□ 文/王 坤 劉益東

重視立德樹人知識的復雜性

蘇格拉底提出“知識即道德”的理性主義倫理道德思想之后，亞里士多德看到了倫理學上自愿或意愿與非自愿或非意愿的區(qū)分，并提出“智性之德”與“意愿或意志性之德”的區(qū)別：前者稱為包括技藝、科學、明智、直覺理性在內(nèi)的“哲學智慧”，后者又稱為“實踐智慧”或“道德德行”（如古希臘民間流傳的勇敢、自制、慎思、公正）。[1]人的成長本質是哲學智慧與實踐智慧的統(tǒng)整與進步，作為智慧代言人的知識奠基其中。

1.知識是人的健全發(fā)展的基礎

為了避免知識的生產(chǎn)技術化與表征符號化，并首先從理念層面實現(xiàn)知識與人的成長的整體關聯(lián)，有許多從人的視角界定或研究知識的論述，如“知識由三個部分構成，第一，一個事物是真實的；第二，一個人相信這個事物是真實的；第三，他的相信是經(jīng)過證實的。因此，知識簡稱為‘經(jīng)過證實的真實相信（justified true belief）’?！盵2]“紐曼指出，‘知識不僅僅是獲得（知識之外）其他目的的手段，也不僅僅是特定藝術的準備，它本身就是值得追求的目的，即為知識而追求知識’。1998 年，聯(lián)合國教科文組織的一份辯論報告則超越了紐曼的大學功能觀，‘獲得知識的目的不僅僅是為了知識本身，還包括應用知識直接或間接促進人類在物質方面的福祉、幸福和舒適?！诎l(fā)展知識、訓練心智之外，高等教育還有擴散和應用知識的功能，知識創(chuàng)價即在強調(diào)知識對人和人的生活的實際影響?！盵3]

2.知識育人并非簡單的目標達成

可見，大學里的知識生產(chǎn)與個體和社會的心智、品格以及福祉緊密關聯(lián)，而大學中不同主體的教育思維方式影響著知識育人的效能，不僅教育思維之間的偏差與歧見阻礙整體育人效果的達成，甚至人在不同情境下成長，可能接受的是價值相悖的教育，使得個體難以形成內(nèi)外一致的正確價值信念。同時，主流教育思維中尚存對教育本質的誤解，“它把教育的弱點——在教育‘輸入’與‘輸出’之間永遠不會有完美配合的事實——僅僅看成是缺陷，僅僅是需要解決和克服的事情，而不是同時把它看成恰恰是教育之所以可能的條件。正是這個誤導的急躁，把教育推向這樣的方向：教師的薪水，甚至他們的工作，都取決于他們提高學生成績的所謂能力；導致教育的醫(yī)療化，讓學生適應既有的教育體制，而不是追問學生不適應的原因在哪里，以及誰最需要治療：是兒童還是社會？”[4]

3.知識育人應兼顧適恰與有效原則

育人過程以及承載適恰教育倫理道德的教育復雜性問題因這樣的誤導與思維紛爭而被遮蔽，教育作為一種道德學習活動，應真誠對待知識的道德意蘊與育德機制，尤其在工業(yè)經(jīng)濟形態(tài)建構主流的“輸入—產(chǎn)出”物質生產(chǎn)與精神生產(chǎn)模式之后，市場社會化約人的幸福等同于占有式的成功和當下快樂，人的成長便淪落為對確定知識的學習與應用的簡單模式，評價成長依據(jù)目的達成程度與達成效率。大學作為以“高深學問”培育健全人的場所，更應該重申教育的復雜性價值，在歷史與未來（時間維度）、認知與情感（素養(yǎng)維度）、有效與適切（結果維度）的復雜思維中定位并助推人的發(fā)展，在主流化約主義思維中以教育復雜性思維之重構，整體審視并改進大學的知識生產(chǎn)，助力立德樹人根本任務面向人的深遠處落實。

大學治理行動中的知識生產(chǎn)：重申民主思維

本文以大學治理的組織機制、制度機制與價值機制[5]，考察并分析大學的組織決策、決策執(zhí)行與效果。中國公立大學治理結構中有三個主要決策機構——黨委會、校長辦公會和學術委員會，分別進行重大決策、一般行政決策和學術決策。[6]三類決策具有相似但有差異的民主思維特質，生產(chǎn)不同形態(tài)的民主知識，作用于大學治理的客觀實存，全面且細致地影響大學立德樹人教育中的知識價值判斷、定位與達成。在微型組織中，民主的價值特質更集中體現(xiàn)在主體間充分的辯護、質疑與澄清。在巨型組織中，民主的價值特質更集中體現(xiàn)在滿足每個人被承認和接受的需要。大學組織賴以存在的民主價值，是在由院—校組織模式建構的全部教育生活中，統(tǒng)整上述兩種價值尺度并達成合理的治理行動秩序，由合理的秩序與習慣養(yǎng)護常人的君子人格。

1.政治治理行動強化正心價值

馬克斯·韋伯認為，政治就是指爭取分享權力或影響權力分配的努力，這或是發(fā)生在國家之間，或是發(fā)生在一國之內(nèi)的團體之間。[7]“為”政治而生存或“靠”政治而生存，是以政治為業(yè)的兩種方式。[7]大學政治治理行動以隱秘的權力分享和分配活動，建構教育管理者、行政人員、教師等利益相關者行動的文化心理格局，形成相對穩(wěn)定的行為互動模式與主流意識形態(tài)，而大學人員的權力性互動模式及其內(nèi)隱的主流意識形態(tài)，是大學主流知識生產(chǎn)模式的興趣與價值來源。政治治理彌散在大學的黨委決策、學術決策與行政決策及其執(zhí)行過程，民主思維及其具體運行決定了大學政治治理行動的形態(tài)、品質以及由此形成的大學立德樹人的倫理基礎。大學政治治理行動的民主思維具有基本形態(tài)和特定困境，表現(xiàn)為民主集中制的運行特征和困難。“民主集中制的純粹形式是，在每一個人都充分而有效地表達自己意見基礎上，采取少數(shù)服從多數(shù)的原則進行集中，得到一個邊沁意義上的效用最優(yōu)解。但是，現(xiàn)實情況往往無法充分滿足上述的假定：一是信息不充分和信息失真問題，二是人情因素造成的偏向影響問題，三是難以對各種備選方案做出有效的比較，因此使理論推理無法成立，出現(xiàn)延緩決策、少數(shù)說服多數(shù)、少數(shù)人操縱決策、優(yōu)先選擇等與理論不完全吻合的做法?！盵6]政治治理的本質是品格養(yǎng)護，由政治治理行動建構理想的立德樹人倫理基礎，應當在大學組織的民主機制中增進君子交往、積淀君子品格。建構此種新民主思維的開端，在于可理解、真實、正當和真誠，從而保證參與者可以平等、自由地展開討論，以達成一定的共識。[6]除此之外，由政治治理推進和展開的全部學校行動，應當以道德人假設彌補并引導主流的經(jīng)濟人與理性人假設，以此改進側重算計與自利的學校文化心理格局以及交往模式。欲達此種改進，關鍵在于組織者自上而下的正心與平心示范?！傲⒌轮?，莫尚乎正心。心正而后身正，身正而后左右正，左右正而后朝廷正，朝廷正而后國家正，國家正而后天下正。”（《群書治要》）[3]進而，“如何平人心之患？去偽，去飾，去畏難，去養(yǎng)癰，去營窟，則人心之寐患祛?！盵3]當組織者真切關注師生精神成長現(xiàn)實與趨勢，正心誠意為了每一個具體人全面發(fā)展，以積極、正直的方式?jīng)Q策及執(zhí)行，慢慢會形成超越工具理性并以立德樹人的價值理性為遵循，具有以民為主、化民成俗本義的學校政治生活風格。

2.學術治理行動強化明理價值

學術的要義是明理和求真成為責任與習慣。當大學中的人普遍將學術作為天職，人人在過學術生活，大學也就由一種教育理想轉變?yōu)橐I社會改進，并助力國家和民族長盛的事實。因此，學術治理應首先摒棄命令與適應、管控與依附的單向度管理思維，從民主的博弈與平衡功能中走向明理與求真習慣的養(yǎng)成?！罢胬砜赡苷莆赵谏贁?shù)人手里，學術決策不一定遵循‘少數(shù)服從多數(shù)’的簡單民主原則，應該有一個充分說理的過程，以理服人，投票看似民主，實則是粗放式?jīng)Q策。”[6]學術工作的基本邏輯是經(jīng)由充分、健全的明理（證明和推理），發(fā)現(xiàn)或建構合規(guī)律的事實，論證客觀且合理的價值，后又經(jīng)過對事實或價值的反復質疑、解釋與澄清，有效還原并適恰呈現(xiàn)接近真理的知識系統(tǒng)。在學術工作中，學者由真誠的自我、求真的激情與責任感展開對研究對象的分析與判斷，是判斷學術成果質量的隱秘卻十分關鍵的線索，然而學術治理不可避免地績效依賴以及與之相關的權力集中與分配效應，實存為明理習慣與求真責任成為普遍事實的明障。為此，學術治理行動中民主思維的重構應當堅守明理的原則，由民主機制引導學術治理“成為一個越界的實踐——不同權力/知識格局的實踐性對峙——從而揭示事物不必非得是它們當前的狀態(tài)。相對于此，批判性的工作會開展起來，但是它不是一個去神秘化的過程，也不是一個向權力說真理的過程，而是一個事件化的過程，也就是使真理多元化的過程”[4]。經(jīng)由如此思維成為共識，真誠與求真便替代績效與權力，積淀成為學者社群的核心依賴，明理與求真便會成為學者由內(nèi)在激情醞釀而來的自然而非刻意的責任。

3.行政治理行動強化負責價值

“古德瑙認為政府具有雙重職能，一是政治職能，核心是表達國家意志，制定法律和政策，通過司法系統(tǒng)解釋說明予以支持。二是行政職能，即秉公辦事，不涉政治傾向，執(zhí)行國家政策。毫無疑問，宏觀的政治行政二元論是大學治理的基本理論背景，也是客觀的現(xiàn)實治理環(huán)境?！盵7]大學行政治理是專門的政治治理與學術治理的技術操作，除此之外，亦是大學日常行動的運行機制，對大學全面承擔工具性和建構性職能。在中國科層化的大學行政治理體系中，“主要包括學校和院系兩個層級，不論何級行政，從規(guī)范角度看，行政決策都遵循‘行政首長負責制’，從決策規(guī)則看，校長、院長的最后意見就是決策意見。行政首長在決策時也應（會）充分考慮其他人的意見，參考民主集中制的原則，只不過在民主與集中關系上比較傾向于集中一側。”[6]不僅大學中的基本政策、事件、活動會在行政治理行動的作用下產(chǎn)生，行政工作更是推進大學全部政策執(zhí)行、活動開展、事件發(fā)生的關鍵力量。因此，行政人員也是政治家，他們必須有做出倫理決定的自由。[7]然而，在中國大學偏向集中一側的行政民主思維中，常常出現(xiàn)政策制定的經(jīng)濟人預設優(yōu)于道德人預設的現(xiàn)象，以致在大學整體行動中，大多數(shù)人出于自利并在試圖運用政策規(guī)則的基礎上從事教育教學工作，而非出于學術熱情與育人良知從事教育教學工作。造成這種民主困境的原因是，集中式行政決策的政策制定者多非有關領域的專業(yè)人員，政策制定中的民主討論多流于形式，缺乏立德樹人責任感以及由此激發(fā)的具有針對性的問題調(diào)研，以致大學行政治理行動常常是技術性、客觀性有余但合理性不足，甚至多遭埋怨、疲于應付，行政治理維護大學整體風格的德性不夠。因此，作為大學整體運行的根基性機制，無論行政治理的日常行動還是非日常的政策建設、活動開展，亟須激發(fā)和弘揚立德樹人負責任主體思維，通過充分保護行政人員的主體尊嚴感，激發(fā)其干事創(chuàng)業(yè)的主體責任心，鼓勵行政人員意識到學校里的每件事都具有立德樹人意蘊，針對每一個問題自覺學習，并積極尋求專業(yè)探討、回應不同意見、共創(chuàng)專業(yè)價值，為每一項行政決策與執(zhí)行的立德樹人效果負責到底。與此同時，學校應建構專業(yè)的績效表彰與晉升體系，有針對地引導行政人員的立德樹人專業(yè)化發(fā)展，全面推進行政治理行動的立德樹人化。

教與學中的知識生產(chǎn)：重申啟示思維

大學若要進一步凸顯立德樹人的核心功能，就必須圍繞教與學展開全部工作，大學的科研、社會服務等職能應當是教學職能的基礎與效應。因此，無論從立德樹人內(nèi)在規(guī)律還是從統(tǒng)整大學職能的要求分析，都有必要重構教與學過程中對知識育人的認識思維與方法思維，從確證人的發(fā)展的線索中改進教與學的風格和生態(tài)。

1.教學促進適應抑或超越

“最近幾十年，建構主義學習理論影響著世界各國的課堂實踐，其中重要的改變是‘講授范式’轉向‘學習范式’，一方面，建構性思維已經(jīng)把‘教學’變成營造學習環(huán)境，以及幫助、支持和讓學生的學習結構化的觀念；另一方面，它一下子貶低了‘傳輸型教學’，因此帶給講座和所謂‘說教式教學’一個壞名。要關注的是，建構性思維已經(jīng)使得教師至多是學習的促進者，在某些情況下僅僅是學習的同伴，要把‘教學’還給教育?！盵4]將教學還給教育，首先需要承認教學之于人的發(fā)展的力量不足與脆弱性，大學生總是處在兒童期已經(jīng)奠定的生活風格中學習與行動，大學課堂的立德樹人工作對于完善整體價值觀、改進行為習慣與思維方式，常常受限于個體生活風格而效果不佳、甚至“原地打轉”?！案呱顚W問”的探索是一條通過確證已知探索未知的過程，正因此，教學中具有育人價值的啟示既難能可貴也不可多得。然而，大多數(shù)在適應權威、紀律以及隱秘規(guī)范中成長起來的大學生群體，常常既對已知缺乏懷疑與求證意識、能力，亦難對未知葆有敏感、熱情與好奇。為此，教師應當在教學中起到不可替代的“關鍵他者”作用，經(jīng)由示范學習以及師生間“非對稱的修正”關系[4]，使學生接受之前從未有過的教學的禮物[4]。因此，需要“實施存在主義意義上的弱教學，即直面不確定性和不可預見性（格特·比斯塔，2018年），通過某種教學實踐，使學生的‘常規(guī)存在’出現(xiàn)中止，讓他們面臨困難的境地和問題，讓他們學習如何負責任地回應他者，負責任地回應差異（趙康，2019 年）?！凑叩乐畡?，弱者道之用。’老子認為，循環(huán)往復的運動變化，是屬于道的運動，而道的作用是微妙、柔弱的。葉嘉瑩提及‘弱德之美’，美德在柔弱的力道下才可彰顯和生成。教學（原文為教育敘事行動研究——筆者注）就是一種通過‘弱干預’帶來‘強行動’的教育過程?！盵8]以教學為媒介的學科育人本質是經(jīng)由學習者的知識緩慢沉積，在適恰的契機突然覺醒、震顫，實現(xiàn)以知識學習為基礎的心靈重構。然而，這樣以常規(guī)的“教學啟示”概念所統(tǒng)整的覺醒、震顫（或稱頓悟）并不必然是一種教學日常，以致在每堂課或每位學生的內(nèi)部經(jīng)驗中時常發(fā)生。但是，教師應當在日常教學學術生活中，通過刻意訓練，提升學科學術語言轉化為育人語言（適配于學習者學習心理特質的話語與事件）的能力，同時教師應當以自我所忠誠的學科學術之眼觀察生活與知識，學會自我中止身邊的“常規(guī)存在”，并將中止后所達成的頓悟、超越甚至是心靈的重構呈現(xiàn)給學習者，這是真誠地以知識啟示學習者并讓學習者自我啟示的教學呈現(xiàn)，也是教師真正負責任教學的過程，這個過程需要教師以有序、有效、合理的問題，接引每個獨特的學生個體面向“不方便真理和困難知識，歡迎那些不受歡迎的人和事”[4]，同時陪伴他（她）們揭示、理解困難知識背后的原因與道理。

2.學習是成熟抑或解放

“學習是一個評價性概念，而不是一個描述性概念，學習是多多少少持久性的變化，而且這種變化不是源于成熟。同時，把人稱為學習者實際上是一個非常具體的發(fā)明，這里會有聲明認為一個被稱為學習者的人缺少些什么，或還沒有完善或能力不夠，因此需要參與到進一步的學習活動中。因此，辨別個別變化為學習的原因是什么——而且它使我們問是誰參與到做判斷的過程中，換句話說，誰聲稱有權力把某種變化界定為學習（而其他變化只是變化而已）。”[4]學習并不必然在教學中發(fā)生，但實存的教學是建構學習形式與內(nèi)容的關鍵力量。在常見的教學形式中，學習中的啟示被遮蔽。其中，“教師為知者，而學生為無知者；對學生解釋世界正是教師的任務，而最終讓自己和教師一樣有見識是學生的任務?！盵4]此種被遮蔽的啟示具有兩重含義：其一，由于學習是外部給定的，學習者的內(nèi)部感應經(jīng)驗與知識的關聯(lián)性不強，學習者的主體性失落；其二，因為此種給定的甚至是壓迫式的知識傳播與接受關系，學習者未能在自然世界與人文世界的真理代言人的意義中理解知識。“弗萊雷把壓迫描述為個體與世界分離，并且個體以壓迫者的行動的客體而存在，而不是以他們自己行動的主體而存在。因此，在獨白式學習路徑（原文為獨白式路徑——筆者注）中，解放運作為一個‘去神秘化’的過程，在對話式學習路徑（原文為對話式路徑——筆者注）中，解放是一個恢復真正人類存在的過程，兩種情況都需要真理來克服異化，不管是由虛假意識產(chǎn)生的異化，還是由壓迫造成的異化?！盵4]為此，學習中的啟示是借由確定知識的平臺恢復個體與自然世界、人文世界的對話關系，這種對話關系既有對已知的明確、驚嘆或者質疑，也有個體在此基礎上的新的認識實踐。然而，此種對話關系的恢復根本上需要以師生關系為核心的主體間教育對話關系的恢復，教師能夠突破誤解、非議、阻隔等當下的心靈困難與文化障礙，以負責任的主體態(tài)度以及具有包容性的批評方式真誠面對并建構日常與非日常教育生活，學生自然習得此種真誠，以逼近真理與真誠生活為要義的求真便會積淀為學校教育生活的文化習慣與技能，成為學習者心中的義務原則，那些在個體身心中并非自然成熟而是經(jīng)由突破性的“跨界學習實踐”，尋求具有多種合理性的真理的學習啟示便會時常發(fā)生，積淀為新的學習習慣。

立德樹人質量建設中的知識生產(chǎn)：重申自省思維

立德樹人質量意識是大學治理行動以及教與學的生命線，也是統(tǒng)整大學治理行動以及教與學，優(yōu)化教育結構與教育文化并達成整體育人效果的引擎。然而，立德樹人質量不僅是一種不穩(wěn)定、極易變形的意識，而且也是在主流績效核證的質量建設思路下極易退場的意識。為此，應當首先明確大學質量建設的根本是立德樹人質量建設，大學的治理者、教師與行政人員真正在集體人與個體人統(tǒng)一的意識基礎上共創(chuàng)教育的立德樹人價值，是大學立德樹人質量建設的前提與努力方向。其中，民主思維的立場與啟示思維的立場從根基處需要自省思維予以融合和強化，立德樹人的自省思維足以消解治理行動以及教與學的制度化弊端、理念分歧與刻板心態(tài)，關鍵在于，大學的治理者、教師與行政人員首先能沖破自利本能與身份依賴，通過自我革新使維護立德樹人質量成為共同的習俗與文化。

1.立足于對人的省察的立德樹人質量觀

有研究從主體性、發(fā)展性、實踐性、整體性、情境性等視角對高等教育質量概念進行解析：主體性，即把質量視為質量主體的主觀認識，歐洲大學聯(lián)合會指出，在對質量概念的爭論中，涉及的主要問題是什么是質量，誰的質量，質量體現(xiàn)為不同利益相關者的不同訴求；發(fā)展性指標準隨著技術的改進、組織變革、消費者偏好以及政策法律的變化而變化，對傳統(tǒng)質量觀的迷戀、對卓越的追求及對高等教育大眾化的憂慮考驗著人們對質量的認識；實踐性指質量是一個如何做的過程；整體性指不能把質量理解為被肢解的、分化成多種屬性的一系列指標，而是一個整體的概念；情境性指質量與具體的教育模式、學校的使命與目標、特定的項目、課程等有關。[9]長期以來的高等教育質量概念探索是基于人才質量的爭論與界定?！霸诮?jīng)濟學中，人有兩個作用：一是作為勞動力，其中包括‘才’的貢獻。在這個意義上，人是經(jīng)濟活動投入品，是工具；二是人是消費者，在這個意義上，人是經(jīng)濟活動的目的?！盵10]可以看出，一般的大學質量理念與大學質量建設實踐側重將人當成勞動力去培養(yǎng)并將人當成消費者去維護，落實教育的立德樹人根本任務需要建構回歸于人的教育質量觀（即立德樹人質量觀），而且立德樹人質量觀應當處在大學整體行動的“前臺”，是其不可逾越的“紅線”。這就涉及對人的質量的認識，由于自省確證人之為人，本文以自省為線索，以構成人的人文、人格與人生的視角（借用）[10]予以闡述。首先，大學立德樹人定位于審慎、莊嚴的人生格局，立德樹人質量直指自省主體的培養(yǎng)。自省主體的基本功是經(jīng)常性的自我省察與批評性的自我省察，如果我們發(fā)現(xiàn)了我們都可能是犯錯誤的、脆弱的、有缺陷的存在，那我們就能夠發(fā)現(xiàn)我們互相都需要理解，批評性自我省察使我們不再把自己當成任何事物的法官，認識并克服自我中心主義。[11]我們因為自省而過明智的生活，由每天所見而主動探尋道理和智慧的生活。其次，大學立德樹人致力于完善、崇高人格的培育。人格的崇高性來自對凡俗平庸與道德弱點的抵制，正因此，生產(chǎn)“高深知識”的大學是最適合也最應該培育崇高人格的地方。然而，培育崇高人格源自國家—民族尊嚴感的增進，達至“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”（北宋張載語）的境界。崇高人格并不是給常人的日常生活徒增負擔，而是使常人在日常生活中自然活出崇高性。因此，培育崇高人格也即是培育完善人格。尤其在追求快速、變強的現(xiàn)代主流風尚中，上文所提“弱德之美”是檢驗大學人格教育質量的重要維度，大學立德樹人應在高位的弱德性與低位的弱生活中求取平衡，維護并增進大學人健全的同理心，由守護良知、遵從明理增進求真的責任感，繼而使大學人養(yǎng)成“知其雄，守其雌，為天下谿；知其白，守其黑，為天下式；知其榮，守其辱，為天下谷”（出自《道德經(jīng)》）的人格品質。最后，人文教育奠定人格教育與人生教育的知識基礎，也是檢驗大學立德樹人質量的可見線索?！拔膶W讓你看見，哲學讓你定位，歷史讓你連接，這些都是人文的價值?！盵10]大學立德樹人歸根結底是通過人文知識讓大學人與歷史、經(jīng)典對話，因此從自己的無知、平庸甚至低俗中覺醒，感到羞恥，繼而自覺通過人文閱讀、人文實踐尋求精神寄托，重建人格品質以及人生格局，愿意甚至奮不顧身將人格與人生理想在日常生活中轉化為事實。

2.涌現(xiàn)良知的立德樹人質量建設

當代大學延續(xù)著整體進入市場社會以來的理念困境。猶如克拉克·克爾在《大學之用》中指出，“1930年時‘大學已經(jīng)發(fā)生了的深遠的變化’，這種演變使系科成為大學，出現(xiàn)新的系科；越來越多的研究所出現(xiàn)了；成立了巨大的研究型圖書館；把進行思索的哲學家變成實驗室里或者圖書館書庫里的研究者；等等。不是關心學生個體，而是關注社會的需要，不是紐曼的‘自然規(guī)律的永恒真實性’，而是新事物的發(fā)現(xiàn)。在弗萊克納斯的話里，大學成為‘一個有意識地致力于追求知識、解決問題、鑒別成就以及培訓真正高水平人才的機構’?！盵12]“如果你愿意堅守原有的價值，當然有理由指斥這種變異，認為它不是上升反而是墜落，偏離了通識教育的樹人方向?！盵12]在當代，這種針對大學變化的指斥反映為對產(chǎn)業(yè)主義學校改革論調(diào)的批評與反思，大學立德樹人教育則代表了國家主義立場下對此種反思的具體回應，是對大學教育在“認識論”與“政治論”和“共同教養(yǎng)”與“市場需要”的固有矛盾框架中的負責任的回答，大學立德樹人教育正在引領建構新的大學生態(tài)與大學功能框架，在新生態(tài)與新框架中，“涌現(xiàn)良知”是其價值支點，具體指“逼近真理”優(yōu)先于“學科與人才競爭”、“求真育人”優(yōu)先于“產(chǎn)業(yè)發(fā)展”、“共同教養(yǎng)”優(yōu)先于“市場需要”。由此反思立德樹人質量，其是一個過程性概念，并不全然是一個終結性概念。那么，立德樹人質量建設即是在恢復教育的人文、人格與人生格局下，由外部支撐性機制證成教育活動的育人品質，并通過此種外部機制與內(nèi)部活動的有效互動，為人能夠自主學習、持續(xù)良善地改變奠定基礎。具體涉及立德樹人質量建設技術與立德樹人質量證據(jù)及其使用兩個核心內(nèi)容。一般情況下，“政府與學校之間的權力關系已由過往以科層官僚及其規(guī)章制度為基礎的一種‘法規(guī)—理性’權力轉變?yōu)橐环N依靠標準化指標而建立的全景式以至告解剖白式(confessional)的規(guī)訓權力技術，而政府擔當聆聽和核證的角色?！盵13]質量建設的規(guī)訓權力技術“建基在一種哈貝馬斯所謂‘實證—分析’的知識取向上，根源為一種‘對客觀化過程加以技術控制’的旨趣”[13]?！皩嵶C—分析”的知識取向同時是一種標準驅動、權威驅動、常規(guī)驅動的質量建設技術邏輯，該技術邏輯不僅將立德樹人質量固態(tài)化、指標化，遮蔽立德樹人質量的整體性與情境性，而且也將使立德樹人質量機械化、新聞化，遮蔽立德樹人質量的成長性與嚴肅性。在大學立德樹人現(xiàn)實機制中，欲突破“實證—分析”知識取向及其技術興趣所建構的質量建設桎梏，有必要重申立德樹人證據(jù)的歷史性與解放性，讓人的成長證據(jù)成為考察立德樹人質量的參照，也成為解釋育人質量的要素以及進一步教育干預的線索。這就要平衡好幾對矛盾，首先是大規(guī)模、碎片化的課程實施與人的個性化、整體性成長需要的矛盾以及在此基礎上，以大規(guī)模數(shù)據(jù)為表征的課程教學有效性與個體成長合理性的矛盾。顯然，課程的豐富性、系統(tǒng)性，教學的表現(xiàn)性、自洽性，育人績效核證的嚴謹性、完備性及其證據(jù)使用的有效性，都不能確證人成長的合理性（涉及人文、人格、人生三個維度），成長的合理性只能由自我確證與改進，因此不能使體系化的立德樹人質量證據(jù)沉浸在“自娛自樂”式的狹隘判斷中，而應使其實現(xiàn)對個體成長合理性的觀照與完善。為此，通過自上而下的價值示范和自下而上的治理技術改進，積淀育人自省成為維系教師身份的價值共識。同時，在質量建設技術層面，給予真誠對話以及多元實踐權威地位，進而因為自省逐漸成為主流價值以及教師的身份依賴，自我中心主義主流心態(tài)退場，負責任成為質量建設的倫理基礎，良知成為質量建設的目標，明理與求真成為質量建設的技能，而上述既是教師與質量建設制度的自省品質的呈現(xiàn)，也在從根基處推動大學立德樹人質量的進步。

結語

大學是學校立德樹人教育系統(tǒng)的最后階段與最高層次。最后階段表明大學應為人能夠持續(xù)積極學習、改變，終生幸福、優(yōu)雅生活打好心靈基礎，最高層次表明大學應為人能夠建構宏大、深遠的人生格局，莊嚴的人格底色以及豐富、良善的人文習性提供優(yōu)質的文化與高深的學問。立德樹人最可靠的路徑是知識育人，知識即美德（理智德行與實踐德行的統(tǒng)一）。為此，應當以整體視角重申大學立德樹人知識生產(chǎn)的復雜性，大學治理行動全面建構了立德樹人知識生產(chǎn)的形式價值，其復雜性在于回歸“人是萬物的尺度”時的經(jīng)濟人抵抗與制度化代價；大規(guī)模課程實施時的教與學，承接大學治理行動的文化心理結構以及學科專業(yè)知識習性，其復雜性在于教的技術引出學的頓悟的偶然性與不可多得，更在于對以逼近真理為旨歸的解放學習的普遍承認以及教與學關系重建；立德樹人質量觀與質量建設審視甚至建基大學立德樹人過程與聲譽，其復雜性在于在技術的傲慢與權力的規(guī)訓中，人的成長成為方法論，良知成為目的，大學人自覺以此為價值尺度衡量并改進內(nèi)心，治理技術從工具手段超越為人格歷練，繼而育人質量慢慢呈現(xiàn)并有序進步。

此外，立德樹人是大學教育的根本任務，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才是大學教育的現(xiàn)實任務，大學教育的復雜性亦體現(xiàn)為通過落實現(xiàn)實任務回應根本任務。這其中應當突破一種誤解、平衡兩種兩難問題、達成三種效應。首先，應當盡快認識內(nèi)嵌于人才培養(yǎng)過程中的過度教育趨勢，突破對人才成長的過度課程想象，認為課程學習經(jīng)驗越多元就是對培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才負責是一種誤解，因為學得越多可能學得不精、不系統(tǒng)。其次，在課程教學中平衡人才培養(yǎng)定位的品德導向與能力導向之兩難困境，繼而平衡人才培養(yǎng)過程的形式教育與實質教育之兩難困境。最后，達成立德樹人心態(tài)的開放性但堅守嚴肅性，立德樹人形式多元但知識組織嚴謹、系統(tǒng)，立德樹人機制推進學生有效訓練但也保障其心理健康、養(yǎng)成美德。