陳 群 吳麗萍 張琦琪

上海出版印刷高等?？茖W校計算中心，上海 200093

一、引言

《信息技術(shù)》課程是高職院校各專業(yè)學生必修的公共基礎(chǔ)課程，主要學習計算機基礎(chǔ)知識和基本操作［1］。課程的學習有利于提升高職院校學生的信息意識與數(shù)字化創(chuàng)新，為學生的職業(yè)發(fā)展奠定信息化基礎(chǔ)［2］。高職《信息技術(shù)》課程的教學實施通常以信息技術(shù)水平考試考綱為導向，學生在完成相應(yīng)的課程學習結(jié)束后，要求參加不同級別的信息技術(shù)水平考試。同時，該課程涉及多個軟件的學習，實踐性非常強。學生需要通過大量的上機實踐訓練，才能鞏固和加深軟件的應(yīng)用。此外，新一代信息技術(shù)的發(fā)展不僅擴充了知識、理念，也為融入德育元素提供了新素材。綜合而言，高職院?！缎畔⒓夹g(shù)》課程具有三個特點。

（一）以信息技術(shù)水平考試考綱為導向構(gòu)建課程知識體系

在知識體系的構(gòu)建上，高職院校的《信息技術(shù)》課程通常與信息技術(shù)等級考試、全國計算機等級考試的政策導向相銜接。高職學生在學習完《信息技術(shù)》課程后，鼓勵參加各類信息技術(shù)等級考試。許多學校也將學生的信息技術(shù)等級考試通過率作為考核教師績效的一項指標。

（二）實訓項目的設(shè)計緊扣信息技術(shù)水平考試考綱要求

高職院?！缎畔⒓夹g(shù)》課程承載著學生職業(yè)能力的培養(yǎng)重任［3］。在實訓項目的設(shè)計上，高職院校的《信息技術(shù)》課程需結(jié)合信息技術(shù)等級考試的考綱要求與課程的知識點。通過舉一反三的實訓模式，帶動教學過程中課堂的翻轉(zhuǎn)，將主動權(quán)還給學生，使學生從實訓項目的教學與舉一反三的練習中逐步達到信息技術(shù)應(yīng)用水平的提升。

（三）信息技術(shù)發(fā)展為課程德育教育元素的融入提供了新素材

當前，德育已經(jīng)成為高職院校的重中之重，有德才能育才［4］。5G、大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術(shù)的發(fā)展，促進了高職院校的《信息技術(shù)》課程對學生思想道德教育的新要求。部分高職院校審時度勢，從新一代信息技術(shù)的角度，修訂并完善如何在《信息技術(shù)》課程中融入課程德育教育元素［5］。

高職院?！缎畔⒓夹g(shù)》課程的特點給課程的考核評價帶來一定的挑戰(zhàn)。評價方法要在考慮信息技術(shù)水平考試導向、德育教育融入等課程特點的前提下綜合反映學生綜合素質(zhì)。傳統(tǒng)的實踐類課程的評價方法，并不能較好地適用于高職院?！缎畔⒓夹g(shù)》課程的評價，無法反映出《信息技術(shù)》課程的考綱導向特點，以及對學生的德育教育的評估。教學評價不僅要與教學過程相結(jié)合，同時應(yīng)促進學生價值觀的養(yǎng)成和發(fā)展。因此，有必要對高職《信息技術(shù)》課程的評價方法進行改進研究，構(gòu)建科學的評價方式，對于發(fā)現(xiàn)和解決教學過程中存在的問題、提高《信息技術(shù)》課程的教學質(zhì)量尤為重要［6］。

二、當前高職院?！缎畔⒓夹g(shù)》課程評價方法分析

通過文獻分析了解到，當前學者們提出的有關(guān)《信息技術(shù)》課程的評價方法主要有兩種。上機測試與紙筆測驗相結(jié)合法、由教師，同學和學生本人等多元主體實施的過程性評價方法［7］。

第一，上機測試與紙筆測驗相結(jié)合法。該評價方法側(cè)重于對知識技能的評價，忽略了對學生思想道德素養(yǎng)的評價。顯然，僅在教學結(jié)束后通過對學生進行機試與筆試的成績評價方式，難以適應(yīng)高職院?！缎畔⒓夹g(shù)》課程教與學的需要，無法落實對《信息技術(shù)》課程中“立德樹人”效果的考核，這也將影響高職院校《信息技術(shù)》課程對教學實踐持續(xù)改進方向的精準把握。

第二，由教師，同學和學生本人等多元主體實施的過程性評價方法。該評價方法側(cè)重于過程性評價，較之于第一種評價方法對更全面地評價學生的知識技能態(tài)度，然而當前過程性評價方法的主要弊端為評價指標的選擇與評估較依賴于評價方的主觀性。因而，評價結(jié)果難以客觀真實地反映學生的綜合素養(yǎng)。此外，過程性評價在實施的過程中需要對學生或?qū)W生小組完成的作品進行觀察記錄、作品分析，評價所需的時間較長，如果不提高過程性評價的效率，很可能導致課程的過程性評價流于形式。

從評價指標的全面性而言，過程性評價方法要優(yōu)于上機測試與紙筆測驗相結(jié)合的方法，然而從評價的效率與客觀性來看，上機測試與紙筆測驗相結(jié)合的方法要優(yōu)于過程性評價方法。此外，目前高校《信息技術(shù)》課程的考核評價，不能較好反映等級考試考綱知識點、技能點，同時也忽略了對于學生德育的評估。鑒于此，本文提出三角模糊層次分析法TFAHP（Triangle Fuzzy Analytic Hierarchy Process，下文簡稱TFAHP），構(gòu)建高職《信息技術(shù)》課程的綜合成績評價模型。

三、TFAHP 評價模式在高職《信息技術(shù)》課程中的實施路徑

TFAHP 是對層次分析法的完善，通常層次分析法中判斷矩陣中的元素采用的是精確數(shù)，這難以反映決策者在判斷時的模糊性和不確定性。TFAHP 則是在層次分析法中加入了三角模糊數(shù)。通過構(gòu)造三角模糊數(shù)的上界、中值和下界值來減少因決策者評判存在的模糊性產(chǎn)生的誤差。使用TFAHP 評價模式能夠有助于實現(xiàn)課程評價指標在選擇上的系統(tǒng)性，以及指標權(quán)重值在確定上的客觀性。

高職《信息技術(shù)》課程評價是一項復雜的系統(tǒng)性工程，在具體的操作過程中，既要重點突出對學生進行信息技術(shù)應(yīng)用能力、信息素養(yǎng)能力等的全面培養(yǎng)，同時也要兼顧信息技術(shù)等級考試要求，以及德育教育立德樹人的任務(wù)。因此，特別采用TFAHP 評價模式進行課程評價。在實際應(yīng)用的過程中，教師可以使用Excel 軟件構(gòu)建相應(yīng)的課程評價工具，提高課程的評價效率，從而解決當前高職《信息技術(shù)》課程過程性評價方法的現(xiàn)存弊端。

綜合而言，TFAHP 評價模式能較好地兼顧高職《信息技術(shù)》課程評價指標的復雜性、多維度、評價指標權(quán)重確定的模糊性。本節(jié)具體介紹TFAHP 評價模式在高職《信息技術(shù)》課程中的實施路徑，如圖1 所示。

圖1 TFAHP 評價模式在高職《信息技術(shù)》課程中的實施路徑

高職《信息技術(shù)》課程成績評價指標體系的構(gòu)建，需結(jié)合高職《信息技術(shù)》課程的特點，即等級考試導向、德育教育元素融入、實踐操作豐富。選取的評價指標應(yīng)能綜合反映學生的信息技術(shù)技能、信息素養(yǎng)與德育教育表現(xiàn)，同時指標要易于操作實施。結(jié)合課程名師與行業(yè)專家的意見，建立高職《信息技術(shù)》課程成績評價指標，包括等級考試考綱知識、等級考試考綱技能、信息技術(shù)素養(yǎng)、德育教育表現(xiàn)、綜合素質(zhì)及表現(xiàn)五個一級指標，若干二級指標的評價體系，如圖2 所示。

圖2 高職《信息技術(shù)》課程成績評價體系構(gòu)建

以第二層五個一級指標相對于第一層高職《信息技術(shù)》課程成績評價的權(quán)重計算，來說明TFAHP 評價模式的應(yīng)用過程。

根據(jù)高職《信息技術(shù)》課程成績評價指標體系制定問卷調(diào)查表，根據(jù)專家對成績評價指標的相對重要性評判結(jié)果構(gòu)造出模糊數(shù)判斷矩陣，得到五個一級指標對于總目標的判斷矩陣。矩陣中的元素表示的是多個決策者對兩兩指標之間進行比較得到的三角模糊評價。三角模糊值包括三角模糊數(shù)的下界值、中界值和上界值。

為減少因決策者在評判存在的模糊性而產(chǎn)生的誤差，構(gòu)造判斷矩陣評判因子來進一步優(yōu)化判斷矩陣。計算判斷矩陣的標準離差率，如果數(shù)值越大表明評價的模糊程度越大，表明評價可信度則越小。因此需要進一步對判斷矩陣進行調(diào)整。并對調(diào)整判斷矩陣進行轉(zhuǎn)換得到對角線歸一化處理的判斷矩陣。采用方根法來計算得到各項指標的權(quán)重，可得第二層指標相對于第一層指標的權(quán)重。

按照上述步驟，由上而下逐層計算高職《信息技術(shù)》課程成績評價指標體系各指標相對于總目標的權(quán)重，得到最底層各評價指標相對于總目標的合成權(quán)重，并進行一致性檢驗，可進一步得到第三層指標相對于第二層指標的權(quán)重。

按高職院校課程評價的具體情況，建立對學生各指標表現(xiàn)的優(yōu)良中差的評語集，對評價指標體系第三層的若干個評價指標組成的指標，進行隸屬度向量的確定，形成隸屬度矩陣。同樣的方法進一步計算得到評價指標體系第二層的五個評價指標的綜合隸屬度。然后，使用總分法對各指標的優(yōu)良中差評語集進行賦值，計算結(jié)果。結(jié)合加權(quán)平均法可得到學生的《信息技術(shù)》課程的綜合得分。

最后，在實際操作過程中，基于Excel 軟件將TFAHP 評價模型在《信息技術(shù)》課程中的應(yīng)用流程模式化，生成課程成績評價工具。經(jīng)過以上系統(tǒng)化的課程評價流程，能客觀全面地實現(xiàn)當前高職《信息技術(shù)》課程對學生綜合能力的評估。

四、總結(jié)與展望

本文剖析了當前高職《信息技術(shù)》課程的三大特點：等級考試導向、德育教育元素融入、實踐操作豐富。當前，上機測試與紙筆測驗相結(jié)合法、多元過程性評價方法，并不能較好地適用于高職院?！缎畔⒓夹g(shù)》課程的評價，傳統(tǒng)的實踐類課程評價方法，無法反映出《信息技術(shù)》課程的考綱導向特點，以及對學生的德育教育。為此，本文提出了TFAHP 評價模式在高職《信息技術(shù)》課程中的實施路徑，解決了當前定性與定量結(jié)合的評價方法在指標權(quán)重及權(quán)重值確定上的主觀性。

TFAHP 評價模式，綜合考慮了高職《信息技術(shù)》課程中的等級考試考綱知識、等級考試考綱技能、學生的信息技術(shù)素養(yǎng)、學生的德育教育表現(xiàn)，以及學生的綜合素質(zhì)及表現(xiàn)，提高了當前高職《信息技術(shù)》課程評價的全面性、客觀性與合理性。為了便于日常的教學操作，教師可以基于Excel 軟件將TFAHP 評價模型設(shè)計成相應(yīng)的課程成績評價軟件以減少計算過程。該方法對其他的實踐類課程的成績評價也有一定的借鑒意義。在實際應(yīng)用中，不同學科的教師可結(jié)合自身的專業(yè)特色和課程特點，在與學科專家討論后，調(diào)整成績評價指標體系中的各級指標和指標權(quán)重的取值，使TFAHP 評價模型更具適用性與針對性。