教科研提了兩條原則:理論與實踐相結(jié)合,普及與提高相結(jié)合。但我們至今還沒真正做到。很多時候理論界、實踐界都自說自話,大家互不相通,有時甚至互相排斥。現(xiàn)在教師開展研究時,仍要謹(jǐn)記這兩點,應(yīng)該基于自己的教育教學(xué)實踐深化思考,也應(yīng)該用理論話語來指導(dǎo)實踐。

        教書匠或思想者的兩套系統(tǒng)

        《教育家》:相關(guān)單位的一些培訓(xùn)與教師的實際教育教學(xué)相去較遠(yuǎn)。教師該如何從培訓(xùn)中受益?

        黃建初:組織教師培訓(xùn)的單位應(yīng)盡可能做到兩點。一是要做到分配合理的組織設(shè)計。理論培訓(xùn)確實能從思想層面上打開教師的視野,但最多只能占一部分而不是全部,應(yīng)結(jié)合教師的工作、學(xué)科教學(xué)有的放矢地開展培訓(xùn)。今年暑假也有很多教師參加了培訓(xùn),我看了他們的課程安排,發(fā)現(xiàn)還是以“拼盤式”的理論講座為主,有講教育政策的、有講教師發(fā)展的、有講智慧教育的。普適性的培訓(xùn)需要個別化的指導(dǎo)跟進,比如我之前在內(nèi)蒙古開展教師培訓(xùn),組織的一系列講座就只圍繞“課例研究”這一個主題?,F(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)很發(fā)達,可以在線下交流后,接著開展后續(xù)的線上指導(dǎo)。

        二是要給教師提供更多的選擇權(quán)。從本質(zhì)上來看,組織培訓(xùn)進修是在為教師提供教育服務(wù),應(yīng)該開出“菜單”供他們選擇?;蛘咦尳處熥灾靼才胚M修經(jīng)費、自由申報培訓(xùn)項目,每去往一個地方參加培訓(xùn),就從經(jīng)費里扣掉一部分。不過,這也要注意配備保證效果的體制機制,把好事辦好。比如上海的教師培訓(xùn)是學(xué)分制,規(guī)定了不同級別的教師必須修滿相應(yīng)的學(xué)分。這是一件好事,但又出現(xiàn)了一種“劣幣驅(qū)逐良幣”的情況。有些教師在申請培訓(xùn)時會優(yōu)先選平時管理寬松、考核不嚴(yán)的項目。這樣的問題也需要我們進一步思考對策。

        從教師個人的角度來看,無論接受哪種培訓(xùn),他們都應(yīng)該同時運行兩種系統(tǒng),即工作執(zhí)行系統(tǒng)、研究和思維系統(tǒng)。2022年,很多教師參加了有關(guān)新課標(biāo)的培訓(xùn)。專家們將政策中的概念轉(zhuǎn)變成學(xué)術(shù)性的概念,教師應(yīng)該思考的是怎樣將這些學(xué)術(shù)性的概念轉(zhuǎn)化為實踐性的概念,指導(dǎo)自己進行課堂變革。

        現(xiàn)在的情況是,很多教師的工作執(zhí)行系統(tǒng)運轉(zhuǎn)得越來越快,研究和思維系統(tǒng)運轉(zhuǎn)得越來越慢。教師越來越習(xí)慣并滿足于服從行政命令,或是人云亦云?!敖萄袉T說這節(jié)課要上5個課時,能夠修改嗎?”當(dāng)然可以?!邦I(lǐng)導(dǎo)說怎樣教,就一定要怎樣教嗎?”當(dāng)然不是。如果教師自己都不去思考,那學(xué)生主動思考的可能性有多大?相應(yīng)地,如果各方對教師的期待只是一個執(zhí)行者,必然會加速教師思考需求的消退,那他們只會是一個教書匠,永遠(yuǎn)也不可能成為有思想的實踐者。

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