劉文杰

（江西師范大學(xué) 教育研究院，江西 南昌 330022）

一、蘭德?tīng)枴た铝炙沟幕?dòng)儀式鏈理論

在宏觀社會(huì)學(xué)中，儀式研究起源于埃米爾·涂爾干。基于對(duì)宗教儀式的研究，涂爾干認(rèn)為儀式中的“神圣”與“世俗”存在著二元對(duì)立關(guān)系，這為在社會(huì)結(jié)構(gòu)中研究?jī)x式提供了依據(jù)。與涂爾干不同，歐文·戈夫曼則更關(guān)注微觀日常生活中的儀式，并提出了“互動(dòng)儀式”概念，用來(lái)指代社會(huì)交往中模式化的語(yǔ)言、行為、動(dòng)作。［1］

結(jié)合涂爾干和戈夫曼在社會(huì)學(xué)中的宏觀儀式理論和微觀儀式理論，蘭德?tīng)枴た铝炙固岢隽撕暧^社會(huì)學(xué)與微觀社會(huì)學(xué)相統(tǒng)一的儀式分析理論——互動(dòng)儀式鏈理論。與涂爾干和戈?duì)柭煌氖?，柯林斯認(rèn)為，互動(dòng)儀式包含四個(gè)核心要素：其一，身體在場(chǎng)，在一個(gè)兩人或兩人以上的社會(huì)情境中，無(wú)論是否關(guān)注彼此，只要處于同一個(gè)場(chǎng)景中，人與人之間必定互相影響；其二，局外人設(shè)限，通過(guò)對(duì)局外人設(shè)定界限，在同一情境中，參與者仍然能夠明確區(qū)分出群體成員和局外人；其三，有共同的關(guān)注焦點(diǎn)，當(dāng)處于同一情境時(shí)，參與者在互動(dòng)中聚集在同樣的目標(biāo)、主題以及行為之上；其四，產(chǎn)生情感的共享，在具有共同焦點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，群體成員相互交流彼此的觀點(diǎn)、態(tài)度等，在互動(dòng)中分享共同的情感體驗(yàn)。以上四個(gè)因素交互影響，可以持續(xù)地加深互動(dòng)，不僅能夠激發(fā)參與者的情感能量、使其產(chǎn)生群體歸屬感，而且有助于形成群體共識(shí)的社會(huì)關(guān)系符號(hào)以及維護(hù)群體正義的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

柯林斯指出，個(gè)體之間的互動(dòng)來(lái)源于他們利用自身的情感能量和符號(hào)資本進(jìn)行交流。其中，情感能量是對(duì)于已經(jīng)在做或即將要做的事情感到期待、自信和熱情的一種感受。人們之間的社會(huì)互動(dòng)實(shí)際上是受情感能量驅(qū)動(dòng)。而符號(hào)資本是一種成員身份的象征，它使成員感到自己和集體相關(guān)。當(dāng)個(gè)體在互動(dòng)儀式中獲取了情感能量、身份符號(hào)之后，又會(huì)根據(jù)情感能量最大化的原則再次投資，開(kāi)始新的互動(dòng)儀式，經(jīng)過(guò)時(shí)間和空間上的不斷積累，便形成了互動(dòng)儀式的鏈條。

二、互動(dòng)儀式理論與課堂教學(xué)的內(nèi)在契合

柯林斯指出，儀式是一種相互集中注意力的情感和關(guān)注機(jī)制，能夠產(chǎn)生相同的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)，因此具有促進(jìn)團(tuán)體凝聚力和成員身份認(rèn)同的作用。一系列的互動(dòng)儀式構(gòu)成了社會(huì)生活的本質(zhì)，并相互關(guān)聯(lián)形成了互動(dòng)儀式鏈?？铝炙固岢龅幕?dòng)儀式鏈理論解釋了社會(huì)互動(dòng)中的關(guān)鍵要素和過(guò)程，有助于對(duì)諸多社會(huì)儀式進(jìn)行深入的分析和解釋。

互動(dòng)儀式鏈理論對(duì)人類社會(huì)的諸多活動(dòng)都具有解釋力，但當(dāng)前較少有研究者使用該理論對(duì)教學(xué)活動(dòng)做更深入的探討。作為社會(huì)生活的重要組成部分，教學(xué)過(guò)程同樣可以視為一種互動(dòng)儀式，與柯林斯的互動(dòng)儀式鏈理論有著內(nèi)在的一致性。我們可以將課堂教學(xué)儀式定義為在課堂教學(xué)情境中發(fā)生或產(chǎn)生的一種相互聚焦的情感和注意機(jī)制，它利用教學(xué)過(guò)程中的共享，形成集體歸屬感和師生關(guān)系符號(hào)。這種情感和符號(hào)建立在參與課堂的各個(gè)主體之間一定程度的互動(dòng)之上，并通過(guò)各種要素之間的交互影響，不斷積累，增進(jìn)互動(dòng)，最終提高課堂教學(xué)的有效性?？梢园l(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)的特點(diǎn)與互動(dòng)儀式的構(gòu)成要素是高度契合的。

三、課堂教學(xué)互動(dòng)儀式的要素分析

（一）“身體共在”：課堂空間的搭建

課堂空間是開(kāi)展課堂教學(xué)互動(dòng)儀式的首要條件。首先，課堂教學(xué)是一種微觀情境?？铝炙拐J(rèn)為，人類社會(huì)的歷史是由一個(gè)個(gè)個(gè)體互動(dòng)的微觀情境構(gòu)成的。微觀情境的發(fā)展變化推進(jìn)了社會(huì)演進(jìn)，而微觀情境的參與者也能從情境中獲得不同的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。課堂教學(xué)是一種系統(tǒng)的、有計(jì)劃的師生互動(dòng)活動(dòng)，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要組成部分。從微觀視角看，每個(gè)人在課堂中互動(dòng)的特殊體驗(yàn)都會(huì)對(duì)整個(gè)課堂產(chǎn)生影響。教師和學(xué)生也會(huì)受到課堂情境的影響：學(xué)生在課堂互動(dòng)中不僅能夠獲得專業(yè)知識(shí)和技巧，提升邏輯思考能力，拓寬學(xué)術(shù)眼界，處世風(fēng)格、人生態(tài)度、價(jià)值觀念也會(huì)受到教師和同學(xué)們潛移默化的影響；教師則會(huì)在教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)自身的教育價(jià)值和責(zé)任感，獲得作為教育者的歸屬感。因此，從互動(dòng)儀式鏈理論的角度來(lái)看，課堂教學(xué)不僅僅是一種在特定地點(diǎn)進(jìn)行、面向全部學(xué)生、固定化的活動(dòng)形式，更是促進(jìn)個(gè)體個(gè)性化和社會(huì)化的主要途徑。課堂教學(xué)由每個(gè)參與者間的微小互動(dòng)逐步發(fā)展而成，它關(guān)照每一個(gè)個(gè)體，也強(qiáng)調(diào)每一個(gè)時(shí)刻。

其次，課堂教學(xué)需要切身感受的儀式。參與者聚集在課堂中，開(kāi)始進(jìn)行儀式，當(dāng)他們互相靠近時(shí)，會(huì)小聲交談，感到興奮，或者緊張。這些感受可以讓師生更加注意他人的行為以及行為背后的情感。在同一空間中，相互影響的切身感受會(huì)使全體成員保持相同的節(jié)奏，能夠很好地體會(huì)和理解他人的感受，因而教學(xué)能夠圍繞課程主題順利展開(kāi)。需要注意的是，在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，親自到場(chǎng)并不是必要條件。除了線下教學(xué)外，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，老師還可以利用網(wǎng)絡(luò)媒介開(kāi)展在線課程，與線下教學(xué)不同的是，它是一種借助網(wǎng)絡(luò)模擬的共在感受。依據(jù)互動(dòng)儀式鏈理論，與面對(duì)面親身在場(chǎng)的教學(xué)相比，使用手機(jī)網(wǎng)絡(luò)等新媒介開(kāi)展的線上課堂雖然可以重新塑造互動(dòng)時(shí)空，但其給每個(gè)人留下一定的處于課堂之外的空間，這將大大削弱各成員情感共享的強(qiáng)度，必然會(huì)對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生不利影響。

（二）“群體符號(hào)”：教與學(xué)關(guān)系的達(dá)成

教與學(xué)的關(guān)系是互動(dòng)維系的重要支撐。群體環(huán)境中的課堂教學(xué)依賴符號(hào)系統(tǒng)的運(yùn)作，從而得以長(zhǎng)期維持。在課堂教學(xué)中，當(dāng)我們運(yùn)用一定的語(yǔ)言和行為去共享知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、學(xué)術(shù)成果的時(shí)候，會(huì)生成群體獨(dú)有的文化符號(hào)，這些符號(hào)貫穿著課堂教學(xué)儀式的啟動(dòng)與結(jié)束。如恩斯特·卡西爾所說(shuō)：“人是依賴符號(hào)的生物，沒(méi)有了符號(hào)，也就不存在任何人的互動(dòng)?！保?］

對(duì)于每一個(gè)參與課堂教學(xué)儀式的個(gè)體來(lái)說(shuō)，在進(jìn)入課堂互動(dòng)儀式前均攜帶著一定的符號(hào)儲(chǔ)備。對(duì)于學(xué)生而言，這種符號(hào)儲(chǔ)備可能是對(duì)于自己作為課堂中學(xué)習(xí)者的確信，或?qū)τ谧晕野l(fā)展的追求的篤定，即相信自己能夠在課堂教學(xué)中有所收獲。對(duì)于教師而言，這種符號(hào)儲(chǔ)備可能是對(duì)自身教授者這一角色的身份認(rèn)同，即確信自己可以在課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。這種各成員建立于教或?qū)W基礎(chǔ)上的符號(hào)儲(chǔ)備往往誕生于課堂教學(xué)中，又會(huì)在課堂中不斷被建構(gòu)。

由于參與者只能是本堂課的成員，因而對(duì)“局外人”設(shè)置了清晰的界限。如果缺失這種群體符號(hào)，那么課堂中的個(gè)體便無(wú)法全身心地參與情境，就會(huì)變成“局內(nèi)的局外人”。初次參與某課堂的老師抑或?qū)W生，如果此前沒(méi)有積累有關(guān)此課堂的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，不具備共同的符號(hào)特征，那么便難以適應(yīng)互動(dòng)儀式的過(guò)程和節(jié)奏，故而可能會(huì)感到很焦慮、陌生并且方向不明。因此，對(duì)于這些新手來(lái)說(shuō)，擁有必要的文化符號(hào)儲(chǔ)備非常重要。經(jīng)過(guò)這種互動(dòng)儀式后，參與者會(huì)創(chuàng)造出一些文化符號(hào)。在接下來(lái)的課堂互動(dòng)中，積累的這些文化符號(hào)可以輸入到新的交流互動(dòng)中去。

（三）“關(guān)注焦點(diǎn)”——課堂目標(biāo)的共筑

課堂目標(biāo)是課堂互動(dòng)的中心點(diǎn)。關(guān)注焦點(diǎn)是指群體中的所有個(gè)體的注意力在時(shí)間和空間上匯聚于某個(gè)行為或?qū)ο?，這種關(guān)注是自發(fā)而流暢的，而非有意識(shí)地加強(qiáng)。［3］課堂教學(xué)的成功與否，取決于課堂中所有成員是否共同關(guān)注課堂主旨，并在此基礎(chǔ)上建立緊密的聯(lián)系。這是一個(gè)不可忽視的關(guān)鍵要素。課堂互動(dòng)儀式是指教師與學(xué)生根據(jù)課堂目標(biāo)展開(kāi)的一系列活動(dòng)，包括教師的導(dǎo)入、知識(shí)的講解，學(xué)生的反饋，以及學(xué)生彼此之間的相互影響。

課程目標(biāo)能夠創(chuàng)造關(guān)注焦點(diǎn)，這種焦點(diǎn)是隨著課堂目標(biāo)而變動(dòng)和轉(zhuǎn)移的，在共同的焦點(diǎn)下，各成員的互動(dòng)自發(fā)展開(kāi)。無(wú)論是教師的引導(dǎo)和總結(jié)，還是學(xué)生的疑問(wèn)、想法與建議的交流都圍繞著共同的關(guān)注焦點(diǎn)展開(kāi)。有成效的課堂互動(dòng)應(yīng)使得學(xué)生自發(fā)地匯聚和轉(zhuǎn)移共同關(guān)注的焦點(diǎn)，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，產(chǎn)生共鳴，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

（四）“情感共享”：情感能量交互的實(shí)現(xiàn)

情感共享是課堂教學(xué)的重要內(nèi)驅(qū)力。在有意義的高校課堂教學(xué)中，學(xué)生們會(huì)對(duì)共同關(guān)注的主題投入情感和能量。無(wú)論是以客觀敘述知識(shí)為基礎(chǔ)，還是基于經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行主觀闡釋，或者是通過(guò)個(gè)人經(jīng)歷來(lái)表達(dá)情感體驗(yàn)，其實(shí)質(zhì)都是為了個(gè)體表達(dá)自我和回應(yīng)他人的需求。這體現(xiàn)了個(gè)體建構(gòu)自我的主觀能動(dòng)性，同時(shí)也表達(dá)了對(duì)情感回饋的向往，以此實(shí)現(xiàn)了基于共享體驗(yàn)互動(dòng)而達(dá)成的情感共鳴。人們?cè)诮换サ沫h(huán)境中，通過(guò)互動(dòng)和分享不斷促進(jìn)互動(dòng)的發(fā)生和情境的疊加。隨著交互程度的加深，他們的情緒和情感體驗(yàn)也會(huì)不斷增加。在課堂教學(xué)中進(jìn)行互動(dòng)，不同水平的情感能量在其中起到類似于“變壓器”的作用。

當(dāng)課堂中不同的組成要素有效地綜合并達(dá)到一定的程度時(shí)，互動(dòng)儀式會(huì)促使群體成員增加情感能量、產(chǎn)生歸屬感，并形成群體共識(shí)的師生關(guān)系符號(hào)及道德標(biāo)準(zhǔn)。因此，我們可以得出結(jié)論：課堂教學(xué)是基于互動(dòng)儀式展開(kāi)的。師生之間的交流和表達(dá)在課堂上不斷地被積累和展現(xiàn)，教學(xué)效果也隨之產(chǎn)生。

四、大學(xué)課堂教學(xué)的困境與解決策略

（一）大學(xué)課堂教學(xué)的困境

1. 課堂空間的儀式感不足

在高校課堂中，通過(guò)師生的語(yǔ)言、行為、神情等一系列的身體活動(dòng)與課堂的硬件設(shè)施、規(guī)章制度等協(xié)同作用，構(gòu)建出獨(dú)屬于課堂的、嚴(yán)謹(jǐn)而神圣的儀式感。這種儀式感能有效促進(jìn)師生互相分享的體驗(yàn)，深入推進(jìn)課堂互動(dòng)儀式。這種獨(dú)有的儀式感對(duì)于課堂教學(xué)活動(dòng)的有序開(kāi)展和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成具有積極作用。

在物質(zhì)環(huán)境方面，有調(diào)查研究顯示，教學(xué)時(shí)間與空間、教學(xué)工具、校舍建筑的穩(wěn)定性等都會(huì)影響課堂儀式感。［4］比如，很多大學(xué)同一門(mén)課程的兩節(jié)課相隔時(shí)間較久，中間空出很長(zhǎng)時(shí)間，不像高中一直在上課，學(xué)生保持著學(xué)習(xí)狀態(tài)，因此，大學(xué)課堂的儀式感相對(duì)減弱。大學(xué)沒(méi)有固定的班級(jí)教室，很多老師與同學(xué)之間、同專業(yè)的同學(xué)之間也并不熟悉，學(xué)生總感覺(jué)是在陌生環(huán)境中學(xué)習(xí)，沒(méi)有親切感和歸屬感。這些情況導(dǎo)致課堂成員無(wú)法融入教學(xué)情境，難以產(chǎn)生互動(dòng)。

在社會(huì)心理方面，課堂中的組織、信息、情感與輿論環(huán)境等都會(huì)對(duì)課堂教學(xué)的儀式感產(chǎn)生影響。某種意義上，社會(huì)心理環(huán)境的作用要高于物質(zhì)環(huán)境。教學(xué)場(chǎng)所的心理環(huán)境受到多方面的影響，其中包括制度保障、程序設(shè)計(jì)以及教育者的引導(dǎo)等。同時(shí)，高校的校風(fēng)和班風(fēng)對(duì)儀式感也會(huì)產(chǎn)生重要影響。

2. 互動(dòng)主體的角色履行不足

不難發(fā)現(xiàn)的是，許多高校課堂教師和學(xué)生在互動(dòng)中仍然存在角色認(rèn)知偏差的問(wèn)題。即保持著傳統(tǒng)教學(xué)模式的“以教師教學(xué)中心”，學(xué)生只能被動(dòng)地接受教學(xué)互動(dòng)。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生會(huì)遵照教師給定的課程任務(wù)應(yīng)付了事，缺乏學(xué)習(xí)研究的主觀能動(dòng)性。

課堂教學(xué)常遭遇功利主義的浸染，致使原本追求知識(shí)和真理的文化符號(hào)發(fā)生異化，比如有些老師在課堂上傳遞“唯分?jǐn)?shù)論”，而不考慮學(xué)生的興趣和能力；很多大學(xué)生在求學(xué)過(guò)程中太過(guò)功利，對(duì)待課堂教學(xué)態(tài)度消極、敷衍了事，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到課堂文化符號(hào)的內(nèi)在價(jià)值。

3. 共同焦點(diǎn)異化

對(duì)于大學(xué)課堂而言，共同關(guān)注的焦點(diǎn)應(yīng)是教師幫助學(xué)生與知識(shí)建立聯(lián)系、與應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題建立聯(lián)系、與創(chuàng)造知識(shí)建立聯(lián)系。這是各主體之間自發(fā)展開(kāi)互動(dòng)的前提。

在當(dāng)前的大學(xué)課堂中，很多教師使用近似程序化的方式與學(xué)生互動(dòng)，包括課前的信息發(fā)布和資源分享、授課和答疑、課后的作業(yè)發(fā)布、提交和考試等。共同焦點(diǎn)本該以知識(shí)生成邏輯為中心，在課堂中不斷轉(zhuǎn)移，進(jìn)而推動(dòng)課堂教學(xué)互動(dòng)儀式的生成。而在以程式化的流程為中心的課堂中，焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移缺乏連貫性，破碎成獨(dú)立的任務(wù)，互動(dòng)儀式被削弱了。一方面，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種焦點(diǎn)異化導(dǎo)致的互動(dòng)儀式的削弱，無(wú)疑降低了學(xué)生對(duì)于大學(xué)課堂的認(rèn)同感。另一方面，對(duì)于教師而言，互動(dòng)儀式的削弱，使其也很難觀察到學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，只可見(jiàn)基于作業(yè)、成績(jī)的表象，教師難以及時(shí)掌握學(xué)生的聽(tīng)課效果并隨時(shí)調(diào)整。課堂互動(dòng)與輔導(dǎo)不足，也會(huì)造成學(xué)生自我放松，游離于課堂之外，課堂教學(xué)效果不佳。

4. 缺乏情感關(guān)注

有效的教育不僅僅傳授知識(shí)，更應(yīng)與學(xué)生的內(nèi)心產(chǎn)生共鳴，促進(jìn)其知識(shí)和心靈的全面發(fā)展。在當(dāng)前的部分大學(xué)課程中，往往注重知識(shí)技能的傳授而忽視了學(xué)生情感和價(jià)值觀的關(guān)照，師生互動(dòng)儀式缺乏熱情呼應(yīng)，難以產(chǎn)生群體符號(hào)與集體情感，自然也無(wú)法觸動(dòng)師生認(rèn)知和情感，達(dá)到引起學(xué)生共鳴、實(shí)現(xiàn)全面育人的目的。

（二）大學(xué)課堂教學(xué)困境的解決策略

1. 營(yíng)造穩(wěn)定獨(dú)特的儀式場(chǎng)域

社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為，“從分析的視角出發(fā)，一個(gè)場(chǎng)域是用來(lái)指代在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，或一個(gè)構(gòu)型”［5］。場(chǎng)域它不僅涵蓋物質(zhì)條件，也與他人的言行、態(tài)度等緊密相關(guān)。場(chǎng)域是由具有相同群體符號(hào)的個(gè)體建構(gòu)的，它為個(gè)體參與社會(huì)活動(dòng)提供了場(chǎng)所。當(dāng)帶著相同群體符號(hào)的個(gè)體聚集于同一場(chǎng)所時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生互動(dòng)儀式。因此，獲得場(chǎng)域是課堂儀式展開(kāi)的客觀保證。

一是要合理規(guī)劃課堂教學(xué)儀式的時(shí)間和空間。在一堂課中，儀式的時(shí)間指的是由課程起始到終止的一段時(shí)間；儀式的空間即學(xué)生和教師共同進(jìn)入并開(kāi)展教學(xué)儀式的場(chǎng)所，也就是教室。兩者的結(jié)合構(gòu)成了儀式時(shí)空的關(guān)系。為了創(chuàng)造良好的課堂交互氛圍，教師必須合理規(guī)劃課堂教學(xué)儀式的時(shí)間與空間。

二是提升大學(xué)課堂教學(xué)的儀式感。就高校的本質(zhì)屬性而言，大學(xué)是“精神的，非物質(zhì)的；生產(chǎn)的，非純消費(fèi)的；學(xué)術(shù)的、非政治的；高深的，非一般的”［6］，是人類社會(huì)傳遞高深知識(shí)和文化創(chuàng)造、傳承的場(chǎng)所。但由于強(qiáng)調(diào)實(shí)證證據(jù)和可衡量的結(jié)果，科學(xué)主義、功利主義和客觀主義等傾向在一定程度上削弱了大學(xué)的神圣性。高校應(yīng)該主動(dòng)創(chuàng)造良好的學(xué)風(fēng)和班風(fēng)，指導(dǎo)教師和學(xué)生樹(shù)立正確的知識(shí)觀念，提高師生的使命感，以此來(lái)增強(qiáng)課堂教學(xué)的儀式感。

2. 提升互動(dòng)主體間的身份認(rèn)同

“身份認(rèn)同是社會(huì)研究中的一個(gè)重要概念，它表示個(gè)體對(duì)于某一特定的、具有本質(zhì)特征的社會(huì)文化的認(rèn)可?！保?］在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生的身份并不是簡(jiǎn)單的稱謂或地位，而是經(jīng)過(guò)“文化化”處理后，建立起自我和彼此的認(rèn)同，從而表現(xiàn)出的對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)可和歸屬感。當(dāng)前大學(xué)課堂中，教師與學(xué)生對(duì)彼此的身份認(rèn)同不強(qiáng)，時(shí)常感到疏離和陌生。這阻隔了師生在課堂教學(xué)中深層次的情感交流，難以產(chǎn)生心理上的共鳴。因此，教師和學(xué)生在相互交流中應(yīng)該相互尊重，理解彼此的思想、情感和獨(dú)立的人格特質(zhì)，從而構(gòu)建其教學(xué)互動(dòng)儀式的文化符號(hào)。

3. 發(fā)展基于共享符號(hào)的關(guān)注焦點(diǎn)

共享符號(hào)是產(chǎn)生關(guān)注焦點(diǎn)的關(guān)鍵。要展開(kāi)基于共享符號(hào)的教學(xué)焦點(diǎn)，就必須實(shí)現(xiàn)師生針對(duì)課堂目標(biāo)的相互關(guān)注。只有在共同關(guān)注同一個(gè)場(chǎng)景、同一個(gè)目標(biāo)或采取同一行動(dòng)時(shí)，師生之間才能產(chǎn)生共享符號(hào)。而符號(hào)又在不斷展開(kāi)的互動(dòng)儀式中循環(huán)，體現(xiàn)其社會(huì)意義。因此如果循環(huán)中斷或間隔時(shí)間較長(zhǎng)，符號(hào)的價(jià)值便會(huì)隨之減弱，喪失其激發(fā)情感能量的作用。課堂中的參與者只有保持連續(xù)的互動(dòng)，促使師生彼此理解，產(chǎn)生共識(shí)——共享符號(hào)，并不斷地構(gòu)建新的符號(hào)，最終匯集成強(qiáng)大凝聚力，從而吸引教師和全體學(xué)生更加積極地參與到課堂中。

4. 形成長(zhǎng)期情感能量

朱小蔓在《情感教育論綱》中提出：“情感是教育不可忽視的一個(gè)維度，要充分理解教育，情感這個(gè)維度是不能回避和忽視的。”［8］因此，在教學(xué)儀式中，要想使得儀式產(chǎn)生有益效果，就必須保持情感能量在持續(xù)的互動(dòng)中不被消耗殆盡，即要把教師和學(xué)生基于課程或某個(gè)知識(shí)的短期情感能量轉(zhuǎn)化為可持續(xù)的長(zhǎng)期情感能量。這就要求一方面，課堂參與者要不斷地為課堂投入情感資本，比如教師的熱情和學(xué)生的積極反饋；另一方面，也應(yīng)確保參與者都能在互動(dòng)中“回收”情感能量，使個(gè)體能夠在互動(dòng)中得到反饋，維系互動(dòng)儀式的平衡。因此在課堂互動(dòng)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)個(gè)體間的親密配合、相互協(xié)作，搭建起情感能量的傳輸橋梁，使每一個(gè)參與者在課堂互動(dòng)中得到能量的補(bǔ)充，讓這種情感共鳴在群體之間不斷升華和推動(dòng)。