童志國(guó)

語(yǔ)文閱讀因?yàn)槟康摹?chǎng)合、對(duì)象等特殊性，呈現(xiàn)出不同于專(zhuān)業(yè)閱讀和休閑閱讀的特質(zhì)，如教學(xué)性、規(guī)范性、可操作性和可復(fù)制性等。然而，在常態(tài)語(yǔ)文課堂教學(xué)中依然存在不少為人詬病的問(wèn)題，如學(xué)生沒(méi)有掌握必要的閱讀方法、閱讀教學(xué)效率低下等。嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)迫使我們不得不思索：癥結(jié)究竟在哪里？

不可否認(rèn)，在許多一線(xiàn)教師的意識(shí)里，關(guān)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)要遵循的規(guī)律是存在的，但落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中往往就變了形、走了樣。究其原因，筆者認(rèn)為，僅僅樹(shù)立語(yǔ)文閱讀教學(xué)的意識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，關(guān)鍵在于要將其“寫(xiě)”在課堂教學(xué)中，要貫穿于閱讀教學(xué)的始終，即“堅(jiān)守意識(shí)”?！皹?shù)立意識(shí)”和“堅(jiān)守意識(shí)”雖只有一詞之別，但絕不可相提并論，前者是一種理念，后者則是實(shí)踐，理念決定著實(shí)踐走向性，實(shí)踐體現(xiàn)著理念執(zhí)行性。堅(jiān)守語(yǔ)文閱讀教學(xué)的規(guī)則意識(shí)，意味著要將其落地、落實(shí)，而不只是存在于理念中。

那么，在“三新（新理念、新格局、新本領(lǐng)）”背景下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，在核心素養(yǎng)培養(yǎng)成為教學(xué)核心目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)情境中，我們到底要堅(jiān)守哪些意識(shí)呢？筆者根據(jù)多年的教學(xué)實(shí)踐，將其總結(jié)為五大意識(shí)：課程意識(shí)、學(xué)科意識(shí)、教材意識(shí)、學(xué)生意識(shí)和教師意識(shí)?，F(xiàn)不揣冒昧，將陋見(jiàn)簡(jiǎn)述如下，以求方家指教。

一、堅(jiān)守課程統(tǒng)領(lǐng)意識(shí)——教得清

眾所周知，“基礎(chǔ)教育課程承載著黨的教育方針和教育思想，規(guī)定了教育目標(biāo)和教育內(nèi)容，是國(guó)家意志在教育領(lǐng)域的直接體現(xiàn)，在立德樹(shù)人中發(fā)揮著關(guān)鍵作用”[1]。語(yǔ)文是一門(mén)基礎(chǔ)教育課程，語(yǔ)文教育是母語(yǔ)教育，所以它在基礎(chǔ)教育的所有課程中肩負(fù)著比其它學(xué)科更多的關(guān)于審美素養(yǎng)、文化自信和立德樹(shù)人等育人重任。就閱讀教學(xué)而言，就是要指導(dǎo)學(xué)生在閱讀一篇篇典范的文本中，潛移默化地對(duì)其進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義、誠(chéng)實(shí)守信等傳統(tǒng)文化教育和理想主義教育，真正實(shí)現(xiàn)課程育人、語(yǔ)文育人的目的。

鑒于此，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，我們首先要堅(jiān)守的就是課程統(tǒng)領(lǐng)意識(shí)，即要熟知語(yǔ)文課程的四要素：目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和評(píng)價(jià)，并以此來(lái)指導(dǎo)語(yǔ)文閱讀教學(xué)。而直接體現(xiàn)課程要素的現(xiàn)實(shí)載體是課程標(biāo)準(zhǔn)，故而，堅(jiān)守語(yǔ)文課程統(tǒng)領(lǐng)意識(shí)，也就是堅(jiān)守語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)領(lǐng)作用。就高中學(xué)段語(yǔ)文教學(xué)而言，則是堅(jiān)守《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）的統(tǒng)領(lǐng)意識(shí)，將其作為教學(xué)的綱領(lǐng)，圍繞課標(biāo)新理念，踐行課標(biāo)內(nèi)容。

具體來(lái)說(shuō)，首先要通讀新課標(biāo)，了解新課標(biāo)的構(gòu)成，解讀其精髓；其次了解其與以往的課標(biāo)相比哪些方面發(fā)生了變化，并思考其變化的理?yè)?jù)；最后要將新課標(biāo)中提出的新理念、新要求轉(zhuǎn)化為可見(jiàn)可行的教學(xué)實(shí)踐。比如，新課標(biāo)中提出了學(xué)科“大概念”這一理念，在教學(xué)中筆者以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第二單元為例，以該單元的學(xué)習(xí)任務(wù)群為參照，結(jié)合教材單元導(dǎo)語(yǔ)，提煉出“新聞報(bào)道和新聞評(píng)論通過(guò)典型實(shí)踐、細(xì)節(jié)和獨(dú)特的立場(chǎng)來(lái)表現(xiàn)人物精神和闡明觀點(diǎn)”[2]單元大概念，并將本單元的三篇人物通訊和一篇新聞評(píng)論整合在一起進(jìn)行大單元教學(xué)，學(xué)習(xí)效果良好。再比如，新課標(biāo)提出了學(xué)科核心素養(yǎng)及其四個(gè)方面，并將其細(xì)化成12 點(diǎn)課程目標(biāo)。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，筆者緊扣學(xué)科素養(yǎng)的核心“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”，指導(dǎo)學(xué)生分析、品味魯迅先生文章中的典范語(yǔ)用，以提升學(xué)生的言語(yǔ)感悟力和言語(yǔ)品質(zhì)，同樣收到了不錯(cuò)的效果。

新課標(biāo)在總結(jié)以往教學(xué)大綱優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，與時(shí)俱進(jìn)地提出了許多新概念，但因其具有綱領(lǐng)性的特點(diǎn)，一線(xiàn)教師對(duì)在教學(xué)中如何將這些新理念變?yōu)閷?shí)際教學(xué)，還存在諸多疑惑。所以堅(jiān)守新課標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)意識(shí)，還應(yīng)該包括：仔細(xì)研讀課程專(zhuān)家發(fā)表的關(guān)于如何實(shí)施新課標(biāo)的解讀性文章，以及一線(xiàn)名師在豐厚學(xué)養(yǎng)支撐下的探索性課例等等。如此，借助專(zhuān)家的解疑答惑以及優(yōu)秀同行的示范引領(lǐng)，我們才能盡快領(lǐng)悟、吃透新課標(biāo)的精神，立足于課程層面教語(yǔ)文，著眼于新課程理念進(jìn)行有效清楚的語(yǔ)文閱讀教學(xué)。

二、堅(jiān)守學(xué)科本位意識(shí)——教得對(duì)

關(guān)于語(yǔ)文課程的特質(zhì)，新課標(biāo)給出了明確界定：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！盵3]由此可知，語(yǔ)文學(xué)科的本位就是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”。換言之，語(yǔ)文學(xué)習(xí)就是教學(xué)生如何恰當(dāng)、準(zhǔn)確地使用漢語(yǔ)言，亦即運(yùn)用語(yǔ)言文字開(kāi)展聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)思等語(yǔ)文活動(dòng)。

那么，如何將語(yǔ)文課程的指向變成精準(zhǔn)的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)？這無(wú)疑要關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科的特質(zhì)。不夸張地說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)科是基礎(chǔ)教育所有學(xué)科中受詬病最多的一門(mén)學(xué)科，個(gè)中原因較為復(fù)雜，雖說(shuō)這與語(yǔ)文學(xué)科上位概念不明晰有關(guān)，但與教師語(yǔ)文學(xué)科本位意識(shí)的淡薄也不無(wú)關(guān)系。以致語(yǔ)文教學(xué)被人將其形象地概括為“種了別人的田，荒了自己的地”，豈不痛哉！比如教授王羲之的經(jīng)典名篇《蘭亭集序》，有教師卻帶領(lǐng)學(xué)生去“研究”行書(shū)《蘭亭集序》的藝術(shù)特點(diǎn)。教授朱自清的散文《背影》，卻引出“父親翻越柵欄去給我買(mǎi)橘子是違反交通規(guī)則”的討論……諸如此類(lèi)，不一而足。

堅(jiān)守語(yǔ)文學(xué)科本位意識(shí)，要求我們?cè)陂喿x教學(xué)中選擇恰切的教學(xué)內(nèi)容。之所以出現(xiàn)上述閱讀教學(xué)亂象，是因?yàn)槠娴胤糯罅苏Z(yǔ)文學(xué)科的人文性質(zhì)，并將其當(dāng)成主要的教學(xué)內(nèi)容，這一現(xiàn)象在本世紀(jì)的前十年表現(xiàn)得尤為突出。事實(shí)上，每一門(mén)學(xué)科都具有人文性，人文性并非語(yǔ)文學(xué)科所獨(dú)有。不過(guò)，與其他學(xué)科相比，語(yǔ)文學(xué)科的人文性似乎更明顯，但這不能成為將人文性單獨(dú)剝離出來(lái)作為教學(xué)內(nèi)容的理由?；诖?，閱讀教學(xué)中選擇什么內(nèi)容來(lái)教學(xué)至關(guān)重要，因?yàn)樗苯芋w現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)。同時(shí)，語(yǔ)文是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性學(xué)科，所以在閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇上，我們要牢記在理清文本“寫(xiě)了什么”之后，將教學(xué)重點(diǎn)放在文本“怎么寫(xiě)的”以及“為什么這樣寫(xiě)而不那樣寫(xiě)”上，并由此去探究作者想要表達(dá)的真實(shí)情義以及文本的創(chuàng)作意圖。如魯迅的雜文名篇《記念劉和珍君》，在理清文本七個(gè)部分的大意后，筆者聚焦貫穿文本始終的一對(duì)矛盾詞語(yǔ)“‘想說(shuō)’與‘不說(shuō)’”的解讀，最終指導(dǎo)學(xué)生讀出了先生悲憤、壓抑和沉痛的多重情感。當(dāng)然，文中劉和珍等愛(ài)國(guó)青年為國(guó)捐軀、英勇獻(xiàn)身的精神也值得高中生學(xué)習(xí)，但在教學(xué)中應(yīng)該以潤(rùn)物無(wú)聲的方式滲透，不宜抽取出來(lái)單獨(dú)教學(xué)。

堅(jiān)守語(yǔ)文學(xué)科本位意識(shí)，還要求我們?cè)陂喿x教學(xué)中堅(jiān)持以體定教。不可否認(rèn)，閱讀教學(xué)效率低下的另外一個(gè)重要原因，就是教學(xué)流程的千篇一律，一般遵循“背景介紹—段意概括—內(nèi)容講解—分析手法—主旨?xì)w納”五個(gè)步驟。這種閱讀教學(xué)思路最大的弊病，一是抹殺了文本鮮明的類(lèi)性特征，消除了詩(shī)歌、散文、小說(shuō)和戲劇文體的相異性；二是忽略了同類(lèi)文體中個(gè)性鮮明的篇性特征。如同為小說(shuō)，《大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）》《復(fù)活（節(jié)選）》《老人與海（節(jié)選）》《百年孤獨(dú)（節(jié)選）》這四篇文章，有著風(fēng)格迥異的母題、人物形象、敘述視角和語(yǔ)言特點(diǎn)等，教出四個(gè)文本不同的篇性特征，是文體內(nèi)在規(guī)律在教學(xué)上的必然要求。早在2006年，潘新和教授就提出“閱讀與寫(xiě)作是一種文體思維”[4]。這應(yīng)該是以體定教的學(xué)理來(lái)源。當(dāng)我們教對(duì)、教會(huì)學(xué)生各種文體的閱讀方法，學(xué)生掌握了文本解讀大門(mén)的秘鑰，能自如地進(jìn)出文本，閱讀學(xué)習(xí)效率何愁不高？

三、堅(jiān)守教材編排意識(shí)——教得準(zhǔn)

堅(jiān)守教材編排意識(shí)，意味著在教學(xué)中要尊重、領(lǐng)悟和實(shí)踐教材編者的編輯意圖。教材作為課程標(biāo)準(zhǔn)的直接物質(zhì)載體和學(xué)科教學(xué)的重要抓手，其編寫(xiě)體現(xiàn)著國(guó)家的意志，承載著立德樹(shù)人的育人任務(wù)，其科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性和系統(tǒng)性不言而喻。能否科學(xué)精準(zhǔn)地使用語(yǔ)文教材，是衡量教師教學(xué)能力的一個(gè)重要指標(biāo)。

語(yǔ)文學(xué)科是一門(mén)形式學(xué)科，在對(duì)教材的處理上要呈現(xiàn)出與內(nèi)容學(xué)科不同的方式。在如何使用教材上，一般而言，政史等學(xué)科就是教教材，教會(huì)學(xué)生掌握教材上的內(nèi)容（“寫(xiě)了什么”）就達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)，無(wú)需了解內(nèi)容的呈現(xiàn)方式（“怎么寫(xiě)的”以及“為何這樣寫(xiě)而不那樣寫(xiě)”）；語(yǔ)文學(xué)科則不然，它要求教師用教材教，將教材作為示例，不僅要了解內(nèi)容，更要掌握內(nèi)容呈現(xiàn)的方式，借此教會(huì)學(xué)生閱讀和寫(xiě)作的方法。這一點(diǎn)，葉圣陶先生早有論述：“教材無(wú)非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！盵5]簡(jiǎn)言之，在閱讀教學(xué)中，我們不能簡(jiǎn)單將教材中的課文當(dāng)成學(xué)習(xí)對(duì)象，并以掌握課文的內(nèi)容為教學(xué)旨?xì)w，而應(yīng)該將其作為指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法的一個(gè)憑借，亦即用教材教閱讀方法。這是語(yǔ)文教學(xué)教材觀中的第一要義，也是堅(jiān)守教材編排意識(shí)的題中應(yīng)有之義。

接下來(lái)的問(wèn)題是，或許因?yàn)檎Z(yǔ)文教材只是教學(xué)的憑借，有些教師就完全將教材棄置一邊，自選自編“學(xué)材”供學(xué)生學(xué)習(xí)；更有甚者，在高中語(yǔ)文教學(xué)中從不帶學(xué)生學(xué)習(xí)教材，一味沉浸于刷題模式。但作為體現(xiàn)國(guó)家意志的教材，有著科學(xué)性和系統(tǒng)性，主要表現(xiàn)為教材的編制符合學(xué)生的心智發(fā)展層次，融于教材中的學(xué)科知識(shí)體系化程度高，是教材專(zhuān)家們集體智慧的結(jié)晶。而一般教師自編的“學(xué)材”，其在科學(xué)性與系統(tǒng)性上必然存在缺陷，是教學(xué)上的亂作為，似不足??；拋開(kāi)教材，不傳授閱讀方法，盲目刷題，大搞題海戰(zhàn)術(shù)，則是教學(xué)上的不作為，危害尤甚，必須杜絕。

另一個(gè)問(wèn)題是，新課標(biāo)提倡教師要有選擇地、創(chuàng)造性地實(shí)施語(yǔ)文課程、使用語(yǔ)文教材。有不少名師在教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)擇取教材中相關(guān)單元篇章，重新組合，形成嶄新的教學(xué)序列，這無(wú)疑值得提倡。但有些“創(chuàng)新”卻不能使人認(rèn)同，比如有教師因?yàn)閷W(xué)生懼怕學(xué)習(xí)古文，所以在高一必修上冊(cè)教學(xué)中，將《勸學(xué)》《師說(shuō)》《赤壁賦》《登泰山記》摘取出來(lái)先行教學(xué)。這種做法明顯不妥，它割裂了單元學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)在聯(lián)系，不利于教材編寫(xiě)意圖的順利落實(shí)。另外，還有教師考慮到《鄉(xiāng)土中國(guó)》是學(xué)術(shù)性很強(qiáng)的著作，要么將其置于學(xué)期伊始先學(xué)，強(qiáng)行指導(dǎo)學(xué)生“啃骨頭”；要么將其置于期末后學(xué)，走馬觀花敷衍了事。這兩種處理教材中整本書(shū)閱讀的教學(xué)方式都是欠妥的。相對(duì)科學(xué)的做法，筆者認(rèn)為是在學(xué)期伊始布置學(xué)生每周精讀兩章，做好讀書(shū)筆記，記下閱讀疑難，學(xué)生先以小組為單位進(jìn)行探討，形成初步的探究成果；等到正式學(xué)習(xí)時(shí)，因?yàn)橛袑W(xué)生的先行閱讀、思考和討論，師生的學(xué)習(xí)探究就會(huì)水到渠成。

尊重教材編者的編排意圖，并不意味著教師要唯教材是從，對(duì)教材編寫(xiě)中的瑕疵，教者有必要糾偏和修正。更重要的是，一線(xiàn)教師要在新課標(biāo)的引領(lǐng)下，遵循語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)，以教材篇章為主體，有選擇地補(bǔ)充、添加相關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生將教材“讀厚”，并最終達(dá)到將教材“讀薄”（即掌握系統(tǒng)的科學(xué)的閱讀與寫(xiě)作方法）之目的。

四、堅(jiān)守學(xué)生主體意識(shí)——教得好

鐘啟泉教授指出：“基于‘核心素養(yǎng)’的課程與教學(xué)是新時(shí)代教育的訴求，這種訴求說(shuō)到底就在于實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型——從‘知識(shí)傳遞’的教學(xué)轉(zhuǎn)向‘知識(shí)建構(gòu)’的教學(xué)”。[6]毫無(wú)疑問(wèn)，這種訴求，也在于現(xiàn)代課堂要完成從“教堂”到“學(xué)堂”的轉(zhuǎn)型。細(xì)言之，“教堂”型課堂中教師掌握話(huà)語(yǔ)權(quán)，是過(guò)去常見(jiàn)的灌輸型教學(xué)模式；“學(xué)堂”型課堂則以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，是“自主、合作、探究”型學(xué)習(xí)模式。因此，在過(guò)去的閱讀教學(xué)中，教師代替學(xué)生思考，只教結(jié)論、不教閱讀方法的教學(xué)方式要從根本上加以扭轉(zhuǎn)。

由是觀之，堅(jiān)守學(xué)生主體意識(shí)，發(fā)揮學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，是新課改的必然追求。以往機(jī)械性的教學(xué)，罔顧學(xué)生是一個(gè)個(gè)鮮活的思想主體，將其當(dāng)作知識(shí)接納的容器，進(jìn)行填鴨式教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性被無(wú)情扼殺，課堂氛圍沉悶、師生關(guān)系緊張，教學(xué)效果可想而知。在“三新”背景下，閱讀教學(xué)中堅(jiān)守學(xué)生主體意識(shí)有一個(gè)明顯標(biāo)志——以學(xué)定教，即根據(jù)學(xué)情需要有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。以語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)為例，小學(xué)階段學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了比喻修辭手法；到了初中階段，教師仍在課堂傳授比喻的修辭知識(shí)；高中在教授朱自清的散文佳作《荷塘月色》時(shí)，教師仍在賞讀月下荷塘美景這一段中大講特講比喻修辭的分類(lèi)和效果，試問(wèn)：這樣的重復(fù)教學(xué)有何意義？這樣的語(yǔ)文課堂怎能不讓學(xué)生生厭？孫紹振先生早就說(shuō)過(guò)：“在語(yǔ)文課堂上重復(fù)學(xué)生一望而知的東西，我從中學(xué)時(shí)代對(duì)之就十分厭惡。從那時(shí)我就立志，有朝一日，我當(dāng)語(yǔ)文教師一定要講出學(xué)生感覺(jué)到又說(shuō)不出來(lái)，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無(wú)所知的東西來(lái)。”[7]這應(yīng)該作為我們一線(xiàn)教師備課時(shí)的座右銘，并以此自我叩問(wèn)：所備之課是否為學(xué)生所需？如若答案是否定的，就要推翻重來(lái)。以比喻修辭為例，這是高中階段沒(méi)有必要再重復(fù)陳述的知識(shí)，而要指導(dǎo)學(xué)生弄清比喻的本質(zhì)，可以孫紹振先生對(duì)用“空中撒鹽差可擬”與“柳絮因風(fēng)起”比喻飛雪的分析為例，真正引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)關(guān)于比喻修辭的程序性和策略性知識(shí)，能讓學(xué)生寫(xiě)出令人耳目一新的高質(zhì)比喻句。

當(dāng)然，堅(jiān)守學(xué)生的主體意識(shí)需要可操作的“支架”。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向梳理學(xué)情，堅(jiān)持任務(wù)導(dǎo)向展現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程。問(wèn)題導(dǎo)向就是在閱讀教學(xué)之初，要求學(xué)生以組為單位，提出個(gè)人預(yù)習(xí)過(guò)程中存在的疑問(wèn)（與語(yǔ)文緊密相關(guān)），由組長(zhǎng)收集成員的疑問(wèn)，在小組內(nèi)先行解疑答惑；小組內(nèi)成員不能解決的在各組內(nèi)進(jìn)行交流，最終還不能解決的疑難，由語(yǔ)文科代表整理好提交教師作為教學(xué)內(nèi)容。任務(wù)導(dǎo)向即在問(wèn)題導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，以問(wèn)題為切入口要求學(xué)生完成相應(yīng)的讀寫(xiě)任務(wù)。比如在教學(xué)歸有光的經(jīng)典散文《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，筆者先以問(wèn)題導(dǎo)向收集學(xué)情，然后指導(dǎo)學(xué)生以問(wèn)題為議題，在仔細(xì)閱讀文本的基礎(chǔ)上，寫(xiě)成一篇學(xué)術(shù)小論文在班級(jí)內(nèi)交流。此舉極大地激發(fā)了學(xué)生的探究積極性，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的潛能被最大化激發(fā)，他們查閱資料，仔細(xì)甄別，結(jié)合自己的思考，真正實(shí)現(xiàn)了與文本、與作者、與同伴、與自己對(duì)話(huà)，最終寫(xiě)成了五篇邏輯嚴(yán)密、觀點(diǎn)明確、語(yǔ)言通暢的小論文，達(dá)到了筆者所倡導(dǎo)的“以學(xué)定教、思有所獲、學(xué)有所得”的教學(xué)愿景，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位和價(jià)值也得以完美呈現(xiàn)。

五、堅(jiān)守教師主導(dǎo)意識(shí)——教得當(dāng)

在一線(xiàn)教學(xué)中，不少教師走進(jìn)了一個(gè)誤區(qū)：課堂教學(xué)既然強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，教者干脆當(dāng)起了“甩手掌柜”，在閱讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生表達(dá)的任何觀點(diǎn)都一味地稱(chēng)好，沒(méi)有起到“裁判”的評(píng)判和糾偏作用，從而放棄了教師在課堂中應(yīng)有的主導(dǎo)職責(zé)，并美其名曰“將課堂還給學(xué)生”。

事實(shí)上，在“學(xué)為中心”的課堂中，學(xué)生的主體地位固然要堅(jiān)守，但這并不意味著就可以忽視甚至放棄教師的作用。教學(xué)，從字面上理解，就是教學(xué)生學(xué)，這里面原本就包含教與學(xué)兩個(gè)思想主體——教師與學(xué)生，沒(méi)有教師參與的課堂學(xué)習(xí)不能稱(chēng)之為教學(xué)，那是學(xué)生自學(xué)，“教”學(xué)也就不復(fù)存在。所以，教學(xué)本身就包含教師之教和學(xué)生之學(xué)兩個(gè)維度，二者不可偏廢。

其實(shí)，堅(jiān)守教師的主導(dǎo)地位與學(xué)生的主體地位并不矛盾，兩者相輔相成。教師從過(guò)去“教堂”的中心，退居“學(xué)堂”的幕后，從表面上看，教師的功能削弱了，但實(shí)際上，退出舞臺(tái)中心的教師是變身為“導(dǎo)演”，將舞臺(tái)“主角”讓渡給學(xué)生，“導(dǎo)演”的工作遠(yuǎn)比自己作為“演員”時(shí)要繁重得多，需要站位更高，思考更深，謀劃更全，還要做好各種猝不及防的“救場(chǎng)”預(yù)案。這一系列的工作，既是對(duì)教師文本解讀能力的歷練，也是對(duì)教師課堂主導(dǎo)地位的有力支撐。

堅(jiān)守教師主導(dǎo)意識(shí)，也就是要求教師在閱讀教學(xué)中，不可淡化自身的角色，進(jìn)行放羊式教學(xué)，而要守住和堅(jiān)定教師的課堂身份——學(xué)習(xí)指向的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)過(guò)程的參與者和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)者。作一個(gè)不一定恰當(dāng)?shù)谋扔鳎Z(yǔ)文閱讀課的學(xué)習(xí)過(guò)程，就好比師生共乘一船要渡河，教師不是船夫和槳手，而是舵手，引領(lǐng)著航船的走向，確保航船不偏航、不返航，并在渡河的過(guò)程中適時(shí)地給予槳手劃船技巧的技術(shù)支持，對(duì)表現(xiàn)好的槳手給予激勵(lì)，最終順利完成渡河的任務(wù)。

在閱讀教學(xué)中，筆者從不將自己從教學(xué)中摘出，做一個(gè)冷眼的旁觀者，而是將自己設(shè)定為“導(dǎo)演”“導(dǎo)游”“裁判”的角色。比如教學(xué)白居易的詩(shī)歌《琵琶行》，有學(xué)生對(duì)琵琶女彈奏琵琶的指法津津樂(lè)道時(shí)，筆者及時(shí)加以引導(dǎo)——語(yǔ)文課不是音樂(lè)課，要著重關(guān)注琵琶女在演奏時(shí)傳遞的情感，以及白居易是如何運(yùn)用文字將訴諸時(shí)間藝術(shù)的音樂(lè)呈現(xiàn)出來(lái)的。此舉既保證了閱讀教學(xué)的語(yǔ)文性，也發(fā)揮了教師在課堂上的主導(dǎo)作用，力求語(yǔ)文學(xué)習(xí)不滑向泛語(yǔ)文甚至非語(yǔ)文的泥淖。

另外，尤為值得一提的是，在大單元整合式教學(xué)蔚然成風(fēng)的現(xiàn)實(shí)背景中，筆者所重申的閱讀教學(xué)要堅(jiān)守五大意識(shí)，很可能被認(rèn)為是迂腐。但事實(shí)并非如此，因?yàn)闊o(wú)論是大單元閱讀教學(xué)，還是專(zhuān)題閱讀教學(xué)，都涉及教學(xué)的五大因素：課標(biāo)、學(xué)科、教材、學(xué)生和教師，這五個(gè)方面共同構(gòu)成了閱讀教學(xué)的生態(tài)環(huán)境，缺一不可。

綜上所述，語(yǔ)文閱讀教學(xué)效率要想得到全面提高，必須在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)下，遵循語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，尊重教材編者的編寫(xiě)意圖，有選擇地用教材教學(xué)生閱讀方法和策略；而在具體課堂實(shí)踐中，可堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向和任務(wù)導(dǎo)向，以疑啟思，確保學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生；與此同時(shí)，教師的主導(dǎo)地位非但不能削弱，反而更需強(qiáng)化，要由以前舞臺(tái)的“主角”變?yōu)閰⑴c學(xué)習(xí)的現(xiàn)場(chǎng)“導(dǎo)演”。一線(xiàn)教師若能在閱讀教學(xué)中，將上述五大意識(shí)一以貫之地落地、落實(shí)，學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)必能得以提升。