薛亙?nèi)A

2016 年，國家“十三五”規(guī)劃綱要提出了“探索通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)機(jī)制”，此后，我國高校對通識教育的研究蔚然成風(fēng)。事實(shí)上，通識教育的核心組成部分之一是寫作教育。已有的調(diào)研顯示，斯坦福大學(xué)、耶魯大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等眾多世界一流大學(xué)的通識課程的核心設(shè)置就是寫作課程①陳樂：《“多樣”與“同一”：世界一流大學(xué)通識教育理念與實(shí)踐》，《現(xiàn)代教育管理》2019年第4期。。在這些大學(xué)的寫作課程中，針對大學(xué)一年級新生的都是說理寫作的訓(xùn)練。主要原因是說理寫作不僅為學(xué)生未來的學(xué)術(shù)寫作提供了極佳的前學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而且可以培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀能力、獨(dú)立思考能力、分析問題能力、學(xué)術(shù)表達(dá)能力等重要素養(yǎng)，更為學(xué)生成為一名更好的社會公民做出智識上的準(zhǔn)備。

2018 年，清華大學(xué)開設(shè)了面向大一新生的通識類“寫作與溝通”課程，此后，中國傳媒大學(xué)、中國農(nóng)業(yè)大學(xué)、南方科技大學(xué)、浙江農(nóng)林大學(xué)、湖南大學(xué)等更多的大學(xué)相繼開設(shè)了通識性質(zhì)的寫作課程。這說明，中國高校的通識寫作課程正處在高速發(fā)展階段。對美國寫作教育體系的研究，不僅有益于中國寫作課程的建設(shè)，還會廓清許多已有的誤解。學(xué)界對美國一流大學(xué)相關(guān)的調(diào)研已初具規(guī)模①田芬、王洪才：《斯坦福大學(xué)寫作課的教育理念、課程設(shè)置及質(zhì)量保障》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2021 年第2 期；莊清華：《“大學(xué)語文”或可向“學(xué)科寫作”轉(zhuǎn)型——以美國康奈爾大學(xué)的FWS為借鑒范例》，《福建師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2014年第5期；陳樂：《寫作研討:普林斯頓本科生的“前學(xué)術(shù)訓(xùn)練”》，《教育發(fā)展研究》2018年第17期；王小芳、鄧耿：《美國大學(xué)寫作課項(xiàng)目調(diào)研及借鑒——以普林斯頓大學(xué)為例》，《高等理科教育》2019年第3期。，但現(xiàn)有的研究忽視了一個重要問題：中美的大一寫作課程所面對的學(xué)生學(xué)情并不一樣。為了避免對國外經(jīng)驗(yàn)的盲從，本文想要考察的是：美國大學(xué)的寫作課程是否對中國學(xué)生完全有效？具體而言，可以聚焦于以下疑問：1.美國學(xué)生在大學(xué)前已經(jīng)接受了何種寫作教育？形成了何種寫作思維？2.美國大學(xué)寫作課程與此前的寫作教育有何關(guān)系？這樣的關(guān)系在中國是否相同？3.對這些問題的回答會如何幫助建設(shè)我國大學(xué)的通識寫作課程？

本文希望從美國大學(xué)生的寫作“前知識”——中學(xué)寫作教育的角度來回答這些問題。本文的研究對象主要包括近年對美國中學(xué)課程設(shè)計(jì)產(chǎn)生重大影響的《各州共同核心標(biāo)準(zhǔn)》和美國一線教師們的教學(xué)、研究經(jīng)驗(yàn)。同時，本文通過引入巴赫金的“對話理論”來描述并闡釋美國中學(xué)寫作教育的特點(diǎn)，考慮到大學(xué)、中學(xué)之間的教育銜接需求，這些教育特點(diǎn)會為我國通識寫作教育提供深刻的啟示。

一、研究背景

一直以來，美國各州的教育標(biāo)準(zhǔn)都是由州政府獨(dú)立制定的，因此，“美國中學(xué)教育”本應(yīng)只是一個比較松散的意指，但是2010 年美國教育改革浪潮下出現(xiàn)的基礎(chǔ)教育的新標(biāo)準(zhǔn)，使得這個概念有了探討的可能性，即美國各州的寫作教育有了更統(tǒng)一的特征。

為了改變地方教育自治所帶來的教育質(zhì)量的參差不齊，2010 年6 月2 日，美國州長協(xié)會(The National Governors Association)和美國州首席教育官員理事會(Council of Chief State School Officers)共同頒布了美國《歷史/社會研究、科學(xué)和技術(shù)類課程的英語語言藝術(shù)和讀寫能力的各州共同核心標(biāo)準(zhǔn)》(The Common Core State Standards for English Language Arts& Literacy in History/Social Studies,Science,and Technical Subjects,CCSS)（以下簡稱《核心標(biāo)準(zhǔn)》）。在《核心標(biāo)準(zhǔn)》中，對寫作能力的要求分為四個維度：文本類型和目的；寫作產(chǎn)出及發(fā)表；構(gòu)建和呈現(xiàn)知識的研究能力；寫作的強(qiáng)度。學(xué)習(xí)階段被分為了K-5年級、6-12年級，分階段逐級提升相關(guān)的要求。每個階段都將大學(xué)、職業(yè)需求作為開篇。在《核心標(biāo)準(zhǔn)》中，專家們在每個基礎(chǔ)教育階段刻畫出幾點(diǎn)在聽說讀寫等方面符合大學(xué)和職業(yè)要求的中學(xué)生的特征，最終要求中學(xué)生畢業(yè)前，應(yīng)當(dāng)在聽、說、讀、寫、語言方面有能力根據(jù)聽眾、任務(wù)、目的和學(xué)科的差異調(diào)整他們的溝通方式，并且也能理解不同情況下語言的細(xì)微差異，而且知道不同學(xué)科對證據(jù)的選取有所區(qū)別。

自2010年頒布以來，美國已有41個州、哥倫比亞特區(qū)、4個海外屬地以及國防部教育處采納了《核心標(biāo)準(zhǔn)》中所建議的教學(xué)目標(biāo)②“Standards in Your State”,http://www.corestandards.org/standards-in-your-state/，2022-02-01.。可以說，《核心標(biāo)準(zhǔn)》掀起了全國的課程標(biāo)準(zhǔn)改革，美國各州的課程設(shè)計(jì)差距在縮小。這也為中美教育的對比奠定了可比性。

有關(guān)“說理寫作”的定義，《核心標(biāo)準(zhǔn)》的寫作部分分為三個類別：說理文（arguments）、說明文（informative/explanatory texts）、記敘文（narratives）③The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts&Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.，《核心標(biāo)準(zhǔn)》的“附錄A”（Appendix A: Research Supporting Key Elements of the Standards Glossary of Key Terms）對這三種寫作做了詳盡的定義。其中，說理文是“通過理性的、合乎邏輯的方式去論證作者的立場、信念或結(jié)論是有效的”，可以被用來“改變讀者的觀點(diǎn)，促使讀者采取行動，或要求讀者接受作者對一個概念、議題或問題的解釋或評判”①The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts&Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects: Appendix A: Research Supporting Key Elements of the Standards Glossary of Key Terms”,http://www.corestandards.org/assets/Appendix_A.pdf,2010-02.。在中國2017 年版（2020 年修訂）的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，學(xué)習(xí)任務(wù)包含“實(shí)用類”“文學(xué)類”和“論述類”②中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》，人民教育出版社2017年版，第8、19頁。，在“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中，這類寫作的學(xué)習(xí)目標(biāo)是“學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，力求立論正確，語言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯。學(xué)習(xí)多角度思考問題。學(xué)習(xí)反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人”③中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》，人民教育出版社2017年版，第8、19頁。。從中美課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)表述中可以基本確定，美國的“arguments”和中國的“論述類”寫作（也被稱為“議論文”）都是由說理的內(nèi)核構(gòu)成的。因此，這兩類相似的文體皆可稱為“說理寫作”，這是兩國寫作教育可以進(jìn)行對比的相通性所在，也是本研究的核心概念。

二、“對話思維”視域下的美國寫作教育

（一）巴赫金的“對話”理論

作為結(jié)構(gòu)主義符號學(xué)的代表人物，米哈伊爾·巴赫金（Mikhail Bakhtin）是20世紀(jì)最著名的思想家之一，其理論對文藝學(xué)、語言學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)都有著深遠(yuǎn)的影響。英文學(xué)界在教育學(xué)領(lǐng)域?qū)Π秃战鸬膽?yīng)用已經(jīng)形成較大規(guī)模。其中，影響力比較大的兩本論文集是《巴赫金視角下的語言、文學(xué)、學(xué)習(xí)》（Bakhtinian Perspectives on Language,Literacy,and Learning）④Ball, Arnetha, and Freedman, Sarah. Bakhtinian Perspectives on Language, Literacy, and Learning, Cambridge University Press,2004.和《批判教學(xué)法和語言學(xué)習(xí)》（Critical Pedagogies and Language Learning）⑤Norton,Bonny,and Toohey,Kelleen.Critical Pedagogies and Language Learning,Cambridge University Press,2004.。當(dāng)代最重要的巴赫金研究者之一的克雷格·布蘭迪斯特（Craig Brandist）認(rèn)為，“巴赫金關(guān)于小說的重要論文都滲透著教育學(xué)的思想”⑥Brandist, Craig.“Bakhtinian Bildung and the Educational Process: Some Historical Considerations”, Educational Philosophy and Theory 49.9（2017）：867.。正是有這樣的背書，越來越多的教育學(xué)者在巴赫金的思想中找到了理論支點(diǎn)。

這一點(diǎn)，從近年的“巴赫金年會”（巴赫金研究最重要的學(xué)術(shù)會議之一）中也可見一斑。2014年在瑞典舉行的第15 屆巴赫金年會上，已經(jīng)有不少教育學(xué)學(xué)者參會。在這次年會上，學(xué)者們約定在下一屆年會中集中討論對話理論與教育學(xué)的關(guān)系。在筆者參加的2017年第16屆巴赫金年會的12個分會場中，與教育學(xué)相關(guān)的分會場就有4個。會議期間，2017年9月9日晚，學(xué)者們?nèi)缂s就巴赫金對話理論在教育學(xué)中的應(yīng)用單獨(dú)開設(shè)了一場討論，足見巴赫金的對話理論在教育研究領(lǐng)域不容忽視的地位。

巴赫金的“對話”理論，是從他自己的“哲學(xué)人類學(xué)”⑦巴赫金：《巴赫金全集》第4卷，錢中文等譯，河北教育出版社2009年版，第411、410-411頁。出發(fā)，從人和世界的關(guān)系開始闡釋的。巴赫金認(rèn)為人在世界上存在著獨(dú)一無二的時空地位，有著獨(dú)立于他人的“外位性”，有著自身的“話語”?！啊捳Z’是指具體個人的言語成品，是言語交際的單位，是說話者（作者）的獨(dú)一無二的行為，體現(xiàn)他（她，或群體）獨(dú)特的思想意識和價值、立場，并且始終處于與其他人話語的交往之中。”⑧凌建侯：《話語的對話性——巴赫金研究概說》，《外語教學(xué)與研究》2000年第3期。巴赫金認(rèn)為，人在世界中生存，是無法孤立存在的，是要與他人相互依存的，因此話語的涵義無法單獨(dú)存在，涵義總是對某些問題的回答，只能為其他的涵義而存在，只能與其他涵義共存⑨巴赫金：《巴赫金全集》第4卷，錢中文等譯，河北教育出版社2009年版，第411、410-411頁。，因此，話語存在于自我與他人話語的相互作用之中，這個過程就是對話的過程。于是，人的存在本身也是一種深刻的交際過程①巴赫金：《巴赫金全集》第5卷，錢中文等譯，河北教育出版社2009年版，第378頁。。這種哲學(xué)觀映照在他對人文學(xué)科的研究中，形成了一種多聲的、復(fù)調(diào)的“對話”——文本、話語、聲音之間所充盈的交疊性。

按照白春仁的分類，巴赫金的“對話思維”包含兩層意義：第一層是實(shí)際存在的思維狀況，第二層是個人形成的思維習(xí)慣和思維定勢②白春仁：《巴赫金——求索對話思維》，《文學(xué)評論》1998年第5期。。在本文中，主要使用第二層意義上的“對話思維”，用以描述通識性寫作訓(xùn)練中培養(yǎng)而成的思維習(xí)慣。所謂對話思維與獨(dú)白思維的差異，主要在于獨(dú)白思維是獨(dú)立自足的，對世界的理解和思考無須借助同他人的對話；而對話思維是通過與他人的對話而接近真理的，對思考的客體不求論定③白春仁：《巴赫金——求索對話思維》，《文學(xué)評論》1998年第5期。。簡言之，對話思維承認(rèn)意義是在文本或話語間的互文中生成的；而獨(dú)白思維忽視了話語本身內(nèi)含的聲音疊加，忽視了文化、教育在個人話語上的沉積。

20世紀(jì)60年代以來，以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的“過程法”在美國寫作教育領(lǐng)域蔚然成風(fēng)。20世紀(jì)90 年代后，在巴赫金、?？?、德里達(dá)等后結(jié)構(gòu)和解構(gòu)主義學(xué)者的影響下，寫作教學(xué)的目光從寫作過程轉(zhuǎn)向了寫作語境，“后過程”概念的提出催生了寫作教學(xué)新的范式轉(zhuǎn)變。以特里姆伯（John Trimbur）、肯特（Thomas Kent）、佩爾（Anthony Pare）為代表的學(xué)者認(rèn)為“過程法”不足以描述寫作行為的復(fù)雜性，它忽視了寫作天然的社會性。寫作本身應(yīng)是建立在話語的對話性網(wǎng)絡(luò)之上，需要充分考慮語言之間、文化之間、讀者之間存在的話語交際，寫作教學(xué)不應(yīng)受限于某一種理論方法和固定范式。從“過程法”向“后過程”時代的轉(zhuǎn)向中，理論界吸納了巴赫金在內(nèi)的學(xué)者對話語的闡釋，承認(rèn)語言的交際性和對話性。理論的轉(zhuǎn)向影響了教育專家們對寫作教育的理解，越來越多的寫作教育者不再把寫作當(dāng)作一種既定的、單向的語言輸出。

借用巴赫金的“對話”概念，可以看出當(dāng)下美國說理寫作教育的最大特征：對“對話思維”的培養(yǎng)——重視寫作的交際性、語境性、目的性，將目標(biāo)讀者納入寫作的考量，寫作的方法和內(nèi)容呈現(xiàn)出一種居間性，寫作意義在語言的交際中生成。

（二）學(xué)科之間的對話：培養(yǎng)作為綜合素養(yǎng)的讀寫能力

美國寫作教育的對話思維首先體現(xiàn)在寫作知識存在于各個學(xué)科中。寫作不再被當(dāng)作抄寫知識的工具，而是獲取和表達(dá)知識的途徑。這其中顯著與中國中學(xué)寫作觀念不同的就是寫作在語文學(xué)科之外的地位?！逗诵臉?biāo)準(zhǔn)》中明確強(qiáng)調(diào)了在K-12 的各個年級中，讀寫素養(yǎng)都不只是語文學(xué)科的責(zé)任，而是所有學(xué)科的共同責(zé)任④The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts& Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”,http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.。許多美國的教育專家都提倡各個學(xué)科皆需教授寫作，因?yàn)閷懽鞑粌H是一門技能，更是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)各門知識的途徑。

《核心標(biāo)準(zhǔn)》不僅鼓勵各個學(xué)科的學(xué)習(xí)過程通過寫作來完成，還要求學(xué)生靈活運(yùn)用文體之間的特征，做研究時不拘泥于文體：比如在歷史/社會研究中，學(xué)術(shù)的分析中必然會融入敘事元素。通過說理、說明、敘事性寫作的結(jié)合，學(xué)生可以學(xué)會寫作的復(fù)雜和精微⑤The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts& Literacy。通過寫作方式的融合，《核心標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)質(zhì)上也促成了學(xué)科之間可能的規(guī)范、語言、范式之間的對話關(guān)系。

紐約州立大學(xué)阿爾巴尼分校教育學(xué)院教授亞瑟·艾坡畢（Arthur Applebee）等學(xué)者在花費(fèi)了4年時間收集數(shù)據(jù)以及2 年時間分析數(shù)據(jù)后，通過《在各學(xué)科內(nèi)培養(yǎng)寫作能力》一書發(fā)布了團(tuán)隊(duì)的研究成果，在詳細(xì)介紹了寫作教學(xué)的現(xiàn)狀后，他們將書中的研究成果總結(jié)為“對所有學(xué)生來說，無論是初

in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”,http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.中還是高中，寫作在所有的核心課程上都可發(fā)揮關(guān)鍵作用”①［美］亞瑟·艾坡畢等：《在各學(xué)科內(nèi)培養(yǎng)寫作能力》，柳青譯，上海教育出版社2020 年版，前言第2、173、175、73-83、105頁。。艾坡畢團(tuán)隊(duì)堅(jiān)定地認(rèn)為，寫作本身就可以成為學(xué)習(xí)各學(xué)科知識的一種途徑，而目前的寫作在語文之外的學(xué)科中僅僅被用于抄寫和記錄學(xué)過的知識，創(chuàng)造性較弱。寫作未來所扮演的角色應(yīng)該更重要，應(yīng)該成為一種“探索新概念，對概念產(chǎn)生新的詮釋”②［美］亞瑟·艾坡畢等：《在各學(xué)科內(nèi)培養(yǎng)寫作能力》，柳青譯，上海教育出版社2020 年版，前言第2、173、175、73-83、105頁。的學(xué)習(xí)活動。很多學(xué)科都十分重視查找證據(jù)、規(guī)范論證，而這類能力都是必須通過寫作去培養(yǎng)的。他極力推崇要讓每門學(xué)科的教師都給學(xué)生布置寫作的任務(wù)，因其“代表著21 世紀(jì)寫作教學(xué)的發(fā)展前沿”③［美］亞瑟·艾坡畢等：《在各學(xué)科內(nèi)培養(yǎng)寫作能力》，柳青譯，上海教育出版社2020 年版，前言第2、173、175、73-83、105頁。。

越來越多的美國教師已經(jīng)意識到寫作本身對所有學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性，而絕大多數(shù)學(xué)生的寫作練習(xí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，亟須將寫作環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)到語文學(xué)科之外的教學(xué)。因此，越來越多的學(xué)校在科學(xué)課上鼓勵學(xué)生通過文字簡答或用科學(xué)詞匯寫記敘文的方式進(jìn)行科學(xué)知識的學(xué)習(xí)。比如加州的蒙特貝洛初級中學(xué)采用了將數(shù)學(xué)作業(yè)從符號化變?yōu)槲淖只姆绞?，來展示學(xué)生的思考過程；德州的格里沙姆中學(xué)，學(xué)生需要通過數(shù)學(xué)來完成一個場景性的問題，而其中的解題步驟需要用文字方式敘述出來。這類型的嘗試在很多重視寫作的美國中學(xué)屢見不鮮④［美］亞瑟·艾坡畢等：《在各學(xué)科內(nèi)培養(yǎng)寫作能力》，柳青譯，上海教育出版社2020 年版，前言第2、173、175、73-83、105頁。。甚至有教師通過找其他學(xué)科的老師簽署“免交表”的方式“逼迫”其他學(xué)科老師給學(xué)生布置足夠的寫作任務(wù)⑤語文教師蓋勒格要求學(xué)生拿著“免交表”去找各科老師，聲稱要編輯學(xué)生作品集，需要收錄學(xué)生在所有學(xué)科中的寫作作品，而學(xué)生反映其他學(xué)科并無寫作任務(wù)，因此蓋勒格要求各科教師簽字確認(rèn)：是否學(xué)生確實(shí)沒有在該學(xué)科上寫作過任何文章，如果是，則該學(xué)生無需上交簽字教師相關(guān)學(xué)科的文章。表面上看這是一個“調(diào)查”，其實(shí)是督促所有學(xué)科教師實(shí)踐《核心標(biāo)準(zhǔn)》中所要求的寫作教學(xué)。參見［美］凱利·蓋勒格：《人人皆可為優(yōu)秀寫作者》，鄧林譯，上海教育出版社2020 版，第30頁。。艾坡畢強(qiáng)調(diào)，如果學(xué)生不僅能復(fù)述學(xué)過的信息，還能建立自我對話和與其他人的對話，更有利于知識的理解和學(xué)習(xí)⑥［美］亞瑟·艾坡畢等：《在各學(xué)科內(nèi)培養(yǎng)寫作能力》，柳青譯，上海教育出版社2020 年版，前言第2、173、175、73-83、105頁。。諸多鼓勵學(xué)生在不同符號系統(tǒng)（比如數(shù)學(xué)符號與文字）之間轉(zhuǎn)換的方式有利于學(xué)生通過寫作學(xué)習(xí)到更深入的學(xué)科知識，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的深度理解能力、批判性思維以及在不同學(xué)科寫作時所應(yīng)遵循的寫作范式。

這些都說明，所謂讀寫素養(yǎng)，并非只是語言能力，而是一種綜合能力。培養(yǎng)綜合能力，當(dāng)然無法只依賴某一個學(xué)科去完成，應(yīng)該在學(xué)科之間的互動和對話中共同完成。

（三）與學(xué)術(shù)共同體的對話：強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)規(guī)范與信息辨析

美國讀寫教育工作者從學(xué)生未來的實(shí)際需求出發(fā)，要求學(xué)生在中學(xué)階段就學(xué)習(xí)查找寫作話題相關(guān)資料，通過對互聯(lián)網(wǎng)工具的掌握，學(xué)習(xí)分辨、評價、使用找到的資料，養(yǎng)成與學(xué)術(shù)共同體對話的習(xí)慣。

《核心標(biāo)準(zhǔn)》的寫作能力細(xì)則部分從7、8 年級開始，學(xué)生需要對多元觀點(diǎn)甚至對立觀點(diǎn)有所認(rèn)知和辨別，而到了9-12年級，相關(guān)的能力升級為不僅能識別、分辨這些觀點(diǎn)，更需要通過清晰（9-10年級的要求）甚至有邏輯的（11-12 年級的要求）方式去組織這些觀點(diǎn)以及和這些觀點(diǎn)有關(guān)的論述和證據(jù)。從9 年級開始，學(xué)生的寫作不僅需要正式、客觀，而且要符合所寫學(xué)科本身的規(guī)范和慣例⑦The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts&Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.。

需要特別指出的是，美國的寫作教育始終重視對網(wǎng)絡(luò)工具的使用?！逗诵臉?biāo)準(zhǔn)》中從幼兒園開始，就在“寫作產(chǎn)出及發(fā)表”維度鼓勵學(xué)生對電子工具的使用，并要求學(xué)生學(xué)會打字。到了6年級之后，學(xué)生必須要學(xué)會使用電子資源及互聯(lián)網(wǎng)去產(chǎn)出、發(fā)表寫作成果，尋找、比較、闡釋、引用相關(guān)的資料、與其他人進(jìn)行溝通、反饋等一系列工作。從7 年級開始，對已有資料的引用已經(jīng)需要使用標(biāo)準(zhǔn)的引用格式①The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts &Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www. corestandards. org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.。這說明美國說理寫作的教育很早就開始培養(yǎng)學(xué)生意識到寫作本身與學(xué)術(shù)共同體的緊密關(guān)系。

值得一提的是，被譽(yù)為“美國1500 多所高等院校指定寫作教材”的《高效寫作的秘密》（又譯作《學(xué)術(shù)寫作要領(lǐng)》），由兩位寫作教育研究者杰拉爾德·格拉夫（Gerald Graff）和凱茜·比肯施泰因（Cathy Birkenstein）所著，從本書的英文原名They Say/I Say:The Moves That Matter in Academic Writing就可以看出，這是一本強(qiáng)調(diào)寫作的交際語境性的教材，書中序言寫到“成功的寫作意味著要與他人展開對話交流。學(xué)術(shù)寫作尤其要求作者不僅表達(dá)自己的想法，而且同時要對其他人已闡述的內(nèi)容做出回應(yīng)”②［美］杰拉爾德·格拉夫、凱茜·比肯施泰因：《學(xué)術(shù)寫作要領(lǐng)》，王宇丹譯，新華出版社2012年版，序言第1頁。。書的主線是教會學(xué)生在表達(dá)自己觀點(diǎn)之前，先要闡述這個問題已有的論述，再表達(dá)自己對已有論述的觀點(diǎn)，以便進(jìn)行有效的對話交流、參與公共話題的探討。這說明美國大學(xué)的學(xué)術(shù)寫作也極為強(qiáng)調(diào)與學(xué)術(shù)共同體的對話，強(qiáng)調(diào)寫作的讀者意識，這其實(shí)是從中學(xué)開始就一以貫之的教育目標(biāo)。

這些都說明，美國的寫作教育工作者意識到語言和知識本身的對話性，它們都依賴已有的意義網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)出新的所指。而處在中等教育階段的學(xué)生必須有能力找到相關(guān)話題的材料，能區(qū)分其內(nèi)容優(yōu)劣、可信度如何以及前沿與否，并能將自己的觀點(diǎn)定位在這個知識網(wǎng)絡(luò)中。這不僅讓說理寫作遠(yuǎn)離了純粹依靠知識儲備的頭腦演練，更為學(xué)生未來的學(xué)習(xí)和工作所需的寫作能力打下了實(shí)在的基礎(chǔ)。

（四）在交際語境中的對話：建立場景意識與讀者意識

這里的交際語境既包含了寫作的目的和場景，也包含了寫作的目標(biāo)讀者。美國中學(xué)的說理寫作教育重視寫作的實(shí)用性，始終強(qiáng)化語境、讀者對寫作內(nèi)容的影響，寫作的過程要將寫作場景和寫作對象納入對寫作的考量中。

《核心標(biāo)準(zhǔn)》早在幼兒園階段開始就要求寫作過程和修改過程需要考慮朋輩的意見③The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts &Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www. corestandards. org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.。從9 年級開始，對觀點(diǎn)的闡釋就需要考慮讀者的知識水平和關(guān)注點(diǎn)，而11-12 年級時，闡釋不同觀點(diǎn)時還要考慮讀者的價值觀和可能的偏見④The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts &Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www. corestandards. org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.?！逗诵臉?biāo)準(zhǔn)》中還將對寫作過程的強(qiáng)調(diào)與讀者相關(guān)聯(lián)：從7 年級起，對文章的規(guī)劃、修改、重寫等步驟中，都要考慮寫作目的和讀者，而從9年級起，這個要求又增加至需要考慮什么對特定目的和讀者最重要⑤The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts &Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www. corestandards. org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.，即需要學(xué)生對寫作語境和讀者有精準(zhǔn)的理解和判斷。

有30 多年讀寫教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一線教師凱利·蓋勒格（Kelly Gallagher）在他的書《人人皆可成為優(yōu)秀寫作者》中認(rèn)為，讀寫素養(yǎng)發(fā)展已經(jīng)是必然趨勢，要想跟上趨勢，有六個前提條件來培養(yǎng)“寫作高手”，其中第五條就是“學(xué)生需要基于實(shí)際用途而寫作，為真正的讀者而寫作”⑥［美］凱利·蓋勒格：《人人皆可成為優(yōu)秀寫作者》，鄧林譯，上海教育出版社2020年版，第16頁。。蓋勒格為此單獨(dú)開辟了一章“寫作目的和讀者的重要性”來強(qiáng)調(diào)語境與讀者的地位。借用《修辭性閱讀》一書中的分類，蓋勒格要求學(xué)生訓(xùn)練八種寫作目的：表達(dá)與反思、調(diào)查與探索、告知與解釋、分析與詮釋、表明一種立場、評價與判斷、提出一種解決辦法、尋找共識①［美］凱利·蓋勒格：《人人皆可成為優(yōu)秀寫作者》，鄧林譯，上海教育出版社2020年版，第141頁。。為了讓學(xué)生明確寫作的目的，蓋勒格設(shè)計(jì)了很多活動和方案來幫助學(xué)生辨別寫作的目的和讀者：包括帶著不同目的修改同一篇文章，比較和探討不同類型文章的寫作目的，將報紙中的文章按照八大寫作目的對號入座，學(xué)習(xí)某一位作者的寫作目的等等。

其實(shí)這并非某位教育工作者的觀點(diǎn)，而是美國寫作教學(xué)的普遍特征，許多教師都會強(qiáng)調(diào)寫作的交際性和目的性，讓學(xué)生有對目標(biāo)讀者的意識。對寫作場景和目標(biāo)讀者的想象構(gòu)成了寫作訓(xùn)練的重要部分。

三、美國說理寫作教育的啟示

（一）正視思維差異

要研究如何幫助大一新生提升寫作能力，教師有責(zé)任了解學(xué)生此前接受的寫作培訓(xùn)。這要求寫作教師轉(zhuǎn)換課程設(shè)計(jì)的思路：不僅要考慮學(xué)生在寫作課程中會學(xué)到什么，更要考慮學(xué)生已經(jīng)培養(yǎng)而成的思維習(xí)慣是什么。

與美國相比，中國的說理寫作普遍更強(qiáng)調(diào)表達(dá)，強(qiáng)調(diào)作者自身的內(nèi)省性。比如2017版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的“思辨性閱讀與表達(dá)”要求學(xué)生“學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，力求立論正確，語言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯。學(xué)習(xí)多角度思考問題。學(xué)習(xí)反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人。圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，平等商討，有針對性、有風(fēng)度、有禮貌地進(jìn)行辯駁”②中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，人民教育出版社2017年版，第19、33頁。。這些主要是對作者本人的要求，對寫作場景、寫作目的、目標(biāo)讀者等暫無提及，也就是還未將這些條件作為寫作、表達(dá)的一部分進(jìn)行考量?！罢n標(biāo)”在“必修課程學(xué)習(xí)要求”中要求學(xué)生“書面表達(dá)觀點(diǎn)明確，內(nèi)容充實(shí)，感情真實(shí)健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結(jié)構(gòu)；進(jìn)一步提高運(yùn)用記敘、說明、描寫、議論、抒情等表達(dá)方式的能力，并努力學(xué)習(xí)綜合運(yùn)用多種表達(dá)方式，力求有個性、有創(chuàng)意地表達(dá)。能推敲、錘煉語言，表達(dá)力求準(zhǔn)確、鮮明、生動”③中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，人民教育出版社2017年版，第19、33頁。。這些要求也比較傾向?qū)懽鹘Y(jié)果的強(qiáng)調(diào)，而非過程、語境、目標(biāo)、讀者?？梢钥闯?，中國學(xué)生的議論文訓(xùn)練偏向“獨(dú)白”式：是弱化場景、弱化目的、弱化讀者的，中學(xué)階段暫時不涉及對學(xué)術(shù)資源的涉獵，無須養(yǎng)成對話學(xué)術(shù)共同體的意識，寫作資料多訴諸對記憶的搜索和利用，不過多追求事實(shí)的準(zhǔn)確。對寫作話題的挖掘偏向浪漫的、文學(xué)性強(qiáng)的、抒情性的理解。學(xué)生對社會時事的了解較為有限，使用的“論據(jù)”以歷史故事、名人軼事居多。

美國說理寫作教育更偏向場景性、實(shí)用性。教師教學(xué)的動機(jī)是從實(shí)際出發(fā)，希望推動學(xué)生關(guān)心社會時事，積極參與社會問題的討論，并且希望學(xué)生能從說理寫作中學(xué)會說服他人的技巧，以運(yùn)用到未來的大學(xué)申請、社團(tuán)活動、求職、工作、競選等一系列生活場景中去，包括對社會議題的關(guān)心和參與。從這個訴求出發(fā)，教師給學(xué)生閱讀和寫作的練習(xí)都是具體的、實(shí)際的、場景化的。到了大一階段，寫作練習(xí)更加學(xué)術(shù)化，直接為學(xué)生的學(xué)術(shù)生涯做準(zhǔn)備。

相較之下，中國的中學(xué)說理寫作教育偏向“獨(dú)白思維”，而美國的中學(xué)說理寫作教育偏向“對話思維”。有必要指出的是，兩種寫作培養(yǎng)模式和思維習(xí)慣并無優(yōu)劣之分，是文學(xué)傳統(tǒng)、文化習(xí)慣等等因素共同作用的結(jié)果。但是正如前文所述，我們的通識寫作課程如果想要鏡鑒美國大學(xué)的寫作課模式，首要的一步是先對接美國大學(xué)生在入學(xué)前已經(jīng)具備的對話思維。這事實(shí)上就是要求學(xué)生領(lǐng)會并運(yùn)用語言交際的對話性，在學(xué)習(xí)過程中不再把寫作當(dāng)作孤立的語言單元，而是將其看作受到學(xué)科、文獻(xiàn)、讀者、目的等因素交織影響下的動態(tài)工具。

（二）重視大中銜接

在《核心標(biāo)準(zhǔn)》發(fā)布后，有不少美國學(xué)者提出了大中銜接的必要性。名為《共同核心課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)入高校：為高中與高等教育搭起溝通的橋梁》（Common Core Goes to College：Building Better Connections Between High School and Higher Education）的報告指出，高校與公立高中應(yīng)共同確定高中學(xué)習(xí)如何達(dá)到大學(xué)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)①M(fèi)angan, Katherine.“Colleges Must Help Further the Goals of Common Core Standards, Report Says”（2014-11-10）,http：//chronicle.com/article/Colleges-Must-Help-Further-the/147843.。

在中國，也有不少大學(xué)、中學(xué)的教育專家們有著相似的看法，提倡推進(jìn)大中教育的有機(jī)銜接。早在20世紀(jì)80年代，華中理工大學(xué)（今華中科技大學(xué)）已經(jīng)開始重視大學(xué)、中學(xué)的教育銜接，并圍繞該話題展開了四次相關(guān)的交流會議②管文：《華中理工大學(xué)召開第四次中學(xué)與大學(xué)教育銜接研討會》，《高等工程教育研究》1990年第2期。。2001 年10 月，光明日報教育部、中國人民大學(xué)、北京師范大學(xué)和四川棠湖中學(xué)聯(lián)合舉辦了首屆“大學(xué)·中學(xué)校長論壇”，在論壇上，教育界人士得出了“基礎(chǔ)教育與高等教育銜接勢在必行”③周迅、劉茜：《基礎(chǔ)教育與高等教育銜接勢在必行》，《光明日報》2001年10月8日第A02版。的共同結(jié)論。此后，中文學(xué)界相關(guān)的研究有所增加，部分研究集中在對教育銜接的重要性的探討④張抗抗、胡揚(yáng)洋：《我國高等教育與基礎(chǔ)教育內(nèi)涵銜接研究》，《首都師范大學(xué)學(xué)報(自然科學(xué)版)》2017年第5期。，大多研究或從具體學(xué)科出發(fā)⑤汪丹：《大學(xué)與高中生物學(xué)教育的內(nèi)容與方法銜接的初步研究》，華東師范大學(xué)2005年碩士學(xué)位論文。，或從大學(xué)生適應(yīng)新生生活角度入手⑥胡保衛(wèi)：《大學(xué)新生始業(yè)教育：實(shí)現(xiàn)大學(xué)與中學(xué)教育的銜接》，《黑龍江高教研究》2003年第1期。，來提倡大中銜接的必要性。2005 年，教育部頒發(fā)了《教育部關(guān)于整體規(guī)劃大中小德育體系的意見》，提倡整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系⑦中華人民共和國教育部：《教育部關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見》，網(wǎng)址：http://www.moe.gov.cn/s78/A12/s7060/201007/t20100719_179051.html，發(fā)表日期：2005年7月19日。，相關(guān)的研究明顯增多。除了上述的研究方向以外，和德育研究相關(guān)的成果進(jìn)一步增多，研究具體學(xué)科，尤其是數(shù)學(xué)知識⑧潘建輝：《大學(xué)數(shù)學(xué)和新課標(biāo)下高中數(shù)學(xué)的脫節(jié)問題與銜接研究》，《數(shù)學(xué)教育學(xué)報》2008年第2期。的大中銜接方式也有所增長。此外，學(xué)者們也開始關(guān)注國外的大中銜接相關(guān)理念和做法⑨張奐奐、丁邦平：《美國高中與大學(xué)銜接的雙學(xué)分課程：形成、發(fā)展和展望》，《外國教育研究》2009年第11期。。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》中提出“樹立系統(tǒng)培養(yǎng)觀念，推進(jìn)小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)有機(jī)銜接”⑩《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》，網(wǎng)址：https://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm，發(fā)表日期：2010年7月29日。，促使學(xué)者們更加重視大中銜接的問題，相關(guān)的研究有了大幅的增長。學(xué)者們從教育銜接的內(nèi)涵和意義、教育銜接存在的問題與歸因、教育銜接的主要模式、基本對策等不同側(cè)面展開了積極的討論?趙淑梅：《大學(xué)與高中教育銜接研究述評》，《現(xiàn)代教育科學(xué)》2014年第5期。。然而這其中，與寫作相關(guān)的研究極少，只有少量關(guān)注大學(xué)語文和中學(xué)語文關(guān)系的研究成果?周晨、周凌軻：《中學(xué)與大學(xué)語文教育的隔閡——以學(xué)術(shù)寫作為例研究》，《中國校外教育》2019年第15期。。總體而言，寫作相關(guān)的研究數(shù)量少、質(zhì)量低，也說明了對這一具體領(lǐng)域的關(guān)注還付之闕如。

中國大學(xué)生和美國大學(xué)生說理寫作習(xí)慣的差異并不是從大學(xué)開始的，而是來自他們所受到的持續(xù)的寫作教育。美國許多大學(xué)的寫作課程已有幾十年甚至上百年的傳統(tǒng)，而中國高校說理寫作課程方興未艾，當(dāng)我們將目光轉(zhuǎn)向美國的寫作中心時，我們首先要認(rèn)識到兩者所面臨的不同學(xué)情。大學(xué)前的教育過程是如何塑造兩國學(xué)生的寫作習(xí)慣和寫作思維的，是回答美國大學(xué)寫作課程對中國大學(xué)有效性的重要一步。因此，我們不僅需要關(guān)注美國大學(xué)寫作中心的建設(shè)和寫作課程的設(shè)計(jì)，還有必要關(guān)注寫作教育的大中銜接，將大學(xué)的寫作教育當(dāng)作寫作培養(yǎng)過程的深化階段而非初始階段。從這個角度，才可以完整地理解寫作教育的培養(yǎng)方向，為寫作課程的建設(shè)提供知識工具。

四、結(jié)語

本文試圖回答的核心問題是：建設(shè)中國的通識寫作課程，直接復(fù)制美國大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)是否有效？這個問題可以通過闡釋美國中學(xué)的寫作教育來回答。通過對巴赫金“對話”理論的引入，本文區(qū)分了兩國說理寫作教育培養(yǎng)出的不同思維模式：美國中學(xué)的說理寫作教育是偏對話思維的，這種對話思維體現(xiàn)在各學(xué)科知識間的對話、與學(xué)術(shù)共同體的對話、在交際語境中的對話等多個維度，寫作過程強(qiáng)調(diào)對話精神的培養(yǎng)，寫作意義在語言的交際中生成。與之相比，中國的中學(xué)說理寫作教育比較偏向獨(dú)白思維，寫作傾向于內(nèi)省式的、抒情性的抒發(fā)，不強(qiáng)調(diào)對寫作語境和讀者的構(gòu)建。從大中銜接的角度來看，如果想要有效地借鑒美國大學(xué)的準(zhǔn)學(xué)術(shù)寫作教學(xué)模式，我國的通識寫作課不妨嘗試訓(xùn)練學(xué)生將獨(dú)白思維轉(zhuǎn)換成對話思維，以更好地培養(yǎng)擁有全面讀寫素養(yǎng)的通識型、創(chuàng)新型人才。