□鄢彩玲

2021 年，國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出，“推進不同層次職業(yè)教育縱向貫通，強化職業(yè)教育類型特色，要求一體化設(shè)計職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，推動各層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標、課程體系、培養(yǎng)方案銜接，支持在培養(yǎng)周期長、技能要求高的專業(yè)領(lǐng)域?qū)嵤╅L學(xué)制培養(yǎng)”。2022 年，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》再次明確提出，“不同層次職業(yè)教育有效貫通是建立服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要舉措”。職業(yè)教育縱向貫通不僅是中、高、本學(xué)制之間的貫通，還是不同階段培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、教學(xué)資源以及招考制度等多個方面的深度銜接[1]。課程的縱向貫通是我國職業(yè)教育縱向貫通的關(guān)鍵也是難點[2]，有必要圍繞課程這一核心進行內(nèi)涵式銜接的深入研究[3]。

一、理論背景與研究假設(shè)

課程是實現(xiàn)教育目標的具體載體，也是連接專業(yè)、教師、教學(xué)資源的紐帶，還是設(shè)置各類考核和考試的基礎(chǔ)。因此，關(guān)注課程發(fā)展，開展課程評價一直是教育實踐與研究的熱點。以往多對課程過程、課程結(jié)果進行評價，而較少評價課程自身。課程過程和結(jié)果除了受教師、教學(xué)資源等外界因素影響，也深受其自身設(shè)計影響。課程自身的設(shè)計對于保障課程質(zhì)量至關(guān)重要，它反映了課程設(shè)計者對人才培養(yǎng)目標定位的整體思考以及對職業(yè)教育課程理論的應(yīng)用水平[4]。然而，現(xiàn)實中針對課程自身的評價常被隱含于專業(yè)建設(shè)過程或混淆于教學(xué)評價環(huán)節(jié)，而且多采用授權(quán)評價（Accreditation's Evaluation），由專門機構(gòu)根據(jù)特定標準進行評估，并以意見或建議的形式呈現(xiàn)評價結(jié)果[5]。由于評價者并未參與課程開發(fā)，該評價方式常因缺乏評價依據(jù)而飽受詬病[6]。鑒于此，本研究聚焦課程自身評價，開展對我國職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度的實證研究。

（一）課程銜接效果與滿意度

職業(yè)教育縱向貫通的根本是通過課程縱向銜接形成的長學(xué)制，培養(yǎng)幫助學(xué)生更多、更深地提高工作崗位所需的職業(yè)行動能力，從而為高質(zhì)量就業(yè)服務(wù)。因此，不同層次課程間的銜接效果是決定縱向貫通課程質(zhì)量的關(guān)鍵。在不同院校參與貫通實施過程中，多存在高層次院校與低層次院校的不平衡協(xié)同關(guān)系[7]，存在不同層次職業(yè)院校參與縱向貫通培養(yǎng)的合作機制不明朗、交流少等問題。這些問題容易造成各層次課程銜接不良，內(nèi)容重復(fù)學(xué)或新內(nèi)容前面沒基礎(chǔ)的信息負荷異?，F(xiàn)象。認知負荷理論認為，學(xué)習(xí)過程中的信息異常負荷情況會顯著影響學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)體驗的滿意度[8]。此外，有研究表明，當學(xué)生感知到課程之間的銜接較強時，更容易在課程之間建立聯(lián)系和整合知識，從而提高他們的學(xué)習(xí)成就感[9]。鑒于此，本研究提出以下研究假設(shè)：

H1:課程縱向銜接效果顯著正向影響職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度評價。

（二）課程結(jié)構(gòu)與滿意度

已有宏觀政策分析發(fā)現(xiàn)，我國職業(yè)教育縱向貫通在不同發(fā)展階段呈現(xiàn)出不同側(cè)重點[10]。第一階段以結(jié)構(gòu)建設(shè)為主，第二階段以推進貫通實踐為主，第三階段以建設(shè)貫通保障機制為主。由此可知，結(jié)構(gòu)建設(shè)是推進我國職業(yè)教育縱向貫通的第一步。就課程而言，好的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計將直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)業(yè)成就，進而影響學(xué)生對課程的評價[11]。泰勒的課程開發(fā)理論認為，課程目標、課程內(nèi)容、課程組織和課程結(jié)果評價是課程結(jié)構(gòu)的四要素[12]。根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論，清晰的職業(yè)教育課程目標有助于學(xué)生形成正確的行為反應(yīng)，提高職業(yè)技能訓(xùn)練效率。如果課程內(nèi)容設(shè)計合理，相關(guān)教學(xué)資料充足，并能夠進行公平且有效的結(jié)果評價，學(xué)生對課程的滿意度將更高[13]。此外，恰當?shù)恼n程組織與安排能夠有效減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔，提高學(xué)習(xí)效率與積極性，從而提高課程體驗滿意度[14]。鑒于此，本研究提出以下研究假設(shè)：

H2:課程結(jié)構(gòu)合理性顯著正向影響職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度評價。

H3:課程縱向銜接效果通過課程結(jié)構(gòu)的中介作用顯著正向影響職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度評價。

（三）課程難度與滿意度

流暢理論（Flow Theory）認為，在個人能力和任務(wù)難度之間保持平衡的情況下，人們會感受到一種“心流狀態(tài)”（Flow State），即全神貫注、完全沉浸在所做的事情中的感覺[15]?！靶牧鳡顟B(tài)”是一種可以促進學(xué)習(xí)和提高創(chuàng)造力，快樂且高效的體驗。對課程而言，課程內(nèi)容具有恰當?shù)碾y度水平時，學(xué)習(xí)者將能夠體會到最大的滿足感和成就感。如果任務(wù)過于簡單或困難，學(xué)習(xí)者則會失去學(xué)習(xí)興趣或感到沮喪。因此，課程設(shè)計者應(yīng)該設(shè)計出難度恰當?shù)恼n程，以確保學(xué)生對課程感到興趣和挑戰(zhàn)。鑒于此，本研究提出以下研究假設(shè)：

H4:課程難度對課程銜接效果與職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度之間的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。即課程難度影響課程銜接效果與職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度間的相關(guān)關(guān)系。

（四）學(xué)習(xí)目標與滿意度

成就目標理論認為，學(xué)習(xí)目標會影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機水平和對課程的滿意度評價。當學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標是掌握技能和提高能力時，他們會更有學(xué)習(xí)動機且對課程滿意度更高；而當學(xué)習(xí)者的目標是分數(shù)或成績時，則會感到壓力和不滿意[16]。該理論將成就目標分為任務(wù)取向性目標和自我導(dǎo)向性目標。前者是個體將成功與自己完成任務(wù)的相關(guān)標準進行比較，追求技能和知識的發(fā)展；而后者則是個體將成功與他人進行比較，追求他人的認可和贊譽。一般情況下，就業(yè)屬于任務(wù)取向性目標，而升學(xué)屬于自我導(dǎo)向性目標。鑒于此，本研究提出以下研究假設(shè)：

H5:課程銜接效果與職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度之間的關(guān)系受到學(xué)習(xí)目標的調(diào)節(jié)作用。相較于升學(xué)，以就業(yè)為學(xué)習(xí)目標將對課程銜接效果與職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度之間的關(guān)系產(chǎn)生更大影響。

二、研究設(shè)計

（一）問卷設(shè)計

調(diào)查問卷包括受訪者的基本人口統(tǒng)計信息、課程銜接效果評價、課程結(jié)構(gòu)設(shè)置評價、課程難度評價以及課程銜接滿意度評價五部分。人口統(tǒng)計信息包括：地區(qū)、性別、貫通類型。其中，貫通類型主要分為：中高貫通和高本貫通。測量指標主要參考的量表包括：Ramsden 設(shè)計的課程學(xué)習(xí)體驗問卷[17]，Denise Chalmers 和Chris Baillie 設(shè)計的課程評價量表[18]，Helen Walker 和Ann Bunnell 設(shè)計的課程體驗量表[19]，印第安納大學(xué)在線課程質(zhì)量量表[20]以及中國臺灣學(xué)者方德隆和蔡文正編制的《校本課程評價量表》[21]等。從公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實踐課三個維度構(gòu)建課程銜接效果、課程難度和課程滿意度的測量指標，將課程內(nèi)容、課程學(xué)時量以及課程學(xué)習(xí)順序安排作為評價課程結(jié)構(gòu)的指標。

（二）預(yù)調(diào)查

為保障數(shù)據(jù)的可靠性和有效性，基于上述問卷設(shè)計，本研究通過發(fā)放問卷68 份，開展問卷預(yù)測試。通過對問卷預(yù)測結(jié)果分析，得出問卷的Cronbach’s α 值為0.858 （大于0.6），KMO 值為0.818 （大于0.7），Bartlett 檢驗顯著性水平為0.000（小于0.05），問卷主要項目刪除項后的Cronbach系數(shù)值均低于0.858。檢驗數(shù)據(jù)表明問卷具有良好的信度和效度，可用于正式調(diào)查。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

由于本研究中主要關(guān)注職業(yè)教育課程縱向貫通問題，結(jié)合高職院校和職業(yè)本科院校的承擔中高貫通和高本貫通培養(yǎng)的主體。因此，數(shù)據(jù)收集主要集中在提供貫通課程的高職院校和職業(yè)本科院校中。基于單位合作平臺、專家引薦，私人介紹等方式，通過問卷星向重慶、上海、江蘇三省市的2 所高職院校和1 所職業(yè)本科院校，收集貫通培養(yǎng)畢業(yè)班學(xué)生數(shù)據(jù)。最終，本研究回收有效問卷249 份，其中重慶72 份，上海88 份，江蘇89 份。通常，樣本量應(yīng)為觀測變量的10 倍以上[22]。也有學(xué)者提出，要得到穩(wěn)定的結(jié)果，樣本量應(yīng)大于200 個[23]。本研究中，觀測變量低于20 個，問卷數(shù)量滿足研究需要。

本研究采用SPSS26.0 和AMOS24.0 進行數(shù)據(jù)分析。首先進行正態(tài)分布檢驗；其次，進行探索性因子分析和驗證性因子分析確定模型中各變量的有效性；最后進行描述性統(tǒng)計分析并基于結(jié)構(gòu)方程模型，檢驗各變量間路徑關(guān)系、中介效應(yīng)和調(diào)節(jié)效應(yīng)，從而驗證研究假設(shè)。

三、實證分析

本問卷中所有測量指標的偏度集中在0.011～0.493 之間，峰度在0.083～1.488 之間，峰度和偏度絕對值均小于2，說明數(shù)據(jù)整體符合正態(tài)分布，滿足后續(xù)數(shù)理統(tǒng)計要求。

（一）探索性因子分析

本研究中探索性因子分析采用主成分分析法，選取所有特征根在1 以上的因子，進行方程最大正交旋轉(zhuǎn)，參照碎石圖，抽取因子有效數(shù)目。去除載荷小于0.4 題項，最終在課程銜接、課程結(jié)構(gòu)和課程難度3 個因子上各選取到了3 個有效題項。3 個因子的Cronbach’s α 取值分別為0.848、0.948 和0.632，均高于參考值0.6，說明各因子的內(nèi)在信度均可接受[24]。

（二）驗證性因子分析

驗證性因子分析結(jié)果顯示，各因子的組合信度在0.654～0.853 之間，均大于最小推薦值0.6，表明綜合測量模型具有較好信度（見表1）[24]。各因子的題項都具有較高的載荷量，且Z 值的顯著性水平均在1%以下，表明聚合效度良好。課程銜接和課程結(jié)構(gòu)變量的AVE 值分別為0.661 和0.863，均大于參考值0.6，表明課程銜接和課程結(jié)構(gòu)中各變量間相互存在顯著差異，具有充分的區(qū)別效度。課程難度的AVE 值為0.391 小于最低參考值0.5，但由于其組合信度值高于0.6 且各因子載荷系數(shù)都大于0.7，所以AVE 值也可接受[25]。由此可知，綜合測量模型的信度和效度都能得到保證，可以進行下一步統(tǒng)計分析。

表1 因子分析結(jié)構(gòu)

（三）描述性統(tǒng)計與差異性分析

1.課程銜接效果評價。數(shù)據(jù)顯示，對縱向貫通課程的公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課與實踐課銜接效果的評價給予“一般”評價的受訪者最多，超過總受訪者30%；而“不滿意”和“非常不滿意”的人數(shù)較少，總占比不到20%（見表2）。T 檢驗結(jié)果顯示，不同貫通類型的學(xué)生對公共基礎(chǔ)課（sig.=0.000＜0.05）、專業(yè)課（sig.=0.001＜0.05）和實踐課（sig.=0.001＜0.05）銜接效果的評價存在顯著差異?？傮w上，對中高貫通課程銜接效果的評價高于高本貫通課程。

表2 課程銜接效果評價（單位：份）

2.課程結(jié)構(gòu)評價。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生對縱向貫通課程結(jié)構(gòu)總體感到滿意（見表3）。對課程內(nèi)容、學(xué)時量與學(xué)習(xí)順序安排的評價，給予“滿意”評價的受訪者最多，而“不滿意”和“非常不滿意”的人數(shù)很少，總占比不到10%。T 檢驗結(jié)果顯示，不同貫通類型學(xué)生對課程內(nèi)容（sig.=0.241＞0.05）、學(xué)時量安排（sig.=0.228＞0.05） 和學(xué)習(xí)順序安排 （sig.=0.404＞0.05）的滿意度評價不存在顯著差異。

表3 課程結(jié)構(gòu)評價（單位：份）

3.課程難度評價。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生認為縱向貫通課程中各類課程的難度適中的受訪者人數(shù)最多，認為課程難度非常容易或非常難的人數(shù)較少，總占比不到5%（見表4）。T 檢驗結(jié)果顯示，不同貫通類型的學(xué)生對公共基礎(chǔ)課（sig.=0.104＞0.05）、專業(yè)課（sig.=0.517＞0.05）和實踐課（sig.=0.718＞0.05）難度的評價不存在顯著差異。

表4 課程難度評價（單位：份）

4.課程滿意度評價。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生對縱向貫通課程總體滿意度一般（見表5）。對公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課與實踐課銜接效果的評價，給予“一般”評價的受訪者最多；而“不滿意”和“非常不滿意”的人數(shù)較少，總占比不到10%。T 檢驗結(jié)果顯示，不同貫通類型的學(xué)生對公共基礎(chǔ)課（sig.=0.349＞0.05）、專業(yè)課（sig.=0.314＞0.05）和實踐課（sig.=0.258＞0.05）滿意度評價不存在顯著差異。

表5 課程銜接效果評價（單位：份）

（四）路徑分析

本研究通過極大似然法進行模型整體擬合度檢驗。一般將χ2/df 值介于1～3 之間，CFI 和TLI 大于0.9，RMSEA 小于0.08 作為結(jié)構(gòu)模型擬合指標[25]。本研究中，整體模型擬合優(yōu)度符合要求 （χ2/df=1.807，GFI =0.945，AGFI =0.911，CFI =0.978，TLI =0.970，RMSEA=0.057）。路徑分析結(jié)果表明，職業(yè)教育縱向貫通課程銜接效果對課程滿意度的路徑系數(shù)為0.216（P＜0.001），說明課程銜接效果顯著正向影響職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度評價，因而研究假設(shè)H1 得到證實。課程結(jié)構(gòu)對課程滿意度的路徑系數(shù)為0.492（P＜0.001），說明課程結(jié)構(gòu)合理性顯著正向影響職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度評價，研究假設(shè)H2 也得到證實。

（五）中介效應(yīng)驗證

為驗證研究假設(shè)H3，本研究采用Bootstrap 方法檢驗課程自身結(jié)構(gòu)的中介效應(yīng)。數(shù)據(jù)顯示：課程銜接到職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度路徑總效應(yīng)、間接效應(yīng)和直接效應(yīng)的Z 值均大于1.96，因而利用系數(shù)乘積法來估計三種效應(yīng)均顯著（見表6）[26]。其中，課程銜接到職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度的間接路徑系數(shù)為0.189 （P＜0.001），偏差校準后的Bootstrap95%置信區(qū)間為 [0.129, 0.276]，百分位Bootstrap95%置信區(qū)間為[0.183, 0.369],置信區(qū)間CI均不包括零，說明中介效應(yīng)成立，研究假設(shè)H3 成立。

表6 課程結(jié)構(gòu)中介效應(yīng)圖

（六）調(diào)節(jié)效應(yīng)驗證

為了驗證研究假設(shè)H4 和H5，本研究將自變量和調(diào)節(jié)變量進行去中心化處理，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建交互項變量“難度*銜接”和“學(xué)習(xí)目標*銜接”。根據(jù)Hayes 對調(diào)節(jié)模型的分類，選取模型2，通過Process 驗證交互項變量顯著性，從而判斷課程難度與學(xué)習(xí)目標的調(diào)節(jié)效應(yīng)是否分別存在。根據(jù)調(diào)節(jié)效應(yīng)結(jié)果，交互項變量“難度* 銜接”不顯著（P=0.551＞0.05），難度對課程銜接與職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度間的關(guān)系不存在調(diào)節(jié)作用（見表7）。因此，研究假設(shè)H4 不成立。

表7 課程難度與學(xué)習(xí)目標的調(diào)節(jié)作用

同時數(shù)據(jù)顯示，交互項變量“學(xué)習(xí)目標* 銜接”t 值為3.281，并在1%水平上顯著，這說明不同的學(xué)習(xí)目標會對課程銜接效果和職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度間的關(guān)系產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用。在此基礎(chǔ)上，簡單斜率圖表明，相較于學(xué)習(xí)目標是升學(xué)的情況，以就業(yè)為學(xué)習(xí)目標將更能影響課程銜接效果與職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度間的關(guān)系（見圖1）。因此，研究假設(shè)H5 成立。

圖1 學(xué)習(xí)目的調(diào)節(jié)作用斜率圖

四、結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

本研究基于三所職業(yè)院校貫通培養(yǎng)高年級學(xué)生的問卷調(diào)查，從課程評價視角，了解我國職業(yè)教育縱向貫通課程現(xiàn)狀，并探析影響課程滿意度的相關(guān)因素。通過描述性分析發(fā)現(xiàn)，大部分受訪者對我國職業(yè)教育縱向貫通課程銜接效果和總體滿意度評價一般，對課程結(jié)構(gòu)和難度設(shè)置則感到滿意。在此基礎(chǔ)上，基于結(jié)構(gòu)方程模型，通過路徑分析、中介效應(yīng)和調(diào)節(jié)作用分析，得出如下結(jié)論。

第一，我國職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度顯著受到課程自身設(shè)計的影響。具體而言，職業(yè)教育課程縱向貫通課程結(jié)構(gòu)設(shè)置顯著影響課程滿意度評價，并在課程銜接效果與課程滿意度間發(fā)揮中介作用。這表明，課程結(jié)構(gòu)設(shè)計越好，學(xué)生對職業(yè)教育縱向貫通課程的滿意度越高。該結(jié)論表明了課程科學(xué)設(shè)計與開發(fā)的重要性。此外，公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實踐課在課程內(nèi)容、學(xué)時量和學(xué)習(xí)順序安排上越能夠形成有效銜接，學(xué)生對職業(yè)教育縱向貫通課程越感到滿意。該研究結(jié)論進一步支持了課程設(shè)計中的連貫性原則，也充分說明了課程間形成系統(tǒng)且有意義的聯(lián)系時，有助于學(xué)生更好地理解和掌握課程內(nèi)容，從而對課程感到滿意[27]。

第二，外部因素會對課程自身設(shè)計與職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度間的關(guān)系產(chǎn)生影響。例如，學(xué)習(xí)目標會顯著影響課程銜接效果與課程滿意度間的關(guān)系，并且當學(xué)習(xí)目標為就業(yè)時，相較于升學(xué)的學(xué)習(xí)目標，課程銜接效果與課程滿意度間的關(guān)系受到了更大影響。該研究結(jié)果表明了關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求在課程建設(shè)過程中的重要性[28]。只有當學(xué)生感受到他們的學(xué)習(xí)需求被充分考慮并得到滿足時，通過合理縱向銜接各類課程才會使學(xué)生對課程感到更加滿意。此外，該結(jié)論也揭示了當影響課程建設(shè)的外部影響因素越能夠在課程中得以彰顯，課程自身的被認可度越高。當學(xué)生就業(yè)期望與職業(yè)教育課程服務(wù)高質(zhì)量就業(yè)的目標相一致時，課程自身對課程滿意度的影響更容易得到凸顯。由此，課程設(shè)計者應(yīng)當意識到，促進影響課程的外部因素與內(nèi)部因素形成有效鏈接，有助于提高課程滿意度。

（二）實踐與建議

從實踐角度上來看，本研究為進一步推進我國職業(yè)教育縱向貫通課程發(fā)展提供了理論參考和決策借鑒。該研究成果表明了職業(yè)教育縱向貫通課程自身對課程滿意度的重要影響。因此，在課程建設(shè)過程中，特別是課程開發(fā)階段，需要規(guī)范職業(yè)教育縱向貫通課程設(shè)計與開發(fā)流程，以保障課程質(zhì)量。針對我國職業(yè)教育縱向貫通課程自身設(shè)計與開發(fā)，結(jié)合本研究成果，提出如下建議。

第一，科學(xué)設(shè)計課程整體結(jié)構(gòu)。基于我國職業(yè)教育貫通培養(yǎng)服務(wù)高質(zhì)量就業(yè)的目標，建議基于理實一體化課程理念構(gòu)建整體課程結(jié)構(gòu)。以培養(yǎng)學(xué)生進入工作世界所需的職業(yè)行動能力為課程目標，以學(xué)習(xí)職業(yè)工作所需的工作過程知識為課程內(nèi)容，通過學(xué)習(xí)項目、學(xué)習(xí)任務(wù)、綜合實訓(xùn)等形式組織課程，并最終通過“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的方式評價課程結(jié)果，形成科學(xué)的課程結(jié)構(gòu)，保障課程質(zhì)量。

第二，有效銜接各層次課程。在各類課程的橫向銜接上，建議采用“基于問題”的教學(xué)方法，開展對工作問題的整合性學(xué)習(xí)，從而融合不同課程知識。同時，建議加強課程思政，通過提倡工匠精神，注重職業(yè)認同感、職業(yè)操守和職業(yè)道德的習(xí)得與訓(xùn)練，從情感、態(tài)度和精神等方面融合各類課程。在課程的縱向銜接上，應(yīng)重點優(yōu)化高本貫通課程銜接性，遵循“新手到專家”的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，以滿足各個能力發(fā)展階段典型工作任務(wù)需求為目標，逐步增加各階段公共基礎(chǔ)課和實踐課的課程難度和復(fù)雜度，從而合理銜接各階段的公共基礎(chǔ)課和實踐課。其中，實踐課教學(xué)中需要注意專業(yè)軟件、設(shè)備的前后連貫性，避免實踐內(nèi)容的無序和隨意性。

第三，深度鏈接學(xué)生就業(yè)需求與課程設(shè)置。在課程設(shè)計與開發(fā)階段，建議聯(lián)合職業(yè)研究專家、課程開發(fā)專家、技能測試專家、專業(yè)技術(shù)工人等人員，充分調(diào)研以了解行業(yè)和市場趨勢、職業(yè)與工作要求，從源頭上構(gòu)建符合學(xué)習(xí)者認知的縱向貫通課程，提高貫通課程的實用性和針對性。在課程實施階段，一方面建議以學(xué)習(xí)者為中心，采用“做中學(xué)”“項目化學(xué)習(xí)”等教學(xué)策略，幫助學(xué)生將課程學(xué)習(xí)與實際工作聯(lián)系起來。另一方面，建議深化校企合作、產(chǎn)教融合，積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)實習(xí)與實踐機會，幫助學(xué)生實現(xiàn)從學(xué)校學(xué)習(xí)到工作世界的平穩(wěn)過渡。在課程評價與評估階段，建議密切關(guān)注學(xué)生就業(yè)發(fā)展，以便及時更新課程內(nèi)容，保障課程的引領(lǐng)性。

（三）研究不足與展望

本研究重點關(guān)注課程自身對課程滿意度的影響，因此僅選取了學(xué)習(xí)目標一個變量探討外部因素對課程滿意度的影響。為進一步了解我國職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度影響因素，未來研究可選取諸如教師能力、學(xué)生認知等更多外部因素展開分析。另外，本研究結(jié)果表明，課程難度不會對課程銜接效果與課程滿意度間的關(guān)系起到調(diào)節(jié)作用，但是，流暢理論等研究證實，課程難度的合理設(shè)置會顯著影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗，表明課程難度與課程體驗感受間存在相關(guān)關(guān)系。未來研究可進一步挖掘課程難度對課程滿意度的影響機制。

此外，本研究調(diào)研數(shù)據(jù)主要來自東部沿海地區(qū)高職院校，該地區(qū)經(jīng)濟發(fā)達，職業(yè)教育發(fā)展也較好，數(shù)據(jù)優(yōu)于全國平均水平。因此，為更加客觀了解我國職業(yè)教育縱向貫通課程滿意度情況，未來研究應(yīng)更全面收集不同地區(qū)數(shù)據(jù)以完善研究成果。