樊靜文 黃佳慧 林云強(qiáng)

［摘 要］ 系統(tǒng)回顧使用日常行為報(bào)告卡對(duì)發(fā)展性障礙兒童課堂挑戰(zhàn)性行為進(jìn)行干預(yù)的核心研究，從日常行為報(bào)告卡的理論基礎(chǔ)、實(shí)施過(guò)程與注意事項(xiàng)、實(shí)證研究支持三個(gè)方面進(jìn)行述評(píng)、反思與展望，發(fā)現(xiàn)日常行為報(bào)告卡是一種有效的干預(yù)工具，可用于解決兒童的行為問(wèn)題，促進(jìn)積極行為的發(fā)展，能為發(fā)展性障礙兒童課堂挑戰(zhàn)性行為干預(yù)研究提供啟示和借鑒。

［關(guān)鍵詞］ 發(fā)展性障礙兒童；日常行為報(bào)告卡；課堂挑戰(zhàn)性行為；干預(yù)過(guò)程

［中圖分類號(hào)］ G760

一、引言

發(fā)展性障礙（developmental disability）是指由于生理或心理等原因在兒童發(fā)育中引起某個(gè)領(lǐng)域顯著而長(zhǎng)期的發(fā)展遲緩[1]。根據(jù)障礙類別的不同，發(fā)展性障礙主要包括智力障礙、孤獨(dú)癥譜系障礙、注意力缺陷多動(dòng)障礙、學(xué)習(xí)障礙、情緒障礙、語(yǔ)言障礙以及其他未定義的神經(jīng)發(fā)展性障礙。研究表明，發(fā)展性障礙兒童在課堂上表現(xiàn)出的挑戰(zhàn)性行為發(fā)生頻率明顯高于典型發(fā)展的同齡人[2]。這些課堂挑戰(zhàn)性行為不僅擾亂了課堂教學(xué)秩序，加重教師的工作負(fù)擔(dān)，也會(huì)對(duì)發(fā)展性障礙兒童未來(lái)融入社會(huì)造成極大的阻礙[3]。目前，國(guó)內(nèi)常用的應(yīng)對(duì)發(fā)展性障礙兒童課堂挑戰(zhàn)性行為的干預(yù)方法包括積極行為支持、自我錄像示范法、課堂規(guī)則故事、藝術(shù)治療和社會(huì)技能訓(xùn)練等。這些方法擁有成熟的理論基礎(chǔ)，但往往需要專業(yè)人員系統(tǒng)實(shí)施，在教育現(xiàn)場(chǎng)的推廣存在一定的局限性。

日常行為報(bào)告卡（daily behavior report card）又被稱為日常報(bào)告卡（daily report cards）、家庭學(xué)校筆記（home-based reinforcement），是一種用于記錄和評(píng)估學(xué)生課堂行為表現(xiàn)的工具。在關(guān)于日常行為報(bào)告卡的文獻(xiàn)中，對(duì)其描述和定義存在多樣性，但可以確定日常行為報(bào)告卡具有以下共同特征：（1）明確的行為規(guī)范；（2）每天對(duì)發(fā)生的行為進(jìn)行評(píng)級(jí)；（3）在相關(guān)個(gè)體（如家長(zhǎng)、教師、學(xué)生）之間共享獲得的信息；（4）使用卡片來(lái)監(jiān)測(cè)干預(yù)效果和/或作為干預(yù)的一部分[4]。自20世紀(jì)70年代以來(lái)，教育者一直使用和推行日常行為報(bào)告卡[5]。教師在課前依據(jù)學(xué)生情況列出學(xué)生需要提升的良好行為（例如上課時(shí)坐在正確的位置上、遇到問(wèn)題先舉手等），并設(shè)定達(dá)成這些良好行為的標(biāo)準(zhǔn)，制作出學(xué)生專屬的日常行為報(bào)告卡[6]。

此外，日常行為報(bào)告卡還具備經(jīng)濟(jì)性、簡(jiǎn)便性、合作性三大優(yōu)勢(shì)。具體而言，使用日常行為報(bào)告卡作為干預(yù)工具，無(wú)需特定場(chǎng)地與設(shè)備。教師和家長(zhǎng)接受簡(jiǎn)單培訓(xùn)后即可使用，此為其經(jīng)濟(jì)性；日常行為報(bào)告卡的使用只需要對(duì)現(xiàn)有的課堂實(shí)踐進(jìn)行微小的改變[7]，教師可以在特定時(shí)間進(jìn)行簡(jiǎn)單評(píng)分，再向家長(zhǎng)反饋，此為其簡(jiǎn)便性；此外，日常行為報(bào)告卡為家庭與學(xué)校的聯(lián)合干預(yù)架起了橋梁，基于家庭的強(qiáng)化比局限于學(xué)校范圍的強(qiáng)化有更大的選擇范圍，也更有利于良好行為的泛化，此為其合作性[8]?？傮w而言，日常行為報(bào)告卡是一種結(jié)構(gòu)化、個(gè)性化的行為干預(yù)方法，相對(duì)于其他干預(yù)方法具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)和適用范圍。它提供了結(jié)構(gòu)化的工具、明確的目標(biāo)設(shè)定和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)以及可視化的呈現(xiàn)方式，并且具備經(jīng)濟(jì)性、簡(jiǎn)便性、合作性三大優(yōu)勢(shì)，有助于發(fā)展性障礙兒童改善課堂中的挑戰(zhàn)性行為。日常行為報(bào)告卡高效簡(jiǎn)便，既能保證學(xué)生的良好行為得到有效強(qiáng)化，還促進(jìn)了家校同盟微觀系統(tǒng)的改善，節(jié)約了教師課堂管理與家長(zhǎng)反饋的時(shí)間。目前，日常行為報(bào)告卡已被廣泛應(yīng)用于干預(yù)發(fā)展性障礙兒童的課堂挑戰(zhàn)性行為，并取得了較好的干預(yù)效果[9]。本研究旨在對(duì)國(guó)內(nèi)外使用日常行為報(bào)告卡干預(yù)發(fā)展性障礙兒童課堂挑戰(zhàn)性行為的研究進(jìn)行系統(tǒng)梳理，以期為我國(guó)發(fā)展性障礙兒童課堂挑戰(zhàn)性行為的干預(yù)研究提供借鑒和參考。

二、日常行為報(bào)告卡的相關(guān)理論基礎(chǔ)

日常行為報(bào)告卡操作簡(jiǎn)便易行，是一種高效干預(yù)發(fā)展性障礙兒童挑戰(zhàn)性行為的方法，其最大優(yōu)點(diǎn)是能夠高效記錄學(xué)生行為，并有效促進(jìn)家長(zhǎng)與學(xué)校之間的溝通[10]。家長(zhǎng)每天會(huì)收到一份紙質(zhì)的日常行為報(bào)告卡，當(dāng)一天的學(xué)習(xí)結(jié)束之后，教師與家長(zhǎng)會(huì)就日常行為報(bào)告卡中目標(biāo)行為的達(dá)成情況向?qū)W生提供反饋[11]。日常行為報(bào)告卡的實(shí)施基于應(yīng)用行為分析理論、自我監(jiān)控理論和家校合作理論。

（一）應(yīng)用行為分析理論

應(yīng)用行為分析理論（Applied Behavior Analysis，簡(jiǎn)稱ABA）是一套關(guān)于行為規(guī)律的理論，旨在分析并改善具有社會(huì)意義、可觀察可測(cè)量、具備客觀規(guī)律的人類行為[12]。在實(shí)施日常行為報(bào)告卡之前，教師應(yīng)該評(píng)估問(wèn)題行為的功能，制訂干預(yù)措施，確定可能會(huì)被用作強(qiáng)化物的項(xiàng)目。在日常行為報(bào)告卡的實(shí)施過(guò)程中，家長(zhǎng)會(huì)根據(jù)每天收到的報(bào)告卡對(duì)發(fā)展性障礙兒童的表現(xiàn)給予相應(yīng)反饋[13]。如果兒童表現(xiàn)出期望的行為，家長(zhǎng)會(huì)對(duì)其行為進(jìn)行強(qiáng)化，反之則不給予強(qiáng)化，以此逐漸提高良好行為的發(fā)生頻率。在目標(biāo)行為達(dá)到可接受水平時(shí)，還要注意系統(tǒng)地撤銷日常行為報(bào)告卡，防止學(xué)生對(duì)報(bào)告卡的依賴[14]。

（二）自我監(jiān)控理論

自我監(jiān)控理論（Self-Monitoring）是一種個(gè)人用來(lái)控制自己行為的管理策略，以維持、改變或調(diào)節(jié)自己的行為[15]。該理論認(rèn)為，個(gè)體的表情和自我呈現(xiàn)差異是由于其自我監(jiān)控差異造成的。Crum等人認(rèn)為，自我監(jiān)控理論的運(yùn)用能夠作用于行為管理，且在普通教育和特殊教育環(huán)境中都能適用[16]。在日常行為報(bào)告卡的實(shí)施中，兒童會(huì)與家長(zhǎng)、學(xué)校共同確立目標(biāo)行為，這一過(guò)程給予了發(fā)展性障礙兒童自我觀察、判斷良好行為的機(jī)會(huì)，取代了其可能表現(xiàn)的挑戰(zhàn)性行為，也有利于培養(yǎng)個(gè)體的良好習(xí)慣、自制力和獨(dú)立性[17]。

（三）家校合作理論

家校合作（Home－School Cooperation）是指對(duì)學(xué)生最具影響的兩個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)——家庭和學(xué)校，形成合力對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育[18]。通過(guò)家校合作，學(xué)校能夠得到來(lái)自家庭方面更多的支持，家長(zhǎng)也能夠得到來(lái)自學(xué)校方面更多的指導(dǎo)。父母對(duì)日常行為報(bào)告卡的支持與積極參與是干預(yù)走向成功的關(guān)鍵一步。有研究指出，家長(zhǎng)參與程度與兒童挑戰(zhàn)性行為的改善呈正相關(guān)[19]，而日常行為報(bào)告卡則鼓勵(lì)家長(zhǎng)更多地參與孩子的課堂行為和學(xué)習(xí)[20]。此外，家庭提供的強(qiáng)化物種類比學(xué)校環(huán)境更豐富[21]，更有利于激發(fā)兒童養(yǎng)成良好行為的動(dòng)力。

另外，日常行為報(bào)告卡為家長(zhǎng)和教師提供了定期交流的機(jī)會(huì)，創(chuàng)造了一個(gè)分享學(xué)生需求、進(jìn)步和興趣的平臺(tái)[22]。這種形式創(chuàng)造性地將針對(duì)學(xué)校行為的強(qiáng)化程序從教室延伸到家庭，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校和家庭的合作[23]。家長(zhǎng)可以通過(guò)和學(xué)校之間的日常交流，對(duì)學(xué)校產(chǎn)生更積極的看法，促進(jìn)了家庭和學(xué)校之間的溝通，有利于形成家校共育的氛圍；同時(shí)，也可使家長(zhǎng)關(guān)注孩子取得的進(jìn)步，有利于家長(zhǎng)與孩子建立積極融洽的關(guān)系[24]。

三、日常行為報(bào)告卡的實(shí)施過(guò)程與注意事項(xiàng)

（一）日常行為報(bào)告卡的實(shí)施過(guò)程

為促進(jìn)日常行為報(bào)告卡的應(yīng)用，Riley Burke等人就其實(shí)施步驟做了詳細(xì)說(shuō)明[25-26]，實(shí)施階段包括準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)、實(shí)施與調(diào)整四個(gè)階段，共分為七個(gè)步驟，具體見(jiàn)圖１。

1．第一階段：準(zhǔn)備

在日常行為報(bào)告卡干預(yù)的初始階段，教師與家長(zhǎng)需要依據(jù)挑戰(zhàn)性行為的危害程度來(lái)確定是否采用日常行為報(bào)告卡。如果挑戰(zhàn)性行為是突然爆發(fā)的攻擊性行為，那么日常行為報(bào)告卡則不能作為唯一的干預(yù)方法。排除不適用情況后，可選擇３至５個(gè)挑戰(zhàn)性行為，并對(duì)這些行為進(jìn)行功能性分析，以識(shí)別學(xué)生挑戰(zhàn)性行為的目的[27]，再確定適合的替代行為。

替代行為（Alternative Behavior）即代替挑戰(zhàn)性行為并具有相同功能的行為，使學(xué)生能夠以一種更適合主流社會(huì)的方式獲得、維持、避免或逃避某種情況[28]。首先，這種替代行為應(yīng)當(dāng)是自然而然發(fā)生的。其次，替代行為必須是可觀察且有操作性定義的[29]。例如，用舉手代替在課堂上大聲喊叫。教師可以結(jié)合學(xué)生檔案和觀察數(shù)據(jù)來(lái)確定替代行為[30]。這一過(guò)程可以分為四個(gè)步驟：（1）找出那些頻繁出現(xiàn)的挑戰(zhàn)性行為；（2）給這些行為一個(gè)可觀察、可測(cè)量的操作性定義[31]；（3）確定挑戰(zhàn)性行為的功能；（4）確定能夠?qū)崿F(xiàn)相同功能且可以被接受的替代行為。

2．第二階段：設(shè)計(jì)

為了激發(fā)兒童達(dá)成目標(biāo)行為的積極性，可以讓發(fā)展性障礙兒童參與設(shè)計(jì)日常行為報(bào)告卡，并與家長(zhǎng)和教師共同設(shè)定替代行為與強(qiáng)化方式[32]。強(qiáng)化物可以是實(shí)物，也可以是某項(xiàng)特權(quán)，例如額外的游戲機(jī)時(shí)間或者選擇特定食物的權(quán)利。在設(shè)計(jì)日常行為報(bào)告卡時(shí)，有3個(gè)必要的組成部分：（1）設(shè)定基本信息欄、獎(jiǎng)懲規(guī)則，替代行為的操作性定義與評(píng)價(jià)欄；（2）確定評(píng)分人、評(píng)分時(shí)間、地點(diǎn)與頻率；（3）明確各方責(zé)任。

評(píng)分形式對(duì)于日常行為報(bào)告卡的評(píng)估結(jié)果有影響，定性工具可以關(guān)注到具有功能性意義且出現(xiàn)次數(shù)更頻繁的行為，但無(wú)法準(zhǔn)確展示行為的結(jié)果。因此，日常行為報(bào)告卡的設(shè)計(jì)采用定性和定量相結(jié)合的形式[33]，對(duì)兒童的行為使用打鉤的方式進(jìn)行記錄，教師們根據(jù)每個(gè)替代行為進(jìn)行“很好”“一般”或“較差”的評(píng)分?！昂芎谩钡脑u(píng)分表示兒童的行為顯然是可以接受的，記為2分；“一般”的評(píng)分表示學(xué)生的行為略微合適，記為1分；“較差”的評(píng)分表示行為不令人滿意，不計(jì)分[34]。此外，教師還可以附上評(píng)語(yǔ)，家長(zhǎng)也可以提供意見(jiàn)，便于家校溝通?；趯?duì)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)的梳理[35-38]，本文繪制了一個(gè)日常行為報(bào)告卡的樣例，如表1所示。

3．第三階段：實(shí)施

日常行為報(bào)告卡是對(duì)兒童行為進(jìn)行綜合評(píng)定的工具，而非現(xiàn)場(chǎng)行為記錄[39]。為了確保數(shù)據(jù)收集的準(zhǔn)確性，在收集數(shù)據(jù)時(shí)，建議每天選定同一學(xué)科或時(shí)間進(jìn)行填寫[40]。通常情況下，日常行為報(bào)告卡的填寫頻率為每天一次，也可根據(jù)具體情況作出增減[41]。要正確填寫日常行為報(bào)告卡，教師通常需要完成以下3個(gè)步驟：（1）向?qū)W生展示日常行為報(bào)告卡的內(nèi)容。（2）在預(yù)設(shè)的時(shí)間和地點(diǎn)對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行評(píng)分。（3）行為復(fù)盤。在一天或一節(jié)課的學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，評(píng)分者和學(xué)生一起回顧報(bào)告卡，讓學(xué)生看到自己行為的得分，并指導(dǎo)學(xué)生如何在下次表現(xiàn)得更好[42]。

4．第四階段：調(diào)整

替代行為通?？梢栽趲讉€(gè)月后實(shí)現(xiàn)[43]。如果在幾個(gè)月后沒(méi)有發(fā)現(xiàn)行為有明顯改善，就需要考慮一些可能的原因，如強(qiáng)化物的有效性、教師實(shí)施的一致性等。如修正調(diào)整后，發(fā)展性障礙兒童的課堂挑戰(zhàn)性行為仍未得到改善，就應(yīng)考慮增加額外的干預(yù)措施[44]。當(dāng)出現(xiàn)以下情形時(shí)可以停止對(duì)當(dāng)前替代行為的干預(yù)：（1）挑戰(zhàn)性行為已經(jīng)改善到可接受的范圍；（2）良好行為幾乎已經(jīng)可以完全替代挑戰(zhàn)性行為；（3）當(dāng)替代行為達(dá)到一個(gè)規(guī)范或可接受的水平時(shí)，可依據(jù)兒童的自身發(fā)展需求添加新的替代行為。在行為得到持續(xù)性改善后，就要考慮減少日常行為報(bào)告卡的強(qiáng)化頻次，例如從每日實(shí)施變?yōu)槊恐芑蛎吭聦?shí)施，直至撤銷。

（二）日常行為報(bào)告卡的注意事項(xiàng)

1.家長(zhǎng)的積極參與

如果家長(zhǎng)不能按照約定進(jìn)行反饋，那么日常行為報(bào)告卡的干預(yù)效果將大打折扣[45]。首先，學(xué)校相關(guān)人員需要通過(guò)對(duì)家庭成員進(jìn)行訪談確定替代行為。在收到學(xué)校填寫的日常行為報(bào)告卡后，家長(zhǎng)需要按照記錄結(jié)果來(lái)實(shí)施相應(yīng)的家庭強(qiáng)化。當(dāng)日常行為報(bào)告卡評(píng)分較好時(shí)，父母會(huì)提供有形物品（如玩具）或“特權(quán)”（如觀看電視、與伙伴一起玩耍）作為獎(jiǎng)勵(lì)；而當(dāng)日常行為報(bào)告卡評(píng)分較差時(shí)，父母會(huì)收回先前獲得的獎(jiǎng)勵(lì)（如取消額外的零食與額外的游戲時(shí)間等）。此外，家長(zhǎng)通常比教師更了解學(xué)生，因此，在識(shí)別挑戰(zhàn)性行為和替代行為以及確定強(qiáng)化物方面，都需要家長(zhǎng)的積極參與。

2.教師的準(zhǔn)確記錄

Hustus等人觀察和培訓(xùn)了從幼兒園到小學(xué)六年級(jí)的6名教師，這些教師分別在他們的課堂上對(duì)1名學(xué)生進(jìn)行了日常行為報(bào)告卡的干預(yù)。研究結(jié)果證實(shí)了日常行為報(bào)告卡干預(yù)的有效性，并揭示了實(shí)施完整性與學(xué)生表現(xiàn)良好行為之間的正相關(guān)關(guān)系，強(qiáng)調(diào)了準(zhǔn)確記錄在決定學(xué)生對(duì)干預(yù)反應(yīng)時(shí)的重要性[46]。目前的研究結(jié)果顯示，在一天中的多個(gè)時(shí)間段對(duì)行為進(jìn)行評(píng)估可以提高評(píng)估的準(zhǔn)確性[47]。建議選擇一個(gè)頻繁但易于管理的固定時(shí)間進(jìn)行填寫，例如在一節(jié)課結(jié)束后進(jìn)行填寫[48]。

四、日常行為報(bào)告卡的干預(yù)效果

（一）文獻(xiàn)檢索

在中國(guó)知網(wǎng)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)中進(jìn)行高級(jí)檢索，檢索詞使用如下關(guān)鍵詞組合：“行為報(bào)告卡/每日?qǐng)?bào)告卡/家庭學(xué)校筆記”；在EBSCO、SAGE、Elsevier、ProQuest和Springer等數(shù)據(jù)庫(kù)中進(jìn)行高級(jí)檢索，檢索詞使用如下關(guān)鍵詞組合：“Daily Behavioral Report Card”or“Behavioral Report Card”or“home-based reinforcement”or“home-school notes”or“DBR”。將條件限定為2010年1月到2023年5月發(fā)表的文獻(xiàn)。納入標(biāo)準(zhǔn)為：1.使用日常行為報(bào)告卡進(jìn)行干預(yù)；2.干預(yù)的行為是課堂挑戰(zhàn)性行為；3.報(bào)告了干預(yù)結(jié)果。對(duì)符合條件的文獻(xiàn)中的參考文獻(xiàn)進(jìn)行一一檢索，最終一共篩選出14篇文獻(xiàn)，基本信息見(jiàn)表2。

由表1可見(jiàn)，本研究所選取的14篇文獻(xiàn)共涉及263名被試，其中包括60名孤獨(dú)癥兒童、1名智力障礙兒童、3名情緒行為障礙高風(fēng)險(xiǎn)兒童、139名注意力缺陷多動(dòng)障礙及高風(fēng)險(xiǎn)兒童、4名多重障礙兒童和56名普通兒童。這表明日常行為報(bào)告卡對(duì)于智力和發(fā)展性障礙兒童的課堂挑戰(zhàn)性行為干預(yù)是適用的。被試整體年齡分布主要集中在5至12歲之間，可見(jiàn)大部分的干預(yù)研究集中在小學(xué)階段。通過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，日常行為報(bào)告卡的實(shí)施人員可以是特殊教育專任教師或普通學(xué)校教師，也可以由學(xué)生同伴和家長(zhǎng)聯(lián)合實(shí)施，實(shí)施人員的選擇比較靈活。

（二）干預(yù)效果

從整體干預(yù)效果來(lái)看，日常行為報(bào)告卡在減少兒童的課堂無(wú)關(guān)行為、破壞性行為和擾亂秩序行為方面，以及提高兒童專注做作業(yè)行為和增加親社會(huì)行為方面表現(xiàn)出良好的效果。這些結(jié)果表明，日常行為報(bào)告卡是一種有效的干預(yù)工具，可用于解決兒童的行為問(wèn)題和促進(jìn)積極行為的發(fā)展。

五、反思與展望

日常行為報(bào)告卡采用家校聯(lián)合的反饋模式，在課堂結(jié)束后，教師可以與兒童一起回顧當(dāng)天的行為表現(xiàn)，并進(jìn)行評(píng)價(jià)與指導(dǎo)，再由家長(zhǎng)作出相應(yīng)的強(qiáng)化，以鼓勵(lì)積極的行為和改善消極的行為[63]。相較于自我監(jiān)控和行為契約等其他干預(yù)方法，日常行為報(bào)告卡提供了結(jié)構(gòu)化的工具、明確的目標(biāo)設(shè)定和反饋機(jī)制以及可視化的呈現(xiàn)方式，有助于個(gè)體更好地監(jiān)控和改善自己的行為。首先，日常行為報(bào)告卡提供了一種結(jié)構(gòu)化的工具，列出了替代行為的操作性定義和相應(yīng)的強(qiáng)化方式。其次，日常行為報(bào)告卡具有明確的目標(biāo)設(shè)定和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。教師、兒童和家長(zhǎng)可以共同設(shè)定替代行為，并根據(jù)預(yù)先確定的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)估。這使得兒童能夠明確自己的行為目標(biāo)，并通過(guò)行為結(jié)果獲得相應(yīng)的反饋，有助于個(gè)體改善行為。再次，日常行為報(bào)告卡以圖或表格的形式呈現(xiàn)個(gè)體的行為表現(xiàn)，列出了替代行為的操作性定義，使兒童能夠更好地理解替代行為的具體含義，并提高教師評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性。這種可視化的呈現(xiàn)方式使得發(fā)展性障礙兒童和干預(yù)人員能夠直觀地了解行為改善情況，并為進(jìn)一步的目標(biāo)調(diào)整提供依據(jù)。

然而，日常行為報(bào)告卡并不能作為適用于所有問(wèn)題行為的唯一干預(yù)策略。如果挑戰(zhàn)性行為是突然爆發(fā)的攻擊性行為，則不能僅使用日常行為報(bào)告卡作為干預(yù)手段。同時(shí)，日常行為報(bào)告卡的本土化應(yīng)用較少，干預(yù)成果還有待檢驗(yàn)。另外，強(qiáng)化過(guò)程受到家長(zhǎng)能力、時(shí)間和資源等多重因素的影響[64]，這也使得干預(yù)過(guò)程難以控制。此外，評(píng)分結(jié)果受評(píng)分者的主觀影響，難以保證評(píng)分者一致性[65]。綜合上述分析，現(xiàn)提出如下反思與展望。

（一）探索與其他干預(yù)方式的有效組合

當(dāng)前，日常行為報(bào)告卡已在干預(yù)發(fā)展性障礙兒童的挑戰(zhàn)性行為方面取得了較好的效果。然而，對(duì)于一些突然出現(xiàn)的攻擊性行為，單獨(dú)依靠日常行為報(bào)告卡可能無(wú)法達(dá)到理想的干預(yù)效果，因此需要積極探索與其他干預(yù)方式的有效組合[66]。一是可以結(jié)合積極行為支持策略，在實(shí)施日常行為報(bào)告卡干預(yù)方案的同時(shí)，采取前事控制、行為教導(dǎo)、后果處理和生態(tài)環(huán)境調(diào)整等措施[67]。二是可以將日常行為報(bào)告卡與以認(rèn)知行為療法為基礎(chǔ)的正念養(yǎng)育訓(xùn)練方法相結(jié)合。通過(guò)對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行培訓(xùn)，使他們具備相關(guān)的認(rèn)知和應(yīng)對(duì)技巧，在日常生活中對(duì)兒童進(jìn)行干預(yù)，使兒童學(xué)會(huì)用替代性的行為方式來(lái)應(yīng)對(duì)問(wèn)題并作出反應(yīng)，以清晰、冷靜和非對(duì)抗的心態(tài)面對(duì)各種情境[68]。在具體實(shí)施過(guò)程中，干預(yù)者可以根據(jù)不同的目標(biāo)行為選擇有效的干預(yù)策略組合，以期達(dá)到最優(yōu)的干預(yù)效果。

（二）豐富日常行為報(bào)告卡的研究對(duì)象

基于以往文獻(xiàn)的梳理可以發(fā)現(xiàn)，日常行為報(bào)告卡作為一種干預(yù)策略被廣泛應(yīng)用，以增加學(xué)生在課堂上的良好行為和減少挑戰(zhàn)性行為。國(guó)際上關(guān)于日常行為報(bào)告卡對(duì)發(fā)展性障礙兒童的干預(yù)研究非常豐富，研究對(duì)象囊括了不同就讀環(huán)境下的孤獨(dú)癥兒童與注意力缺陷多動(dòng)兒童以及伴有挑戰(zhàn)性行為的普通兒童等。目前我國(guó)僅有少數(shù)研究者使用日常行為報(bào)告卡作為干預(yù)策略對(duì)改善孤獨(dú)癥兒童的挑戰(zhàn)性行為進(jìn)行研究，且研究設(shè)計(jì)以單一被試為主，被試數(shù)量和類型較為有限，這些因素限制了研究結(jié)論的推廣性和可靠性。此外，目前的研究大多沒(méi)有設(shè)置對(duì)照組，難以確定日常行為報(bào)告卡對(duì)兒童挑戰(zhàn)性行為改善的獨(dú)立效果。為了驗(yàn)證日常行為報(bào)告卡的干預(yù)效果，在未來(lái)的研究中，建議豐富研究對(duì)象的數(shù)量與類型，設(shè)置對(duì)照組，比較日常行為報(bào)告卡干預(yù)組和其他干預(yù)手段組的效果差異。

（三）研究日常行為報(bào)告卡的多種形式

日常行為報(bào)告卡在國(guó)際上被廣泛使用于融合教育環(huán)境中，這很大程度上得益于在小班教學(xué)中教師能更好地關(guān)注每個(gè)學(xué)生。而我國(guó)普通小學(xué)階段班級(jí)人數(shù)為40人左右，再加之有隨班就讀的發(fā)展性障礙兒童，老師面臨著更大的課堂管理壓力。如何將日常行為報(bào)告卡進(jìn)行調(diào)整，使之操作更為簡(jiǎn)便易行，值得進(jìn)一步研究。一種可能的解決方案是利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)進(jìn)行行為記錄和反饋。通過(guò)將日常行為報(bào)告卡轉(zhuǎn)變?yōu)樵诰€形式，可以有效地解決諸如時(shí)間、距離和紙質(zhì)材料的丟失等常見(jiàn)問(wèn)題，并為家庭和學(xué)校之間的溝通提供更便捷的渠道。研究表明，電子版的日常行為報(bào)告卡（e-DBRC）在減少學(xué)生破壞性行為方面具有顯著效果[69]。然而，目前尚未有本土化的電子日常行為報(bào)告卡應(yīng)用于我國(guó)的教育環(huán)境中。因此，未來(lái)的研究可以探索更多樣化、適應(yīng)我國(guó)國(guó)情的日常行為報(bào)告卡形式。

（四）優(yōu)化日常行為報(bào)告卡的干預(yù)實(shí)施

首先，有必要引入多元的評(píng)分者，以反映多元化的融合教育環(huán)境。隨著融合教育理念的普及，涉及發(fā)展性障礙兒童的融合情境變得更加多樣化。因此，未來(lái)的研究應(yīng)該不斷拓寬視野，從家校融合到家校醫(yī)融合。其次，在評(píng)分指標(biāo)中加入達(dá)成度的考量。針對(duì)一些可量化的替代行為，可以將達(dá)成度作為評(píng)分指標(biāo)的一部分，以促進(jìn)評(píng)分者之間的一致性。例如，在衡量“完成家庭作業(yè)”的指標(biāo)時(shí)，可以根據(jù)完成的百分比來(lái)評(píng)分，不足50%記為0分，50%至70%記為1分，超過(guò)70%記為2分。再次，引入學(xué)生自我評(píng)價(jià)的方法。對(duì)于能力尚好的發(fā)展性障礙兒童，可以給予他們一份日常行為報(bào)告卡，并要求他們?cè)诿抗?jié)課后對(duì)自己進(jìn)行評(píng)分。通過(guò)學(xué)生自己成為評(píng)分者，教師的期望和學(xué)生自身的目標(biāo)將成為內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)生自我監(jiān)控能力的發(fā)展，并有助于干預(yù)目標(biāo)的達(dá)成[70]。此外，還可以通過(guò)提供一些家庭支持資源，例如家庭教育指導(dǎo)手冊(cè)、在線資源或培訓(xùn)課程等，來(lái)幫助家長(zhǎng)更好地支持學(xué)生的行為改變[71]。

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Study of Daily Behavior Report Cards in Improving Challenging

Classroom Behaviors of Children With Developmental Disorders

FAN Jingwen1 HUANG Jiahui 1，2 LIN Yunqiang1

（1.College of Child Development and Education， Zhejiang Normal University Hangzhou 311231;

2.Shenzhen Nanshan District Longyuan School Shenzhen Guangdong 518073）

Abstract：Through a systematic reviewof the core research on the use of daily behavior report card to intervene childrens challenging behaviors in class and comments the daily behavior report card from three aspects of theoretical basis， implementation process and precautions， and empirical research support， It is concluded that the daily behavior report card is an effective intervention tool that can be used to solve childrens behavior problems and promote the development of positive behaviors.It can provide inspiration and reference for the research on classroom challenging behavior intervention for children with developmental disorders.

Key words：children with developmental disorders; daily behavior report cards; classroom; challenging behavior;intervention process