孫苗

摘 要：語文作業(yè)不應以一種較為刻板和固化的形式出現(xiàn)，小學語文教師應在課程視域下依托明確的課程目標，著力發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)，結合單元整體的概念，采用分層設置、循序漸進的方式設計和布置作業(yè)，以基于生活、解決問題為目標，將作業(yè)的功能進行全面呈現(xiàn)，使之成為客觀綜合評價學生的學業(yè)水平的有效工具和媒介。

關鍵詞：課程視域；單元作業(yè)；分層設置；循序漸進

常見的小學語文作業(yè)，通常以與教材配套的補充習題、習字練習、作文為主，輔之一些常規(guī)的默寫、背誦類作業(yè)，對作業(yè)的定義更多為對課堂教學的鞏固和延伸，形式也相對單一。教師在設計作業(yè)的時候，應該在課程視域之下，在明確的課程目標引領下，著力發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)，通過科學多維的評價方式來整體觀照學生在完成作業(yè)的過程中所反映的成長軌跡，最后再給予學生適切的幫助。因此，筆者主張在課程視域下進行語文單元作業(yè)的設計與實踐，更多地體現(xiàn)語文作業(yè)的實用性，把語文課程內涵與學生的實際經歷、感受相結合，充分調動學生的個體自主性和主觀積極性，解決作業(yè)缺乏針對性、生成性的問題，從學生的生活視角入手，切實通過作業(yè)來培養(yǎng)學生通過聯(lián)系生活經驗處理現(xiàn)實問題的綜合能力。

一、單元作業(yè)的理解與思考：分層設置，花開有聲

單元作業(yè)設計，可以很好地用“跳出教材看教材”的目光，將作業(yè)以單元整體的形式呈現(xiàn)，落實語文核心素養(yǎng)和關鍵能力培養(yǎng)，將學生從單純的識記、背誦類型的作業(yè)中解放出來，轉向對學生高階思維的培養(yǎng)，如實踐操作、合作探究、創(chuàng)新發(fā)展等。同時，單元作業(yè)設計適應學生的實際需求，教師可有選擇地分層設置作業(yè)內容，使學生能饒有興趣地完成作業(yè)，嘗試完成有挑戰(zhàn)性的學習目標，讓學習能力的培養(yǎng)真正做到花開有聲。

（一）夯實基礎知識，明確整體認知儲備

在布置拓展和延伸類作業(yè)之前，教師首先要保證學生已充分掌握基礎知識。教師可以圍繞教材內容，設計基于情境的詞語填寫、語段運用作業(yè)等，也可以是常規(guī)簡單的作業(yè)，將抄寫、默寫和運用融為一體。

例如生字復習課后作業(yè)：（1）在課文中圈出以下詞語（課后詞語表中的詞，此處略），邊讀邊記，注意看清楚漢字筆畫；（2）嘗試默寫詞語，可以不按順序；（3）同時用兩個以上的詞語寫一段話，字數(shù)不限。這是對重點詞語進行復習與鞏固的作業(yè)。第一道題是邊讀邊記，多個詞語組成塊狀，能幫助學生快速掌握詞語；第二道題是詞語默寫，訓練學生主動記憶和快速書寫的能力；第三道題是詞語理解和運用，要求學生同時用兩個以上的詞語寫一段話，即要求建立詞語之間的聯(lián)系，且所寫片段符合語言情境。這項基礎性的作業(yè)，既使學生快速積累了詞語，同時也訓練了學生的語言運用能力。

（二）落實語文要素，把握單元內在含義

在設計單元整體作業(yè)的時候，教師必須厘清作業(yè)中的語文要素。如六下第一單元的語文要素是“分清具體內容的主次，體驗作家是怎樣詳寫主體的”，在設計作業(yè)時教師需要從此入手進行細化思考，同時結合本單元的人文主題“民風民俗”，針對閱讀和表達方面，以更完整的作業(yè)形式進行設計。

教師不妨嘗試將作業(yè)分為主線任務和支線任務兩大類。在設計主線任務時，教師可以巧妙結合“熟悉文本”和“感知要素”，將整體把握、全面感知的目標融入任務之中，使學生在完成任務的過程中，自然地對整個單元的內容和要素進行充分的感知，為接下來的學習做準備。

比如，教師可布置學生獨立完成的單元作業(yè)，將單元整體的要素進行深化：

《北京的春節(jié)》：請仔細閱讀，思考文章是按什么順序來寫的，“詳略得當”的好處是什么？請你和大家分享一下文章中豐富多彩的民俗活動。

《臘八粥》：作者是如何把對臘八粥的熱愛之情表達出來的？描寫臘八粥的句子給你帶來了怎樣的感受？圈畫關鍵詞語，并將自己的感受以標注欣賞的形式記錄下來。

《古詩三首》：搜集與節(jié)日相關的經典古詩詞，查閱我國傳統(tǒng)節(jié)日的故事。

《藏戲》：對比《藏戲》與《北京的春節(jié)》《臘八粥》在創(chuàng)作上的不同。

“習作：家鄉(xiāng)的風俗”“語文園地”“口語交際：即興發(fā)言”：講述你所知道的民俗，或自己參與的一次家鄉(xiāng)的民俗活動。

（三）聚焦關鍵能力，提煉單元重點知識

六下第一單元的核心知識為“傳承和弘揚”：《北京的春節(jié)》對老北京春節(jié)進行了描寫，傳承和弘揚了地方民俗文化；《臘八粥》語言通俗易懂，童趣十足，從一個孩子的角度表達了作者對臘八粥的喜愛，屬于對傳統(tǒng)美食文化的傳承和弘揚；《古詩三首》描寫了我國傳統(tǒng)的寒食節(jié)和中秋節(jié)的習俗，講述了牛郎織女的傳說；《藏戲》體現(xiàn)了我國不同地域民俗文化的特點。本單元的習作主題是“家鄉(xiāng)的風俗”，要求學生講述自己所知道的民俗，或自己參與的一次家鄉(xiāng)的民俗活動。教師要抓住“傳承和弘揚”這個核心，把語文要素融入單元作業(yè)中，從而實現(xiàn)知識和能力培養(yǎng)的有機結合。

例如，教師設計自選作業(yè)：閱讀不同作家創(chuàng)作的和春節(jié)相關的作品，了解春節(jié)的習俗并寫一下你的感受。此項以閱讀為主的作業(yè)，重在引導學生感受中國傳統(tǒng)民俗的特點，了解中國傳統(tǒng)的豐富多樣的民俗，感知不同作家文筆的不同；通過對比分析，深刻感悟傳承民俗文化的意義。為避免學生的閱讀沒有指向性，教師還可將作業(yè)以思維導圖、表格的方式呈現(xiàn)，這樣既能增強作業(yè)的趣味性，又不增加學生的負擔。

（四）明確核心任務，設計單元長線作業(yè)

六下第六單元的人文主題是“感謝與惜別”，教材安排這樣的人文主題是為了幫助學生梳理小學六年的學習成長經歷，讓學生在梳理過程中回味、感受，表達對母校和師友的感激和惜別之情。本單元編排的“回憶往事”和“依依惜別”，是為了使學生學會整理資料的方法，在整理資料的過程中獲得豐富的情感體驗，并學會寫策劃書，能夠策劃簡單的校園活動。

在設計校園活動策劃的單元長線作業(yè)時，本單元中的畢業(yè)聯(lián)歡會、寫信、朗誦等項目可以作為參考。教師可利用一節(jié)課的時間，教學策劃書的寫作方法，剩下的金點子交給學生來醞釀。每個學生都會有自己對畢業(yè)活動的暢想，當學生設計出成熟的策劃書后，教師可以在班級內部舉辦競標活動。競標成功的學生，將獲得班級的支持，在其余師生的幫助下，完成畢業(yè)聯(lián)歡活動的準備工作。不過，此類作業(yè)對學生的整體要求比較高，教師可以根據(jù)實際學情，讓學生以必選和自選、自主和合作相結合的方式完成。

在設計和布置作業(yè)的時候，教師應在充分掌握學生學情的基礎上進行合理分層，可以根據(jù)實際情況，有梯度地對作業(yè)內容進行選擇和規(guī)劃，讓學生在主線任務和支線任務中找到適切點。

二、課程視域下作業(yè)的探索與實施：循序漸進，百花齊放

課程視域下的語文單元作業(yè)設計，是語文課程教學的一個主要環(huán)節(jié)，強調作業(yè)多方面的功能，尤其是能力、道德、實踐等方面。教師應根據(jù)學生的實際情況進行靈活調整，強調學生在學習過程中的理解、綜合運用和創(chuàng)新，突出個性化，讓每個學生在完成作業(yè)的過程中循序漸進，百花齊放。

（一）以單元整體為路徑，推動作業(yè)持續(xù)深入

單元作業(yè)包含在同一主題下相對獨立并且自成體系的學習內容［1］，通常以教材的自然單元的形式出現(xiàn)。但從廣義上來理解，主題可以是一個關鍵能力，可以是一個真實問題，可以是一個綜合性學習任務，也可以是一個觀念或一個專題。單元主題的界定，完全可以用大語文的概念去觀照，而不僅僅是局限于一個教材上固化的小單元。

六下第一單元的傳統(tǒng)文化在學生的心中扎下了根。在端午節(jié)，筆者布置了兼具趣味性和實踐性的“粽子變變變”“端午享五黃”等作業(yè)，結合端午節(jié)的文化習俗，采用設計、運用等作業(yè)形式，讓學生選擇自己喜歡的方式完成作業(yè)，創(chuàng)新了作業(yè)的形式，豐富了作業(yè)的內涵，有效發(fā)揮了作業(yè)的作用，發(fā)展了學生的實踐能力。

（二）以課程文化為載體，促進作業(yè)全面開花

文化是課程知識的符號標識，任何課程知識都有其特定的文化身份，而課程建設的關鍵在于文化建設。作業(yè)作為傳遞文化的有效途徑，教師可以從課程文化的角度，立意和構建相應的文化內涵，從而讓作業(yè)的質量更上一個臺階。例如，六上第一單元的活動“以小組為單位制作紀錄片，配上解說詞，介紹民俗活動”，意便在此。

主線任務中的紀錄片制作活動屬于綜合性學習。從活動的籌備開始，學生就已經進入了復習、學習、鞏固、提升的過程之中，這種活動既能夠提升學生的綜合素養(yǎng)，又能使學生再次對本單元語文知識進行深入學習。而可選的支線任務，旨在提升學生學科知識綜合運用能力，在活動過程中強調學生的自主性與參與性，對提升學生的綜合素養(yǎng)有重要作用。

（三）以媒介展示為平臺，提升作業(yè)完成效能

如果作業(yè)變成了學生“學”的需求，是不是就不會再出現(xiàn)作業(yè)難、難做完的情況了呢？教師可以嘗試把作業(yè)的難度適當降低，用學生喜聞樂見的形式進行作業(yè)設計，當學生悅納作業(yè)的時候，作業(yè)的效能就發(fā)揮出來了。

六下第二單元是名著導讀單元，筆者嘗試用“為魯濱遜制作簡歷”“為魯濱遜設計微信頭像、微信名”“梳理荒島28年大事記”等形式設計作業(yè)，讓學生在掌握文本、梳理內容、提煉信息、創(chuàng)意設計等方面的能力均得到發(fā)展。

教師可將項目化的作業(yè)化整為零，每當學生完成一項任務，就利用班級黑板報、QQ群、學校微信公眾號等形式，將優(yōu)質的作業(yè)進行展示，多措并舉，不斷激勵學生。

（四）以跨越學科為目標，拓展作業(yè)內容范疇

除了讓學生對所學知識進行積累和鞏固，作業(yè)的另一個重要作用是提升學生的學習能力。所以，在語文學科作業(yè)的基礎之上，教師應嘗試去打通學科間的壁壘，融通學科知識，真正幫助學生形成新的思維方式，提升解決問題、創(chuàng)新實踐的能力。在此過程之中，基于工具性和人文性高度統(tǒng)一的語文跨學科作業(yè)設計的必要性顯而易見。比如，四下第二單元《琥珀》《飛向藍天的恐龍》《納米技術就在我們身邊》都是極好的跨學科作業(yè)設計素材?？鐚W科作業(yè)能較好地激發(fā)學生的學習興趣，挖掘學生的學習潛能。

三、學教一體指導的評價：全面客觀，錦上添花

當作業(yè)形式單一、作業(yè)功能窄化的問題得到了解決之后，教師就要考慮關鍵的評價環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)和單一的作業(yè)評價模式，是難以有效激發(fā)學生完成作業(yè)的積極性的。教師需要從挖掘內部驅動力和發(fā)揮外在支持力這兩個維度，雙管齊下，既關注單元作業(yè)的完成情況，又關注學生在完成作業(yè)過程中的實際參與情況；既重視評價學生的語言學習和運用能力的成長，又時刻把握學生合作學習的態(tài)度和精神層面的成長?？梢哉f，評價是促進學生深度學習的有效渠道。基于學教一體指導的評價，可以起到助力學生學習的重要作用。

（一）標準個性相融合

教師應與學生一起制訂作業(yè)的具體評價細則，將個性化的評價與標準化的評價相結合，允許學生有個性創(chuàng)意的表達方式和表現(xiàn)形式，結合自評、組評、師評等多個維度，來提升學生的語文學科能力和交流合作能力［2］。

（二）過程結果齊上線

學生的能力各有差異，體驗過程對于其積累學習經驗而言尤為重要。在學習和完成作業(yè)的過程中，學生的真實表現(xiàn)既有利于教師更精準地把握學生的能力點，又能讓學生看到自己的長處和不足，及時調整，不斷完善。所以，結果固然重要，但對學生的過程性評價也絕對不可忽視。

（三）情境表現(xiàn)俱重要

由于單元作業(yè)的形式多變、情境性較強，因此學生需要開展一系列自主學習活動。觀察、閱讀、采訪、調查、操作、實驗等實踐性作業(yè)形式，以及學校、家庭、社區(qū)、社會、自然界等學習活動場所，大大提升了作業(yè)與生活的關聯(lián)度。在生活中學習，在實踐中運用，在探索中創(chuàng)新，學生在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，不僅習得了學習方法和搜集、整理資料的方法，還培養(yǎng)了自身的觀察分析能力、語言表達能力及綜合實踐能力。所以，在評價學生的時候，教師應從多個角度進行全面的評價。

［參考文獻］

王月芬.重構作業(yè)：課程視域下的單元作業(yè)［M］.北京：教育科學出版社，2021.

楊柳.項目化學習在單元整組教學中的應用：以統(tǒng)編教材五年級下冊第七單元為例［J］.語文教學通訊，2022（9）：61-63.