熊耕

摘? ?要：教師的教學(xué)能力對教學(xué)質(zhì)量具有重要影響。英國形成了由政府、高等教育專業(yè)組織及高校共同參與的教學(xué)能力評定機(jī)制。通過分析英國教學(xué)能力評定機(jī)制的源起、評定機(jī)構(gòu)及權(quán)力分配、評定標(biāo)準(zhǔn)、評定類別劃分、申請過程、評審過程，可得到如下啟示：在建立教學(xué)能力評定機(jī)制中需多方協(xié)調(diào)參與，以實踐為主線，并以學(xué)生及學(xué)習(xí)為中心，促進(jìn)教師反思，同時，還可注重證據(jù)充實，保證評定過程的規(guī)范性，促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)化的長期發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高校教師；教學(xué)能力評定機(jī)制；教學(xué)；英國

中圖分類號：G649? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.11.02

一、引言

我國高等教育在經(jīng)過前期的規(guī)模擴(kuò)張之后，已經(jīng)進(jìn)入質(zhì)量發(fā)展時期。教學(xué)質(zhì)量的提升成為高等教育發(fā)展的核心目標(biāo)之一。教師的教學(xué)能力是決定教學(xué)質(zhì)量、影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要因素，因而也是提升教學(xué)質(zhì)量的重要突破口。21世紀(jì)以來，我國政府制定一系列政策，推動教師教學(xué)能力的發(fā)展。2003年，教育部開設(shè)第一屆全國高校教學(xué)名師獎[1]；2012年啟動國家級教師教學(xué)示范發(fā)展中心建設(shè)工作[2]。2016年9月，教育部明確要求嚴(yán)格教學(xué)業(yè)績考核。[3]但在實踐層面，無論是日?？己?，還是職稱晉升中的教學(xué)考核，仍以計算開課門數(shù)及課時數(shù)量為主。這種注重數(shù)量的陳舊模式無法科學(xué)地評價教師的教學(xué)能力，使廣大教師的教學(xué)能力得不到認(rèn)可，導(dǎo)致教師缺少發(fā)展教學(xué)能力的動力。[4]這也是高校教學(xué)長期以來不受重視的深層原因。英國早在20世紀(jì)90年代初就開始對高校教師的教學(xué)能力進(jìn)行評定，在21世紀(jì)初已形成具有全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和評審程序的完整機(jī)制。截至2021年7月31日，已有100多個國家的148，319人通過了評定。其中英國教師為137，447人，占93%。[5]本研究對英國高校教師教學(xué)能力評定機(jī)制的源起、評定機(jī)構(gòu)及權(quán)力分配、評定標(biāo)準(zhǔn)、評定類別劃分、申請過程、評審過程進(jìn)行分析，以期為我國高校教師教學(xué)能力評定機(jī)制設(shè)計提供參考。

二、發(fā)展歷程

20世紀(jì)90年代，隨著計算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)在社會中應(yīng)用的推廣，信息社會初見端倪。同時，知識經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、國際競爭的加劇，以及高等教育的大眾化發(fā)展都對高校的人才培養(yǎng)提出新的要求，需要培養(yǎng)能夠終身學(xué)習(xí)、具有批判思維、善于解決問題、有創(chuàng)新能力的新型人才，這就需要教師做出相應(yīng)的改變，發(fā)展新的教學(xué)能力，如加大對信息技術(shù)的應(yīng)用，改變陳舊教學(xué)模式，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

英國的高等教育界敏銳地捕捉到社會和高等教育的變化和需求，率先做出應(yīng)對。1993年，英國大學(xué)教師聯(lián)合會（Association of University Teachers）建立大學(xué)教師與教育發(fā)展機(jī)構(gòu)（Staff and Educational Development Agency），該機(jī)構(gòu)制定了教師專業(yè)發(fā)展框架（Professional Development Framework），并對教師個體的教學(xué)水平進(jìn)行認(rèn)證。通過該認(rèn)證的會員分為三類別：初級會員（associate fellow）、一般會員（fellow）和高級會員（senior fellow），分別代表教師初級、中級和高級三種教學(xué)能力水平。[6]這是英國高校教師教學(xué)能力評定的雛形。

1997年，受教育與就業(yè)部委托，全國高等教育調(diào)查委員會（National Committee of Inquiry into Higher Education）就未來二十年英國高等教育的發(fā)展提出政策建議，形成《迪爾英報告》。該報告提出，英國將要“建設(shè)學(xué)習(xí)社會，高等教育要通過最高水準(zhǔn)的教學(xué)為此作出貢獻(xiàn)”，而且“要在世界有效學(xué)習(xí)和教學(xué)的實踐領(lǐng)域中處于領(lǐng)先地位”。[7]盡管報告闡述了教學(xué)在未來社會和高等教育中的無限潛力，但也觀察到教學(xué)在現(xiàn)實中被科研擠壓，價值被嚴(yán)重低估，教學(xué)上的成就難以獲得認(rèn)可的尷尬之境。報告為此提出了改變現(xiàn)狀的建議，其一就是建立全國高校教師教學(xué)能力評定機(jī)制。

《迪爾英報告》對這一評定機(jī)制進(jìn)行初步設(shè)計：第一，成立高等教育教與學(xué)研究院（Institute for Learning and Teaching in Higher Education），統(tǒng)籌負(fù)責(zé)全國高校教師教學(xué)能力評定與發(fā)展；第二，運(yùn)用研究院的不同類別的會員資格來區(qū)分不同的教學(xué)能力水平，頒發(fā)的會員資格分為初級會員（associate membership）、會員（membership）和高級會員（fellowship）三類；第三，對新入職教師提出強(qiáng)制性要求，“高校應(yīng)在試用期的合格要求中，強(qiáng)制性規(guī)定承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的新入職的全職學(xué)術(shù)人員必須至少獲得研究院的初級會員資格”[8]。這是政府首次在政策層面對新入職的高校教師的教學(xué)能力提出強(qiáng)制性要求。1998年，在政府資助下，高等教育教與學(xué)研究院成立，并開始對教師教學(xué)能力進(jìn)行培訓(xùn)和評定。至此，全國性高校教師教學(xué)能力評定機(jī)制正式建立。這一機(jī)制建立后，早先由大學(xué)教師與教育發(fā)展機(jī)構(gòu)對教師的認(rèn)證仍在進(jìn)行。這就出現(xiàn)了兩套齊頭并進(jìn)的機(jī)制，給高校和教師帶來了不少麻煩和困惑。

為解決兩套機(jī)制帶來的問題，2003年，政府在白皮書《高等教育的未來》（The Future of Higher Education）中提出了改革思路——建立新的機(jī)構(gòu)，制定全國統(tǒng)一的教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[9]，該標(biāo)準(zhǔn)同時作為教學(xué)能力評定標(biāo)準(zhǔn)。2003年，包括高等教育教與學(xué)研究院在內(nèi)的多個有關(guān)高校教學(xué)的機(jī)構(gòu)合并成立高等教育學(xué)會（Higher Education Academy）。2006年，高等教育學(xué)會公布《英國高等教育教師教學(xué)與支持學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》（The UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education，以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)框架》），并開始依照該標(biāo)準(zhǔn)對教師教學(xué)能力進(jìn)行評定。統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)使評定更加規(guī)范化和科學(xué)化。高等教育學(xué)會的評定機(jī)制在建立后獲得較大的成功，截至2018年7月，來自84個國家的105，878人獲得評定[10]。據(jù)調(diào)查顯示，82%的教師認(rèn)為這一評定標(biāo)志著對教師能力和成就的認(rèn)可和尊重，同時獲得評定的教師也成為同行的榜樣；79%的教師認(rèn)為申請評定的過程為反思自己的教學(xué)實踐提供了寶貴的機(jī)會。[11]

2018年，隨著高等教育內(nèi)外環(huán)境的變化，為促進(jìn)高等教育在種族、性別、經(jīng)濟(jì)狀況方面的平等、讓每個學(xué)生擁有平等發(fā)揮潛能的機(jī)會，高等教育學(xué)會與其他機(jī)構(gòu)合并成為高等教育促進(jìn)會（Advance HE）。合并后，高等教育促進(jìn)會繼續(xù)進(jìn)行全國教師教學(xué)能力的評定。

三、評定機(jī)制

（一）評定機(jī)構(gòu)及權(quán)力分配

目前，英國全國性高校教師評定的核心機(jī)構(gòu)是高等教育促進(jìn)會。高等教育促進(jìn)會是由高等教育界人士構(gòu)成的會員制組織。在法律上，它屬于慈善類組織。它受政府委托，制定全國統(tǒng)一的評定標(biāo)準(zhǔn)，并負(fù)責(zé)定期對標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評估和修訂。同時，高等教育促進(jìn)會還負(fù)責(zé)依照標(biāo)準(zhǔn)，實施教學(xué)能力評定及組織教學(xué)能力發(fā)展活動。值得注意的是，高等教育促進(jìn)會并未將教學(xué)能力評定與其組織的教學(xué)能力發(fā)展項目綁定，教師無論參加發(fā)展項目與否都可以申請評定。

另外，高等教育促進(jìn)會還將評定權(quán)力分配給高校的教學(xué)能力發(fā)展機(jī)構(gòu)。這些機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)為本校設(shè)計并組織教師教學(xué)能力培訓(xùn)活動，同時也負(fù)責(zé)評定教師的教學(xué)能力。高等教育促進(jìn)會將評定權(quán)力分配給高校，一方面可以減輕自身的工作壓力，另一方面也可以充分發(fā)揮高校積極性和自主性。但是這樣的權(quán)力分配存在一個潛在的風(fēng)險：高校各行其是、濫用權(quán)力，導(dǎo)致評定質(zhì)量的降低。為避免這一風(fēng)險，高等教育促進(jìn)會建立資格認(rèn)證制度，即對高校負(fù)責(zé)的教學(xué)能力發(fā)展項目進(jìn)行質(zhì)量評估。如果通過了評估，高等教育促進(jìn)會就授予高校認(rèn)證資格。高校獲得認(rèn)證資格后，就自動獲得評定本校教師教學(xué)能力的權(quán)力。[12]通過對項目的認(rèn)證，高等教育促進(jìn)會要求高校在政策、資源上為教師教學(xué)能力發(fā)展創(chuàng)造良好的條件，保證項目設(shè)計、實施符合《標(biāo)準(zhǔn)框架》。最重要的是保證教學(xué)能力的評定過程真實、可信、有效、穩(wěn)定并與實踐相結(jié)合。[13]

（二）評定標(biāo)準(zhǔn)

《標(biāo)準(zhǔn)框架》作為評定標(biāo)準(zhǔn)，制定于2006年，在2011年和2023年分別進(jìn)行了修訂。這一標(biāo)準(zhǔn)并不是按照學(xué)界長期以來界定的高校教師教學(xué)能力的構(gòu)成來制定的，而是以教學(xué)活動最重要的三個維度（價值觀、知識及實踐）制定的。

在價值觀維度，評定標(biāo)準(zhǔn)拒絕了傳統(tǒng)的以職業(yè)道德為核心的價值觀，選擇了以學(xué)習(xí)理論、實證主義、教育機(jī)會平等為支撐的專業(yè)價值觀（Professional Values）。這些價值觀包括：尊重每個學(xué)習(xí)者及多樣化學(xué)習(xí)群體（V1）；促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)的參與及所有人的機(jī)會均等，充分發(fā)揮他們的潛能（V2）；運(yùn)用學(xué)識、研究或?qū)I(yè)學(xué)習(xí)及其他基于證據(jù)的方法，作為有效教育實踐的基礎(chǔ)（V3）；順應(yīng)高等教育運(yùn)作的大環(huán)境，做出改變，并認(rèn)識到其對教學(xué)實踐的意義（V4）；與他人合作，以強(qiáng)化教學(xué)實踐（V5）。[14]在知識維度，評定標(biāo)準(zhǔn)確定了五方面的核心知識（Core Knowledge）：學(xué)生如何進(jìn)行一般學(xué)習(xí)和專業(yè)學(xué)習(xí)（K1）；適合具體專業(yè)和學(xué)習(xí)水平的教授及幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的方法（K2）；將批判性評價作為有效教學(xué)實踐的基礎(chǔ)（K3）；恰當(dāng)運(yùn)用數(shù)字和其他技術(shù)及學(xué)習(xí)資源（K4）；有關(guān)質(zhì)量保障及提升的要求及其對教學(xué)實踐的意義（K5）。[15]在實踐維度，評定標(biāo)準(zhǔn)細(xì)致劃分了五類教學(xué)的活動領(lǐng)域（Area of Activities），具體包括：設(shè)計和規(guī)劃學(xué)習(xí)活動/學(xué)習(xí)的專業(yè)（A1）；通過恰當(dāng)方法和學(xué)習(xí)環(huán)境教授及幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)（A2）；評價及給予學(xué)習(xí)反饋（A3）；支持和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者（A4）；持續(xù)通過自身專業(yè)化發(fā)展，加強(qiáng)教學(xué)實踐（A5）等。[16]

同時，這一評定標(biāo)準(zhǔn)也是高等教育促進(jìn)會、高校設(shè)計教學(xué)能力發(fā)展項目以及高等教育促進(jìn)會對高校教學(xué)能力發(fā)展項目進(jìn)行認(rèn)證的依據(jù)。

（三）評定類別劃分

高等教育促進(jìn)會沿襲了以往評定的會員制，依照教師教學(xué)能力發(fā)展的階段、教學(xué)經(jīng)驗以及教師在教學(xué)中角色的變換，共設(shè)立了四類會員資格：初級會員（associate fellow）、一般會員（fellow）、高級會員（senior fellow）和首席會員（principal fellow）（見圖1）。[17]

初級會員適合剛剛走上教學(xué)工作崗位，能夠開展部分教學(xué)活動，但缺少教學(xué)經(jīng)驗積累的教師申請。一般會員針對的是已有幾年教學(xué)經(jīng)歷，基本能夠進(jìn)行有效教學(xué)，但還有待進(jìn)一步提升的教師群體。他們不僅活躍在課堂教學(xué)前線，而且開始在院系層面參與部分教學(xué)管理及領(lǐng)導(dǎo)工作。申請高級會員的教師須從教多年、經(jīng)驗豐富，能夠為青年教師提供教學(xué)指導(dǎo)，在院系擔(dān)任重要的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)工作，如院系、學(xué)部的主任等。申請首席會員的教師不但要教學(xué)造詣深厚，而且負(fù)責(zé)學(xué)校教學(xué)政策制定和戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)工作，是在全國的教學(xué)領(lǐng)域具有一定影響的專家型教師，如負(fù)責(zé)教學(xué)的教務(wù)長、副校長或校長。[18]可以看出，這四類會員不僅涵蓋一線教學(xué)人員，還將不同層次的教學(xué)管理人員都納入了評定范疇。對每類會員的具體評定標(biāo)準(zhǔn)則根據(jù)不同教學(xué)能力發(fā)展階段的特點來制定（見表1）。[19]

（四）申請過程

教師自愿申請教學(xué)能力評定。除了高?，F(xiàn)任教師、社會相關(guān)人員，只要有過大學(xué)教學(xué)經(jīng)歷都可以自由申請四類會員中的任意一個。高校的教師可以通過參加本校通過認(rèn)證的教學(xué)能力發(fā)展項目后進(jìn)行申請；也可以通過參加高等教育促進(jìn)會組織的教學(xué)能力發(fā)展項目后申請；也可以不參加任何培訓(xùn)，自己單獨(dú)向高等教育促進(jìn)會提出申請。

無論是通過哪種途徑，教師都要準(zhǔn)備提交規(guī)定的申請材料，申請材料主要包括自我反思和他人見證兩個方面。自我反思是要求申請者對自己過往的教學(xué)實踐和教學(xué)能力發(fā)展過程進(jìn)行反思，并撰寫成自我分析報告。為了促進(jìn)申請教師進(jìn)行科學(xué)性反思，高等教育促進(jìn)會對自我分析報告的撰寫提出三個具體要求。

第一，必須以評定標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。高等教育促進(jìn)會規(guī)定申請教師在撰寫自我分析報告時，要依照標(biāo)準(zhǔn)的15個具體指標(biāo)，敘述自己的教學(xué)實踐，并明確標(biāo)出所符合的指標(biāo)。例如，教師在分析報告中描述自己運(yùn)用了新的評價方式評估教學(xué)效果，在闡述之后，必須標(biāo)注（A3）的字樣。第二，必須準(zhǔn)備真實的案例作證據(jù)。高等教育促進(jìn)會要求申請教師列舉教學(xué)實踐中的典型案例作為證明自己教學(xué)水平的證據(jù)，并要求在闡述案例時重點說明教學(xué)實踐的對象、操作過程、實施效果等。對于參加過教學(xué)能力發(fā)展項目的教師，高等教育促進(jìn)會要求其提供參與項目學(xué)習(xí)的證據(jù)。這些證據(jù)不是指證書之類結(jié)果性證據(jù)，而是指教師個人記錄學(xué)習(xí)情況的過程性證據(jù)，如文字、圖片、音頻及視頻信息等。為此，許多教學(xué)能力發(fā)展項目在開始時，會要求每位教師在項目的在線空間建立個人博客，記錄在培訓(xùn)學(xué)習(xí)中獲得的知識、心得等。這樣教師在申請時，可以直接使用這些虛擬證據(jù)。對高級會員和首席會員的申請，高等教育促進(jìn)會在證據(jù)收集方面提出更多要求，如必須提供自己幫助和影響同事教學(xué)實踐的具體案例；對申請首席會員的教師，要求提供證實自己在教學(xué)的戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)、政策制定以及倡導(dǎo)重視教學(xué)方面的作用、貢獻(xiàn)、創(chuàng)新的真實案例。第三，必須以學(xué)術(shù)研究為依據(jù)。這要求教師在分析教學(xué)實踐時，必須指出自己的教學(xué)行為和策略的學(xué)術(shù)依據(jù)，如使用哪位學(xué)者的理論或研究結(jié)論，并注明相關(guān)的參考文獻(xiàn)。這一要求主要是推動教師從學(xué)術(shù)層面解釋、指導(dǎo)自己的教學(xué)活動。

除了對自我分析報告的要求，高等教育促進(jìn)會還設(shè)計了同事推薦的環(huán)節(jié)，要求申請者找兩位同事作為推薦人撰寫推薦信，為其自我分析報告中的內(nèi)容做見證。推薦人必須熟悉申請者的教學(xué)，實地進(jìn)行過課堂觀察。推薦信要證實申請者組織過哪些教學(xué)活動、采用過何種創(chuàng)新方法，并且還要對這些教學(xué)實踐進(jìn)行分析評論，指出其優(yōu)點和問題。

（五）評定過程

評定過程是對申請者提供的材料進(jìn)行綜合評估，判斷其教學(xué)水平是否符合相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，并授予其相應(yīng)資格的過程。評定人員的人選是具有相同或較高等教育學(xué)水平的同行。同行評估雖然存在著各種問題，但相對來說，卻是高等教育評估界公認(rèn)的較為科學(xué)的評估方式，在各種評估中有著廣泛應(yīng)用。其最突出的優(yōu)勢是可以充分保證評估的專業(yè)性。

高等教育促進(jìn)會規(guī)定評定人員必須由已經(jīng)獲得一般會員、高級會員和首席會員資格的人擔(dān)任。初級會員通常沒有資格參與評定。評定人員都是高等教育各學(xué)科領(lǐng)域的從業(yè)人員，具有豐富的教學(xué)及教學(xué)管理的知識和經(jīng)驗，以及同行評估的經(jīng)歷。同時，要對評定標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容有充分的理解。高等教育促進(jìn)會對同行評定人員的數(shù)量有具體規(guī)定：初級會員和一般會員需要2位評定人員；高級會員和首席會員需要3位評定人員。高等教育促進(jìn)會還規(guī)定高校的教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)的評定小組必須由至少4位評定人員構(gòu)成：其中至少1名首席會員和1名本校教師（需擁有一般會員以上的資格），1名學(xué)術(shù)發(fā)展中心的人員，1名校外教師（至少是高級會員）。[20]

高等教育促進(jìn)會和通過認(rèn)證的高校教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)都擁有評定權(quán)力，二者的評定程序基本相同，一般都是由評定小組對申請者的申請材料進(jìn)行評估。為保證評定程序的規(guī)范性，高等教育促進(jìn)會專門編寫了指導(dǎo)評定人員的手冊，對其行為進(jìn)行書面規(guī)定。該手冊要求評定人員重點評估申請者提供的證據(jù)是否充分，要求他們不僅注重這些證據(jù)描述的事實，更要注重事實背后的反思，關(guān)注申請者如何根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗，選擇恰當(dāng)?shù)姆椒?，如何評估自己教學(xué)的效果，從而確定反思是否體現(xiàn)了對標(biāo)準(zhǔn)的正確理解及靈活運(yùn)用。高等教育促進(jìn)會設(shè)立反饋機(jī)制，要求評定小組給予每位申請者書面反饋。對于通過者，除授予相應(yīng)的會員資格，還要對其自我分析報告的內(nèi)容進(jìn)行評論；對未通過者，在評論中要指出其存在的問題，并給出修改建議。如果是申請材料的問題，在修改和補(bǔ)充后允許其重新提交；如果申請者達(dá)不到相應(yīng)的會員要求，也要予以反饋，闡明原因，允許其提升后，繼續(xù)申請該類會員，但不允許授予其較低類別的會員。[21]

為保障評定過程的公平公正，高等教育促進(jìn)會除了將公平公正原則寫入評定人員行為手冊之外，還要求評定小組的每次評審都必須有明確記錄并對外公開。如果申請者對評定過程和結(jié)果不滿，可以向高等教育促進(jìn)會提出申訴。高等教育促進(jìn)會有專門的機(jī)構(gòu)對評定過程進(jìn)行調(diào)查處理。

從整體上看，英國高校教師教學(xué)能力評定機(jī)制既沿用了傳統(tǒng)教育評估的優(yōu)勢技術(shù)手段，把握了教師教學(xué)能力發(fā)展的規(guī)律，又反映了當(dāng)前先進(jìn)的教育教學(xué)理念，同時，也利用各種機(jī)制保障評定的專業(yè)性、實踐性及公正性。

四、啟示

（一）以專業(yè)組織為核心，多方參與評定

英國的評定機(jī)制是由政府、高等教育專業(yè)組織和高校三方合作完成的，聯(lián)系這三方的是統(tǒng)一的評定標(biāo)準(zhǔn)。政府在政策層面提出制定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)框架，高等教育專業(yè)組織負(fù)責(zé)具體制定標(biāo)準(zhǔn)，并實施評定。同時，也對高校的教學(xué)能力發(fā)展項目進(jìn)行認(rèn)證，保證評定的質(zhì)量，高校在通過認(rèn)證的情況下也可以在內(nèi)部進(jìn)行評定。這不僅避免了權(quán)力過于集中于某一方，還能夠充分發(fā)揮各方在不同層面的優(yōu)勢。在我國，政府、高等教育專業(yè)組織及高校也都非常重視教學(xué)能力的發(fā)展。政府一直大力促進(jìn)教師發(fā)展，加強(qiáng)對教學(xué)績效評估，但還應(yīng)在政策層面，倡導(dǎo)建立教學(xué)能力評定機(jī)制。因此，建議相關(guān)專業(yè)組織承擔(dān)教學(xué)能力評定總體機(jī)制的設(shè)計監(jiān)管的工作。我國教師發(fā)展機(jī)制的獨(dú)特之處是已經(jīng)建立了一批國家示范教學(xué)發(fā)展中心。建設(shè)這些示范中心的重要目的之一就是在本區(qū)域教師發(fā)展中發(fā)揮示范、協(xié)調(diào)和組織作用。為此，應(yīng)充分發(fā)揮這些示范中心的人才和資源優(yōu)勢，由其承擔(dān)具體評定以及對高校評定進(jìn)行質(zhì)量保障的任務(wù)，使其將教學(xué)能力評定與教學(xué)能力發(fā)展項目的設(shè)計及實施聯(lián)系起來。但同時也注意，沒有必要將評定與發(fā)展項目綁定，以保障不愿參與項目的教師也可以自由參與評定，避免教學(xué)能力發(fā)展項目成為謀取利益的工具。

（二）基于廣義教學(xué)概念，始終以實踐為主線

英國的高校教師教學(xué)能力評定是基于廣義教學(xué)概念提出的。根據(jù)廣義教學(xué)的概念界定的教學(xué)能力不僅包括課堂教學(xué)的各種能力，還包括院系及學(xué)校層面的教學(xué)管理能力，如專業(yè)及課程的設(shè)計、學(xué)校教學(xué)政策的制定，甚至國家、國際層面的教學(xué)戰(zhàn)略制定、合作能力等。從英國的評定標(biāo)準(zhǔn)中可以看出，這些都在評定的范圍內(nèi)。基于廣義教學(xué)的評定關(guān)注到了教學(xué)各環(huán)節(jié)之間的相關(guān)性及其對教學(xué)質(zhì)量的深刻影響，抓住了影響教學(xué)質(zhì)量的核心能力結(jié)構(gòu)。我國在設(shè)計評定機(jī)制時也應(yīng)采取這種整體觀念，將教學(xué)的宏觀和微觀層面整合在一起，使評定機(jī)制涵蓋高校教學(xué)的所有環(huán)節(jié)，將所有高校教師納入評定范圍。這種評定機(jī)制將更能夠系統(tǒng)性地提升全體教師的教學(xué)能力，也更有利于達(dá)到提高等教育學(xué)質(zhì)量的終極目的。

從評定的標(biāo)準(zhǔn)、申請和評審環(huán)節(jié)看，英國的高校教師教學(xué)能力評定機(jī)制始終將實踐貫穿其中。在指標(biāo)設(shè)計中，將教學(xué)活動領(lǐng)域作為首要維度，明確教學(xué)的主要實踐活動；在申請環(huán)節(jié)，要求教師在撰寫申請材料時運(yùn)用實踐案例說明自己的教學(xué)成果以及要求推薦人聽課；在評定環(huán)節(jié)中，圍繞教師的實踐性證據(jù)進(jìn)行評定。實踐性強(qiáng)是教學(xué)的一大特性。教學(xué)能力需要在教學(xué)實踐中才能體現(xiàn)出來，才能達(dá)到提升教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量的目的。為此，必須將實踐作為教學(xué)能力評定的主線。當(dāng)然，在實踐中評定教學(xué)能力并不像考試那樣容易操作，必須在評定的標(biāo)準(zhǔn)和機(jī)制上進(jìn)行周密的設(shè)計。首先，在指標(biāo)方面，要對教學(xué)實踐進(jìn)行科學(xué)地分類分析，圍繞實踐來選取所必須掌握的教學(xué)知識、價值理念及教學(xué)學(xué)術(shù)研究的具體內(nèi)容；其次，在機(jī)制方面，還要充分發(fā)揮教師對自己教學(xué)實踐的分析能力；最后，還應(yīng)發(fā)揮同行之間的共享和互助作用，使實踐性落到實處。

（三）以學(xué)生及學(xué)習(xí)為中心，促進(jìn)教師反思

英國評定遵循的是以學(xué)生和學(xué)習(xí)為中心的基本邏輯。評定標(biāo)準(zhǔn)的具體指標(biāo)處處都體現(xiàn)著學(xué)生和學(xué)習(xí)的中心地位，如強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)活動/學(xué)習(xí)的專業(yè)的設(shè)計和規(guī)劃；有效的學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)，學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)；及時給予學(xué)生反饋；尊重不同學(xué)生的不同的學(xué)習(xí)方式，給予每位學(xué)習(xí)者平等的機(jī)會。這主要是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、多元智力理論等提出的。這些理論是當(dāng)前國際上教育教學(xué)的主流理論，突出學(xué)習(xí)者的主體性、知識的建構(gòu)性和交往性，反映人類認(rèn)知的基本規(guī)律。我國高校長期以來一直還是以教師為中心的教學(xué)模式，這種模式的教學(xué)產(chǎn)生不少問題，如學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足，學(xué)習(xí)的現(xiàn)成知識較多、方法性知識較少，思維僵化，創(chuàng)新性較低，解決問題能力較差等。我國在構(gòu)建評定機(jī)制時應(yīng)打破教師觀念上的禁錮，讓其樹立現(xiàn)代的教學(xué)觀。而要真正做到這一點，必須推動教師反思自己的教學(xué)實踐。英國的做法是將教師對教學(xué)實踐的自我反思嵌入到申請環(huán)節(jié)，我國在設(shè)計評定機(jī)制時，也應(yīng)最大限度地利用申請這一環(huán)節(jié)，使其成為教師對自己的教學(xué)實踐進(jìn)行科學(xué)反思的過程。教師的自我反思不是隨意的經(jīng)驗總結(jié)，也不是成績或獲獎的列舉。反思必須要依照評定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。為提高反思的科學(xué)性，還應(yīng)要求教師依照已經(jīng)公開的教學(xué)研究成果來反思實踐，將教學(xué)實踐與教學(xué)研究有機(jī)結(jié)合。另外，還應(yīng)發(fā)揮教師同行的作用，要求同行聽課后，再寫推薦信，以證實教師反思報告中的內(nèi)容并提出建設(shè)性意見。將申請過程打造為教師的科學(xué)反思之旅，切實加深對教學(xué)的理解，以真正提升教師的教學(xué)能力，也推動教學(xué)實踐領(lǐng)域的深層次變革。

（四）注重證據(jù)，保證評定過程的規(guī)范性

構(gòu)建申請和評定程序時，最應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是證據(jù)充實，這是科學(xué)性的體現(xiàn)。英國在設(shè)計評定機(jī)制時主要要求教師提供實踐性、學(xué)術(shù)性和過程性三方面的證據(jù)。實踐性證據(jù)，要求申請者提交自己在教學(xué)中真實的教學(xué)案例，而且必須有推薦人進(jìn)行佐證。這可以保證申請材料的真實性。學(xué)術(shù)性證據(jù)要求申請者必須提供相關(guān)研究文獻(xiàn)證據(jù)，證明自己的教學(xué)行為是有科學(xué)依據(jù)的。這可以推動教師關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。過程性證據(jù)要求申請者在分析教學(xué)實踐活動中，提供諸如學(xué)生參與情況、取得的效果、學(xué)生的評價等表明教學(xué)過程情況的材料，這將引導(dǎo)教師注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)過程性評價。我國在構(gòu)建機(jī)制時，也可強(qiáng)調(diào)這三方面的證據(jù)。在評定過程中，對證據(jù)不明確、不充分的申請，評定小組要進(jìn)行面談，要求申請者重點闡述；欠缺證據(jù)的申請，評定小組可以駁回，要求修訂，補(bǔ)充新的證據(jù)。證據(jù)的充實性可以保證評定的質(zhì)量，避免評定的空洞化和形式化。

在構(gòu)建評定機(jī)制時，無論權(quán)力分配給專業(yè)機(jī)構(gòu)，還是高校，都要確保評定過程的規(guī)范性。為達(dá)到這一目的，首要的是建立完善細(xì)致的評定規(guī)則體系，對評定人員的資歷和評定行為、評定過程提出規(guī)范性要求，還要對評定人員進(jìn)行專門的培訓(xùn)。其次，在分配評定權(quán)力時，有必要建立制約機(jī)制。英國設(shè)計了對高校教學(xué)能力發(fā)展項目的認(rèn)證機(jī)制，并將獲得認(rèn)證資格與評定權(quán)力結(jié)合起來，使高校能夠保持評定過程的規(guī)范性。在我國這樣一個高等教育大國，教師人數(shù)眾多，完全由一個機(jī)構(gòu)進(jìn)行評定很不現(xiàn)實。這就需要將評定權(quán)力分配給評定機(jī)構(gòu)的分支機(jī)構(gòu)或高校。對于分配出的評定權(quán)力，應(yīng)重點考慮如何監(jiān)督的問題。正式、定期的評估是制約評定權(quán)力規(guī)范的有效方式。最后，還應(yīng)建立完善的公開機(jī)制。這里的公開范圍包括評定標(biāo)準(zhǔn)、評定規(guī)則、評定程序以及評定小組成員的資歷要求等。此外，還應(yīng)做好詳細(xì)的評定記錄進(jìn)行保存，以備教師日后公開查詢。

（五）悉心引導(dǎo)，促進(jìn)持續(xù)教學(xué)專業(yè)化發(fā)展

英國在評定教學(xué)能力時，將長期的專業(yè)化發(fā)展納入評定標(biāo)準(zhǔn)中，而且評定級別的設(shè)定也與教學(xué)專業(yè)化發(fā)展的階段相對應(yīng)，從而構(gòu)成了覆蓋教師完整職業(yè)生涯的發(fā)展體系。教師成功獲得認(rèn)可資格，并不是教學(xué)發(fā)展的終結(jié)，而是長期引導(dǎo)的開始。高等教育促進(jìn)會通過設(shè)立知識中心、工作坊和線上研討等多種途徑，引導(dǎo)教師持續(xù)發(fā)展。教師未通過評定，高等教育促進(jìn)會也會以反饋的形式，引導(dǎo)其了解自己教學(xué)的優(yōu)勢、問題和改進(jìn)方向。這些對教師教學(xué)能力發(fā)展都具有建設(shè)性意義。我國在構(gòu)建教學(xué)能力評定機(jī)制時，也有必要將評定與引導(dǎo)、幫助教師持續(xù)專業(yè)化發(fā)展結(jié)合起來。教學(xué)是需要專業(yè)知識、專業(yè)倫理和專業(yè)技能的精細(xì)化的復(fù)雜腦力活動。[22]當(dāng)前科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新日新月異，社會問題日趨錯綜復(fù)雜，這些都要求教師持續(xù)進(jìn)行教學(xué)專業(yè)化發(fā)展。對教學(xué)能力的評定如果僅僅停留在對教師教學(xué)能力的認(rèn)可和獎勵上，則無法滿足社會對大學(xué)教師及教學(xué)不斷變化的新要求的。在評定機(jī)制的構(gòu)建中，要構(gòu)建教學(xué)專業(yè)化發(fā)展的具體路徑。首先，要按照高校教師教學(xué)能力發(fā)展的規(guī)律，科學(xué)劃分不同階段。這種劃分要反映出不同階段的根本差異，但跨度不能過大，也不能過小。每一階段的要求要難度適中。過難則申請者容易退縮，過易則達(dá)不到推動其成長的效果。其次，要對每個階段性的特征精準(zhǔn)把握，提出明確、具有操作性的要求，方便教師進(jìn)行自我專業(yè)化發(fā)展。最后，教師通過每個階段評定后，要建立各種交流機(jī)制，促進(jìn)教師與同輩之間的知識、體會及教學(xué)案例的分享，利用群體力量，推動教學(xué)專業(yè)化發(fā)展。

對英國高校教師教學(xué)能力評定的分析，最應(yīng)關(guān)注的是其設(shè)計思路，看其如何認(rèn)識教學(xué)能力評定中的客觀規(guī)律，如何處理其與教學(xué)實踐以及教學(xué)專業(yè)化發(fā)展的關(guān)系，發(fā)掘其中的先進(jìn)理念和方法，并將其靈活運(yùn)用到我國的教學(xué)能力評定機(jī)制設(shè)計中，使其根植于我國高校的高等教育管理體制和文化，適應(yīng)我國的高校教師教學(xué)能力發(fā)展語境。只有這樣，才能真正實現(xiàn)教學(xué)能力評定的多種功用，激發(fā)教師的內(nèi)在動機(jī)，促進(jìn)教學(xué)專業(yè)化，改變教學(xué)實踐，使高校教學(xué)更加適應(yīng)當(dāng)代和未來國家和社會的需求。

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Analysis on the Evaluation Mechanisms for Faculties Teaching Competence

at Universities in the UK

XIONG Geng

（Zhou Enlai School of Government， Nankai University， Tianjin 300350， China）

Abstract： Faculties teaching competency has a critical impact on educational quality. The evaluation mechanisms in the UKs universities involve the government， associations of higher education institutions， and universities. This paper makes a comprehensive analysis of the origin， evaluation body and its division of power， the standards， the classification of recognition， the application process， and the evaluation process. The implications include coordinating the multi-party participation， prioritizing teaching activities， focusing on students and learning， promoting faculties reflection on their teaching， emphasizing evidence and normative requirements， and incorporating measures for continuous professional development in teaching.

Keywords： Staffs in higher education; Evaluating scheme for teaching competence; Teaching and learning; UK

編輯 呂伊雯? ?校對 王亭亭