◎ 李 茜（湖北省武漢市漢南區(qū)紗帽山小學(xué)，武漢 430090）

敘事療法是在家庭治療和社會(huì)建構(gòu)理論基礎(chǔ)上衍生的，這種療法主張人不是問(wèn)題，問(wèn)題是問(wèn)題。在面對(duì)自己的問(wèn)題時(shí)，每個(gè)人都可以成為專家[1]。后現(xiàn)代主義相較于其他主張而言更加注重對(duì)事實(shí)的探究，并且始終堅(jiān)信真相會(huì)伴隨著心理歷程的變化發(fā)生著變化，并且語(yǔ)言的不同表達(dá)方式也會(huì)對(duì)真相造成影響[2]。心理教師在處理特殊學(xué)生遭遇的事件時(shí)，陪伴學(xué)生通過(guò)故事敘說(shuō)、問(wèn)題外化、由薄到厚等技術(shù)，重新編排和詮釋故事，使學(xué)生得到尊重、獲得力量，能夠自己解決問(wèn)題。

一、個(gè)案概況

筱筱（化名），7 歲，一個(gè)外表堅(jiān)強(qiáng)內(nèi)心脆弱的一年級(jí)女孩，情緒極易失控。進(jìn)入小學(xué)，她只用一周的時(shí)間，就成了一年級(jí)“最有名”的學(xué)生。

開學(xué)第一天，因?yàn)樯险n沒(méi)有坐好被語(yǔ)文老師點(diǎn)名，跟老師大吵一架。第二天因?yàn)橥瑢W(xué)借了她的橡皮沒(méi)有及時(shí)還回來(lái)，打了同學(xué)。第三天上語(yǔ)文課被后排同學(xué)的筆盒撞到而尖叫起來(lái)，嚴(yán)重影響課堂秩序。于是，在同學(xué)、科任老師和領(lǐng)導(dǎo)眼里，她被貼上了壞學(xué)生的標(biāo)簽。筱筱將她的問(wèn)題命名為“壞脾氣”。這次更嚴(yán)重，據(jù)說(shuō)筱筱打了老師。

二、問(wèn)題分析

（一）心理因素

小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平較低，觀察缺乏精確性和深刻性。在觀察事物時(shí)，往往只注意事物的主要特征或活動(dòng)的主要過(guò)程，對(duì)細(xì)小部分則缺乏觀察。主要以感性經(jīng)驗(yàn)為主，缺乏思維活動(dòng)的參與，使得觀察的深刻性不夠，只看到事物的表面現(xiàn)象和表面特征，難以抓住事物的本質(zhì)，只知道“是什么”，缺乏“為什么”的思考，使觀察趨于膚淺，難以上升到理性高度并賦予觀察更深刻的意義。

筱筱的敵意思維很強(qiáng)，容易對(duì)他人做出消極評(píng)價(jià)。在遇到特殊事件時(shí)，不能全面、深刻地理解事情的經(jīng)過(guò)，主線故事比較單薄、消極，在覺(jué)得自己被冒犯后，容易產(chǎn)生攻擊性行為。

（二）環(huán)境因素

父親因工作原因?qū)е麻L(zhǎng)期教育缺位，對(duì)筱筱的情緒有很大影響。奶奶開始與她們共同生活，筱筱感到極度不適，而奶奶的應(yīng)對(duì)方式就是和她對(duì)吼，甚至動(dòng)手。在大班額的學(xué)校環(huán)境里，她每一次失控都會(huì)嚴(yán)重影響整個(gè)班級(jí)的秩序，大部分老師都是嚴(yán)厲地批評(píng)指責(zé)，很難靜下心來(lái)跟她聊一聊。

三、輔導(dǎo)過(guò)程

（一）故事敘說(shuō)

每個(gè)人的生命故事都有成千上萬(wàn)的片段，這些片段有積極信息也有負(fù)面信息。當(dāng)來(lái)訪者深陷困惑中時(shí)，他們往往只保留了問(wèn)題故事的負(fù)面信息，而忽略了不少積極信息[3]。

心理教師：今天在你身上有沒(méi)有發(fā)生什么特殊的事情？

筱筱認(rèn)真地想了想：張老師今天掐了我。

心理教師：張老師掐了你？

筱筱：是的，我什么都沒(méi)做，就在寫作業(yè)，她就過(guò)來(lái)掐了我，我把她的手甩開了，然后她掐了我三次。

筱筱在這個(gè)事件中所關(guān)注到的非常有限，她記住了自己被老師掐了三次，記住了這種不好的感受，我試圖陪著她一起尋找更多的支線故事。

（二）由薄到厚

敘事療法認(rèn)為，當(dāng)事人積極的資源有時(shí)會(huì)被自己壓縮成薄片，甚至視而不見。如果將薄片還原，在意識(shí)層面加深自己的覺(jué)察，這樣由薄而厚，就能形成積極有力的自我觀念。

心理教師：我們一起回憶一下這件事情，事情發(fā)生的時(shí)候是作業(yè)時(shí)間，你正在寫作業(yè)，對(duì)嗎？

筱筱：是的，我正在寫作業(yè)，然后老師過(guò)來(lái)掐了我。

心理教師：這之前還有沒(méi)有發(fā)生什么事情是我們忽略掉了的呢？你當(dāng)時(shí)在很認(rèn)真地寫作業(yè)嗎？張老師為什么要掐你呢？

筱筱：我也沒(méi)有完全認(rèn)真地寫作業(yè)，就是一只手在寫作業(yè)，一只手在桌子里面玩。不知道張老師怎么了，就過(guò)來(lái)掐我。

心理教師：你可以給我演示一下她當(dāng)時(shí)怎么掐你的嗎？

筱筱在自己身上輕輕地掐了一下。

心理教師：張老師是這樣很輕地掐嗎？那應(yīng)該不疼吧？

筱筱：還是有一點(diǎn)疼的。

心理教師：你沒(méi)有很認(rèn)真地做作業(yè)，張老師輕輕地掐你，是這樣嗎？

筱筱：（想了想，興奮地說(shuō)道）是的，她掐我之前還跟我說(shuō)讓我專心寫作業(yè)。

心理教師：張老師讓你專心寫作業(yè)？你是怎么回應(yīng)的？

筱筱：她讓我專心寫作業(yè)，把手拿上來(lái)扶著作業(yè)本。我沒(méi)有理她，頭都沒(méi)有抬。

心理教師：老師提醒你把手拿起來(lái)專心寫作業(yè)，你沒(méi)有理她，然后張老師掐你，這之間有沒(méi)有什么聯(lián)系呢？

筱筱：我知道了，她說(shuō)話我都像沒(méi)有聽到一樣，所以她就掐我讓我坐好寫作業(yè)，她應(yīng)該是有些生氣了。

心理教師：你覺(jué)得她掐你是再次提醒你專心寫作業(yè)，她也生氣了。你剛剛說(shuō)老師掐你是有一點(diǎn)疼的，你覺(jué)得老師是提醒多一點(diǎn)，還是因?yàn)樯鷼饬讼霊土P你呢？

筱筱：也不是很疼，就是有一點(diǎn)點(diǎn)疼，應(yīng)該是在提醒我坐好吧。

心理教師：當(dāng)時(shí)的你是不理解的，就是覺(jué)得老師在掐你，所以你很生氣，就甩開了她？

筱筱：是的，我就覺(jué)得她在掐我，我就用很大力氣甩開了她。

心理教師：那你現(xiàn)在還覺(jué)得老師在掐你嗎？我們能不能換一個(gè)詞？

筱筱：也不算掐我吧，應(yīng)該就是碰了一下我的胳膊來(lái)提醒我。

心理教師：從你現(xiàn)在的描述我感覺(jué)你對(duì)老師的氣已經(jīng)沒(méi)有了，是嗎？

筱筱：是的，因?yàn)槲易鲎鳂I(yè)不認(rèn)真，她跟我說(shuō)了我又不聽，她就碰我的胳膊來(lái)提醒我，她是為了我好，想讓我專心寫作業(yè)。

當(dāng)我們一層一層撥開事件，發(fā)現(xiàn)更多的線索，豐富薄片，故事開始有趣起來(lái)。筱筱開始讀懂了老師的行為和行為背后的意圖，自己的情緒也慢慢平復(fù)下來(lái)。

（三）重構(gòu)故事

敘事治療不是簡(jiǎn)單地講故事，而是讓來(lái)訪者帶著審視和思考重新看待問(wèn)題，找到問(wèn)題的關(guān)鍵，并且用旁觀者的角度解決這些問(wèn)題[2]。接下來(lái)我們?cè)噲D討論“問(wèn)題”帶來(lái)的影響，和筱筱一起重構(gòu)故事，增加其發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，書寫不一樣的結(jié)果。

心理教師：你知道同學(xué)是怎樣看待這件事的嗎？有同學(xué)跟我說(shuō)你打了張老師。

筱筱：我沒(méi)有打她，我只是甩開了她。

心理教師：我相信你只是甩開了她，這個(gè)甩你用了多大的力呢？

筱筱：我當(dāng)時(shí)有一點(diǎn)生氣，所以我就很大力地甩的。然后老師也說(shuō)我把她弄疼了，但是我真的沒(méi)有打她。

心理教師：嗯，你沒(méi)有打她，但是結(jié)果還是把她弄疼了。

筱筱：是的，她為了我好，我還把她弄疼了。

筱筱沉默了。

心理教師：我相信你沒(méi)有真的打老師，但是其他人都認(rèn)為你打了老師，這個(gè)事情應(yīng)該是可以更好地解決的。

筱筱：那我要去跟張老師道歉。

心理教師：你去跟老師道歉她肯定會(huì)很開心的，你也可以把這個(gè)過(guò)程跟老師講一講，讓老師知道你并不是故意打她的。

筱筱：好的，我現(xiàn)在就去跟張老師道歉，我還要在班上保證以后都專心學(xué)習(xí)。

心理教師：你看你真的很厲害，可以很好地處理問(wèn)題。今天的事情結(jié)果也不算太壞，畢竟你沒(méi)有真的要打老師，后面我們認(rèn)真道歉就好了。

筱筱重新精神了起來(lái)，開心地去找老師道歉了。

對(duì)于“問(wèn)題”影響的探討，給筱筱帶來(lái)新的視角，再次審視和思考問(wèn)題，以旁觀者的身份解讀事件，為這個(gè)故事加上了一個(gè)美好的結(jié)尾。

四、啟示和思考

輔導(dǎo)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，筱筱雖然易怒，但有一定的自我覺(jué)察能力，只是對(duì)真相的觀察和認(rèn)知能力還不夠（比較單?。?。通過(guò)敘事的解構(gòu)和重寫，筱筱開始覺(jué)察不一樣的故事，挖掘被忽略的那部分線索，隨著故事的豐富，她對(duì)故事的理解逐漸深刻，進(jìn)而重新審視自己，獲得力量，然后主動(dòng)尋找解決問(wèn)題的辦法，讓故事的結(jié)尾變得積極、美好。

總之，低年級(jí)學(xué)生的觀察很容易受不相干的事物或兒童自己情緒興趣的影響，使觀察并不全面、深刻，進(jìn)而對(duì)真相造成影響。敘事療法通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生重新編排和詮釋故事，幫助學(xué)生更好地分析和解決問(wèn)題，為心理教師對(duì)特殊學(xué)生事件的處理提供很大的助力。而學(xué)生在不斷的思考和回憶中，增強(qiáng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，獲得成長(zhǎng)的力量。