李錦華 白鋒亮 張小金 王和平

［摘 要］ 聽障伴孤獨(dú)癥特質(zhì)兒童存在社會(huì)溝通與交往障礙，且相對(duì)單一障礙類型表現(xiàn)得更為突出。研究發(fā)現(xiàn)，在評(píng)估方面，當(dāng)前主要參照孤獨(dú)癥及兒童發(fā)育評(píng)估的一些工具，將直接和間接評(píng)估相結(jié)合，對(duì)聽障伴孤獨(dú)癥特質(zhì)兒童的非語言線索、語言能力進(jìn)行評(píng)估。在干預(yù)方面，目前主要使用圖片交換溝通系統(tǒng)、輔助溝通系統(tǒng)等直接干預(yù)策略，以及對(duì)兒童進(jìn)行行為干預(yù)、對(duì)兒童父母進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)等間接策略提高該類兒童的社會(huì)溝通與交往能力。基于以上研究，可通過動(dòng)態(tài)調(diào)整教育安置、靈活運(yùn)用優(yōu)勢(shì)感覺通道、綜合干預(yù)、多學(xué)科干預(yù)等方式對(duì)該類兒童進(jìn)行干預(yù)。

［關(guān)鍵詞］ 聽障伴孤獨(dú)癥特質(zhì)兒童；社會(huì)溝通與交往障礙；綜合干預(yù)；多學(xué)科干預(yù)

［中圖分類號(hào)］ G762

一、引言

聽覺障礙（Deaf or Hard of Hearing，以下簡稱DHH）是一種因聽分析器病變或損傷導(dǎo)致聽力減退或喪失的狀態(tài)，伴有聽覺、言語、語言、認(rèn)知等方面問題，包括輕、中、重三種程度[1]。隨著研究的深入，發(fā)現(xiàn)該類群體某些兒童還可能同時(shí)伴有社會(huì)溝通與交往、興趣狹窄與行為重復(fù)等問題，這也是孤獨(dú)癥的核心特征[2]，故研究者稱此類兒童為聽障伴孤獨(dú)癥特質(zhì)兒童（Deaf or Hard of Hearing Children With Autism Spectrum Disorder， 以下簡稱DHH-ASD）。

美國聽障兒童青少年年度報(bào)告顯示，DHH-ASD兒童的發(fā)生率10年間從1%（2004—2005年）上升到4%（2013—2014年）[3-4]。研究表明，DHH-ASD兒童的社會(huì)溝通與交往障礙、興趣狹窄與行為重復(fù)問題比孤獨(dú)癥（Autism Spectrum Disorder，以下簡稱ASD）兒童更為嚴(yán)重[5]，需加強(qiáng)研究。因此，本研究選擇社會(huì)溝通與交往這一核心領(lǐng)域，采用文獻(xiàn)研究法，總結(jié)歸納針對(duì)DHH-ASD兒童社會(huì)溝通與交往障礙的評(píng)估和干預(yù)方法，為教學(xué)和研究提供啟示。

二、研究方法

本研究利用Web of Science、Science Direct、EBSCO等電子數(shù)據(jù)庫，采用布爾邏輯檢索法（利用邏輯運(yùn)算符and、or和nor連接各個(gè)關(guān)鍵詞），按照以下關(guān)鍵詞及其組合搜索文獻(xiàn)：deaf、hard of hearing、autism、ASD和autistic。檢索得到的文獻(xiàn)還需符合以下納入標(biāo)準(zhǔn)：1.文獻(xiàn)發(fā)表于2007—2022年間，且均經(jīng)過同行評(píng)審；2.文獻(xiàn)采用了被認(rèn)可的量化或質(zhì)性研究設(shè)計(jì)；3.研究中的被試至少有1人為DHH-ASD，且年齡在18歲以內(nèi)；4.研究內(nèi)容應(yīng)聚焦于社會(huì)溝通與交往領(lǐng)域。

根據(jù)以上納入標(biāo)準(zhǔn)，共篩選到符合標(biāo)準(zhǔn)的文獻(xiàn)20篇，其基本信息見表1。

三、DHH-ASD兒童社會(huì)溝通與交往障礙的表現(xiàn)

研究表明，DHH-ASD兒童存在社會(huì)溝通與交往障礙，并且常與TD-ASD和DHH-TD兒童進(jìn)行比較。三類兒童中，DHH-ASD兒童的社會(huì)溝通與交往障礙最嚴(yán)重，TD-ASD兒童次之，DHH-TD兒童最輕。參照美國精神病學(xué)會(huì)編制的《精神障礙診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》（第五版），社會(huì)溝通與交往障礙主要表現(xiàn)為社會(huì)情緒互動(dòng)障礙、溝通交往障礙及發(fā)展和維持適當(dāng)關(guān)系障礙，各類障礙的具體表現(xiàn)如下。

（一）社會(huì)情緒互動(dòng)障礙

研究表明，DHH-TD兒童基本不存在社會(huì)情緒互動(dòng)障礙，TD-ASD兒童存在些許社會(huì)情緒互動(dòng)障礙，DHH-ASD兒童的社會(huì)情緒互動(dòng)障礙最嚴(yán)重。

DHH-TD兒童有適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)性微笑和共同注意，能通過完整的眼神接觸和給予-表現(xiàn)行為與他人交往，會(huì)模仿運(yùn)動(dòng)、言語、手語等[6]。TD-ASD兒童社交方式異常，不能進(jìn)行正常的輪流對(duì)話，在互動(dòng)中不分享興趣、情緒或情感等[7]。DHH-ASD兒童的社會(huì)性微笑、眼神接觸和分享行為較少，共同注意缺失，較難參與相應(yīng)語言水平的社交會(huì)話，呼名無反應(yīng)，較難理解他人需求和發(fā)現(xiàn)面部或手語表情線索等[8-10]。

（二）溝通交往障礙

溝通交往障礙方面，DHH-TD兒童言語溝通不足，TD-ASD兒童非言語溝通不足，DHH-ASD兒童以上兩方面均不足。

DHH-TD兒童有適當(dāng)?shù)难凵窠佑|、完整的手勢(shì)和口語；能大范圍使用面部表情和手語面部語法特征；能通過視聽通道實(shí)現(xiàn)無意學(xué)習(xí)；語言習(xí)得順序基本與正常兒童相同，但在詞匯、語法、語序、句式等言語方面不足[11-12]。TD-ASD兒童較難整合言語和非言語行為，眼神接觸和體態(tài)語異常，較難理解面部表情和手勢(shì)等非言語線索[13-16]。DHH-ASD兒童不分享喜悅；選擇困難；利用他人或物品作為溝通媒介（如拿父母的手指向別人、玩玩具等）；口語或手語韻律異常且表達(dá)不完整；面部表情范圍較小或配合不佳；難以掌握聾人文化規(guī)范（如難以發(fā)起或結(jié)束會(huì)話、吸引注意方式不當(dāng)?shù)龋17-20]。

（三）發(fā)展和維持適當(dāng)關(guān)系障礙

發(fā)展和維持適當(dāng)關(guān)系障礙方面，DHH-TD兒童的口語障礙導(dǎo)致建立關(guān)系受阻，TD-ASD兒童無建立關(guān)系意識(shí)，DHH-ASD兒童的溝通障礙使其難以建立關(guān)系。

DHH-TD兒童對(duì)他人感興趣，能與他人溝通并建立對(duì)應(yīng)年齡的關(guān)系，想象性游戲和語言、非言語智商一致，游戲方式靈活，但在語言或聽力要求較高的環(huán)境中，當(dāng)他們使用聽覺或口語交流和對(duì)話困難時(shí)，可能更喜歡有結(jié)構(gòu)的對(duì)話或游戲[21]。TD-ASD兒童難以建立關(guān)系和調(diào)整行為適應(yīng)環(huán)境，不會(huì)玩想象性游戲和交友，對(duì)同伴缺乏興趣等[22-23]。DHH-ASD兒童很少分享喜悅；語言發(fā)展遲緩，與非言語智商不一致；難以獲得和維持關(guān)系；不會(huì)主動(dòng)溝通；游戲時(shí)呆板且缺乏想象[24-28]。

四、DHH-ASD兒童社會(huì)溝通與交往障礙的評(píng)估與干預(yù)

（一）評(píng)估

基于以上具體特征，研究者主要圍繞評(píng)估工具、評(píng)估方法和評(píng)估內(nèi)容等方面對(duì)DHH-ASD兒童的評(píng)估展開相應(yīng)研究，并取得了一些有價(jià)值的成果。

1.評(píng)估工具

研究者主要采用ASD評(píng)估量表或問卷及其他相關(guān)能力測(cè)試來評(píng)估DHH-ASD兒童的言語、語言認(rèn)知、聽覺等社會(huì)溝通與交往相關(guān)能力。

其中，ASD評(píng)估量表或問卷主要包括嬰幼兒有意義聽覺整合量表（Infant-Toddler Meaningful Auditory Integration Scale，簡稱IT-MAIS）、學(xué)前語言量表第四版（Preschool Language Scale，簡稱PLS）、文蘭適應(yīng)行為量表（Vineland Adaptive Behavior Scales，簡稱VABS）、貝利嬰幼兒發(fā)展量表（Bayley Scales of Infant and Toddler Development，簡稱BSID）、年齡階段問卷（Age Stage Questionnaire，簡稱ASQ）、格塞爾發(fā)育診斷量表（Gesell Developmental Diagnostic Schedules，簡稱GDDS）、麥克阿瑟-貝茨兒童發(fā)展量表（MacArthur-Bates Communicative Development Inventory，簡稱MCDI）、兒童發(fā)展量表（Children Development Inventory，簡稱CDI）、孤獨(dú)癥診斷觀察量表（Autism Diagnostic Observation Schedule，簡稱ADOS）、孤獨(dú)癥診斷行為評(píng)估量表（修訂版）（The Diagnostic Behavioral Assessment for Autism Spectrum Disorders-Revised，簡稱DiBAS-R）、社會(huì)溝通問卷（Social Communicative Questionnaire，簡稱SCQ）等。使用的相關(guān)能力測(cè)試主要包括認(rèn)知測(cè)試、聽覺表現(xiàn)級(jí)別、言語清晰度比率（Speech Intelligibility Ratio，簡稱SIR）、美國手語接受性技能測(cè)試（American Sign Language-receptive Skills Test，簡稱ASL-RST）、手語拼寫測(cè)試、非言語智力測(cè)試（Test of Nonverbal intelligence，簡稱TONI）、語言心理測(cè)試等。

2.評(píng)估方法

研究者主要使用直接評(píng)估和間接評(píng)估兩種方法。其中直接評(píng)估是通過使用某些工具對(duì)兒童的能力以某種方式直接進(jìn)行評(píng)估[29-32]。直接評(píng)估需要專業(yè)人員以兒童慣用的溝通方式與其溝通，如口語、手語或輔助溝通手段[33]。

由于評(píng)估人員對(duì)ASD特質(zhì)不熟悉以及缺乏和手語翻譯人員合作的經(jīng)驗(yàn)，直接評(píng)估結(jié)果可能存在一定偏差，需要間接評(píng)估加以佐證[34]。間接評(píng)估是通過訪談、調(diào)查等方式，就兒童的日常表現(xiàn)咨詢父母、教師等相關(guān)人員，再根據(jù)這些表現(xiàn)進(jìn)行推斷[35-36]。

3.評(píng)估內(nèi)容

研究者對(duì)DHH-ASD兒童社會(huì)溝通與交往能力的評(píng)估聚焦于非語言線索、語言等方面，這為臨床提供了重要參考。

（1）非語言線索評(píng)估

研究者較關(guān)注DHH-ASD兒童的眼神接觸、面部表情、手勢(shì)動(dòng)作等非語言線索。Myck-Wayne等人訪談了4名DHH-ASD兒童家長，根據(jù)發(fā)育評(píng)估結(jié)果指出，兒童早期缺乏眼神接觸、難以模仿面部表情等表現(xiàn)可能警示后續(xù)的自閉行為[37]。Denmark研究了DHH-ASD兒童面部情緒和語言表情的理解與表達(dá)能力，結(jié)果表明，其表達(dá)正確率高于理解正確率，但總體存在面部信息處理障礙，難以理解和表達(dá)特定的情緒面部表情等情形[38]；他隨后研究了13名DHH-ASD兒童使用面部信息理解情緒表情的能力，結(jié)果表明，面部信息能幫助理解情緒表情，不遮臉時(shí)的情緒識(shí)別能力顯著優(yōu)于遮臉時(shí)[39]；基于以上研究，Denmark等人于2019年研究了10名DHH-ASD兒童在手語敘事任務(wù)中的面部情緒表達(dá)能力，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，DHH-ASD兒童表達(dá)出來的目標(biāo)情緒很少，并在面部動(dòng)作發(fā)展上表現(xiàn)出較大差異，這將影響他們社會(huì)溝通與交往能力的發(fā)展[40]。Shield等人研究了14名DHH-ASD兒童的手勢(shì)動(dòng)作模仿能力，這些手勢(shì)動(dòng)作在手語系統(tǒng)中無特定含義，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與DHH-TD兒童相比，DHH-ASD兒童在六個(gè)維度上都會(huì)產(chǎn)生更多錯(cuò)誤，這表明DHH-ASD兒童手部動(dòng)作精細(xì)度和協(xié)調(diào)性都存在障礙[41]。而動(dòng)作精細(xì)度和協(xié)調(diào)性對(duì)語言發(fā)展及日常溝通交往有重要影響，因此需引起關(guān)注。

（2）語言評(píng)估

語言是社會(huì)溝通與交往的載體，DHH-ASD兒童一般通過口語、手語等方式同他人進(jìn)行溝通與交往。

研究表明，口語評(píng)估主要集中于理解和表達(dá)等方面。Beer等人評(píng)估了23名DHH-ASD兒童的語言能力，結(jié)果表明，植入人工耳蝸后的大部分兒童語言理解能力都有提高，但語言表達(dá)能力未提高，語言分?jǐn)?shù)整體偏低[42]。Mikic等人評(píng)估了4名植入人工耳蝸后DHH-ASD兒童的語言理解能力，結(jié)果表明，其聽覺加工發(fā)展緩慢，僅可區(qū)分環(huán)境聲和言語聲，未至聽覺理解水平；言語清晰度比率最高至2級(jí)，且6歲前不再提高[43]。Kellogg等人評(píng)估了3名DHH-ASD幼兒的詞匯表達(dá)能力，結(jié)果表明，其詞匯表達(dá)能力均低于同齡DHH-TD兒童[44]。

與口語類似，手語評(píng)估也主要集中于理解和表達(dá)等方面。Bhat等人評(píng)估了11名DHH-ASD兒童的手語理解和運(yùn)用能力，結(jié)果表明，其理解能力較差，拼寫速度較慢；理解能力和運(yùn)用能力呈正相關(guān)，運(yùn)用能力和自閉特征相關(guān)[45]。Shield等人評(píng)估了15名DHH-ASD兒童的第一、第二人稱代詞表達(dá)狀況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，分別有5名和7名兒童能用手語正確表達(dá)第一、第二人稱代詞，能表達(dá)的兒童理解能力優(yōu)于不能表達(dá)的，該分?jǐn)?shù)和兒童的理解能力呈正相關(guān)，和非言語智商相關(guān)，但和年齡無關(guān)[46]；隨后，他評(píng)估了15名DHH-ASD兒童的手語重復(fù)能力，結(jié)果表明，有7名兒童重復(fù)了566個(gè)手語，全部和部分重復(fù)相結(jié)合，非重復(fù)的覆蓋率高達(dá)54%[47]。Kellogg等人評(píng)估了3名DHH-ASD幼兒的手語表達(dá)能力，結(jié)果表明，其手語表達(dá)能力均低于同齡DHH-TD兒童[48]。

（二）干預(yù)

DHH-ASD兒童存在社會(huì)溝通與交往障礙，且由此引發(fā)一系列問題行為，因此有必要進(jìn)行干預(yù)。目前針對(duì)ASD的干預(yù)研究較多，但針對(duì)DHH-ASD的干預(yù)研究很少。Easterbrooks和Hadley使用ABA療法對(duì)1名DHH兒童的問題行為進(jìn)行了個(gè)案研究[49]，開啟了DHH-ASD干預(yù)研究的先河。

1.直接干預(yù)

直接干預(yù)是指研究者面向DHH-ASD兒童的社會(huì)溝通與交往能力進(jìn)行針對(duì)性干預(yù)。目前直接干預(yù)主要關(guān)注綜合能力較差的DHH-ASD兒童。

綜合能力較差的DHH-ASD兒童需要使用圖片交換溝通系統(tǒng)（Picture Exchange Communication System，以下簡稱PECS）和輔助溝通系統(tǒng)（Augmentative and Alternative Communication，以下簡稱AAC）等策略輔助溝通。Malandraki等人使用PECS對(duì)1名10歲無語言的雙側(cè)感音神經(jīng)性極重度DHH-ASD希臘男孩進(jìn)行了干預(yù)，改善了其溝通和心理社會(huì)行為。該男孩干預(yù)后能主動(dòng)使用PECS提要求和回答“你想要什么”“這是什么”等問題[50]。Myck-Wayne等人就服務(wù)和支持問題訪談了4名DHH-ASD兒童家長，結(jié)果表明，其中均會(huì)涉及PECS干預(yù)[51]。Beukelman等人建議使用AAC對(duì)包括DHH-ASD等有溝通需求的兒童進(jìn)行干預(yù)[52]。

2.間接干預(yù)

間接干預(yù)是指研究者面向DHH-ASD兒童及其相關(guān)人士，就社會(huì)溝通與交往相關(guān)領(lǐng)域進(jìn)行干預(yù)，通過干預(yù)相關(guān)領(lǐng)域間接提高DHH-ASD兒童的社會(huì)溝通與交往能力。

（1）面向DHH-ASD兒童的間接干預(yù)

DHH-ASD兒童常常因?yàn)闇贤ㄊ茏瓒捎脝栴}行為進(jìn)行表達(dá)，具體表現(xiàn)為：重復(fù)使用手語，但有掌心旋轉(zhuǎn)錯(cuò)誤和代詞使用錯(cuò)誤、持續(xù)旋轉(zhuǎn)和玩物體等刻板或重復(fù)行為；需要?jiǎng)e人每次都以完全相同的方式說話，難以改變和過渡，改變時(shí)心情沮喪等堅(jiān)持常規(guī)的行為；重復(fù)玩熟悉的物品，且頻率和興趣異常等興趣、強(qiáng)度和關(guān)注度異常的行為；對(duì)助聽設(shè)備及佩戴過程過敏或失敏，有尋求感覺刺激的行為，對(duì)聽力要求高的環(huán)境反應(yīng)異常等感覺障礙[53-59]。這使得他們?cè)谏鐣?huì)溝通與交往過程中存在很大阻力，因此有必要對(duì)其進(jìn)行干預(yù)。研究者主要使用了應(yīng)用行為分析（Applied Behavior Analysis，以下簡稱ABA）、功能性行為評(píng)估（Functional Behavior Assessment，以下簡稱FBA）等策略對(duì)DHH-ASD兒童的問題行為進(jìn)行干預(yù)。

研究表明，ABA療法能有效改善DHH-ASD兒童的問題行為。Easterbrooks和Hadley使用ABA療法對(duì)1名聽障兒童的問題行為進(jìn)行了個(gè)案研究，使其問題行為最終得到改善[60]。Myck-Wayne的訪談中，4名DHH-ASD兒童均先進(jìn)行了一段時(shí)間的ABA干預(yù)，問題行為改善后才開始進(jìn)行其他干預(yù)[61]。同時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)BA評(píng)估能幫助改善問題行為。Zane等人對(duì)1名8歲極重度DHH-ASD男孩的問題行為進(jìn)行了FBA評(píng)估，其問題行為主要有閱讀課上隨時(shí)發(fā)生尖叫、用拳頭擊打桌子和離開椅子等，經(jīng)間接和直接評(píng)估后得知該行為的主要目的是逃離或回避閱讀任務(wù)，因此制訂了包括功能性溝通干預(yù)、區(qū)別強(qiáng)化等在內(nèi)的干預(yù)計(jì)劃，干預(yù)后該個(gè)案問題行為得到了有效控制，并愿意嘗試完成閱讀任務(wù)[62]。

（2）面向DHH-ASD相關(guān)人士的間接干預(yù)

研究者通過對(duì)家人、教師、朋友等熟悉DHH-ASD兒童的相關(guān)人士進(jìn)行培訓(xùn)或干預(yù)來解決兒童的問題行為，進(jìn)而提高DHH-ASD兒童的社會(huì)溝通與交往能力。父母是兒童教育干預(yù)的主力軍，當(dāng)前研究者主要通過培訓(xùn)讓父母在家中能實(shí)施干預(yù)來保證成效。

研究表明，培訓(xùn)父母不僅能緩解兒童的問題行為，還能緩解父母壓力。Garcia等人將Webster-Stratton父母項(xiàng)目應(yīng)用于1名有情緒行為問題的DHH-ASD兒童及其家長身上，干預(yù)后兒童的不良行為減少，父母的壓力也得到了緩解[63]。Pilnick等人使用視頻干預(yù)法，引導(dǎo)父母在與DHH-ASD兒童互動(dòng)中看到其進(jìn)步，改善了親子關(guān)系，同時(shí)也緩解了父母的壓力[64]。Fossett等人使用以家庭為中心的積極行為支持干預(yù)項(xiàng)目（Positive Behavior Support，簡稱PBS），對(duì)1名8歲11個(gè)月的腦癱、雙側(cè)重到極重度DHH-ASD兒童以軀體干擾父母、負(fù)面發(fā)聲、身體抵抗、拒絕食物等問題行為進(jìn)行干預(yù)。干預(yù)后，這些行為均得到了改善[65]。

五、總結(jié)與啟示

DHH-ASD兒童存在社會(huì)溝通與交往障礙，并且相較于單一障礙類型表現(xiàn)得更為突出。研究者對(duì)DHH-ASD兒童的評(píng)估、干預(yù)等領(lǐng)域進(jìn)行了研究，這對(duì)于我國建立對(duì)該類兒童的評(píng)估診斷和干預(yù)機(jī)制有重要的借鑒和參考價(jià)值。

（一）對(duì)評(píng)估診斷的啟示

目前國外主要借鑒ASD、發(fā)育遲緩等評(píng)估工具，以ASD量表為主，在兒童發(fā)育、認(rèn)知等量表中摘取相應(yīng)內(nèi)容。我國也可借鑒現(xiàn)有評(píng)估工具，并在此基礎(chǔ)上根據(jù)兒童的特異性特征，開發(fā)一些專有的內(nèi)容，以適應(yīng)兒童的評(píng)估需求。

考慮到DHH兒童存在聽覺、言語方面的問題，甚至伴有一些情緒行為問題，直接評(píng)估有時(shí)可能較難實(shí)施。因此，除了一些直接測(cè)試、觀察的檢核表外，還可以設(shè)計(jì)間接評(píng)估工具，通過對(duì)知情人士或熟悉人員進(jìn)行評(píng)估了解兒童現(xiàn)狀。

（二）對(duì)干預(yù)的啟示

目前國外關(guān)于DHH-ASD兒童的干預(yù)研究較少，但仍具有一定的啟示價(jià)值。

1.動(dòng)態(tài)調(diào)整教育安置

當(dāng)前大多數(shù)DHH-ASD兒童由于ASD特質(zhì)，難以理解老師和同學(xué)的語言，缺乏共同注意，難以跟上DHH同齡人的發(fā)展，因此可為其所在班級(jí)配備1名ASD協(xié)同教師。當(dāng)兒童出現(xiàn)問題行為或不理解課堂內(nèi)容時(shí)，協(xié)同教師可運(yùn)用自己的專業(yè)能力幫助其減少問題行為，盡可能使其理解課堂教學(xué)內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)協(xié)同教學(xué)的目的。

此外，可靈活調(diào)整教育安置方式?？谡Z能力尚可、語言清晰度和可懂度較高、聽力補(bǔ)償效果達(dá)到最適水平的DHH-ASD兒童，可安置在普通學(xué)校，接受融合教育；口語能力不佳、語言清晰度和可懂度偏低、聽力補(bǔ)償效果達(dá)到適合或者較適水平的DHH-ASD兒童，可安置在培智學(xué)校，但需配備ASD或DHH協(xié)同教師；無口語、聽力補(bǔ)償效果達(dá)到看話水平的DHH-ASD兒童，可安置在聾校，配以ASD協(xié)同教師和個(gè)訓(xùn)教師。

2.靈活運(yùn)用優(yōu)勢(shì)感覺通道

研究表明，DHH兒童更側(cè)重于通過視覺通道去感知和認(rèn)知世界，而DHH-ASD兒童由于同時(shí)伴隨ASD癥狀，其優(yōu)勢(shì)感覺通道可能會(huì)發(fā)生變化，更側(cè)重于通過聽覺通道去感知和認(rèn)知世界。因此，實(shí)際教育教學(xué)中，需注意靈活利用DHH-ASD兒童的優(yōu)勢(shì)感覺通道去開展輔助教學(xué)。

3.綜合干預(yù)

在實(shí)際干預(yù)中，可將較多成熟的ASD干預(yù)技術(shù)（如ABA、PBS等）綜合運(yùn)用于DHH-ASD兒童。運(yùn)用時(shí)需考慮DHH兒童本身存在的聽力、言語、語言等障礙，并據(jù)此微調(diào)干預(yù)技術(shù)，如簡化指令、增加言語響度等。

此外，DHH-ASD兒童存在聽覺、溝通、行為等諸多問題，故干預(yù)時(shí)要注意綜合研判，然后綜合多個(gè)干預(yù)內(nèi)容與方法。例如，兒童存在問題行為可能是由于溝通策略不當(dāng)，故干預(yù)不僅要針對(duì)目標(biāo)問題行為，還需找到恰當(dāng)?shù)臏贤ú呗匀ヌ娲鷨栴}行為，從根本上減少問題行為的發(fā)生。

4.跨學(xué)科干預(yù)

綜上所述，DHH-ASD的干預(yù)涉及聽力學(xué)、言語語言學(xué)、行為學(xué)、醫(yī)學(xué)等多個(gè)學(xué)科。因此，干預(yù)時(shí)最好可以組建一支包括但不限于針對(duì)DHH、ASD等在內(nèi)的跨學(xué)科專業(yè)團(tuán)隊(duì)[66]。專業(yè)人員之間相互協(xié)商、共同合作，致力于多角度、多方面解決DHH-ASD兒童的問題，盡可能滿足其發(fā)展需求。

［參考文獻(xiàn)］

［1］樸永馨.特殊教育辭典[M].3版.北京：華夏出版社，2014：204.

[2][7][13][22]美國精神醫(yī)學(xué)學(xué)會(huì).精神障礙診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)專著：案頭參考書[M].北京：北京大學(xué)出版社，2014：22-25.

[3]Szymanski， Brice， Lam， et al. Deaf Children With Autism Spectrum Disorders[J].Journal of Autism & Developmental Disorders， 2012（10）：2027-2037.

[4]Office of Research Support and International Affairs. Regional and National Summary Report of Data From the 2013—2014 Annual Survey of Deaf and Hard of Hearing Children and Youth[R].Washington DC： RSIA， Gallaudet University， 2014：10.

[5]Hansen S，Scott J.A Systematic Review of the Autism Research With Children Who are Deaf or Hard of Hearing[J].Communication Disorders Quarterly，2017（2）：330-334.

[6][8][29][53]Jure，Rapin，Tuchman.Hearing-Impaired Autistic Children[J].Developmental Medicine and Child Neurology，1991（12）：1062-1072.

[9][30][39]Denmark，Atkinson，Campbell，et al.How do Typically Developing Deaf Children and Deaf Children With Autism Spectrum Disorder Use the Face When Comprehending Emotional Facial Expressions in British Sign Language？[J].Journal of Autism and Developmental Disorders，2014（10）：2584-2592.

[10][38]Denmark.Do Deaf Children With Autism Spectrum Disorder Show Deficits in the Comprehension and Production of Emotional and Linguistic Facial Expressions in British Sign Language？[D].London：University College London，2011.

[11][17][31]Geers，Moog，Biedenstein，et al.Spoken Language Scores of Children Using Cochlear Implants Compared to Hearing Age-Mates at School Entry[J].Journal of Deaf Studies and Deaf Education，2009（3）：371-385.

[12][35][44]Yoshinagaitano，Sedey，Coulter，et al.Language of Early- and Later-identified Children With Hearing Loss[J].Peadiatrics，1998（5）：1161-1171.

[14][18][48]Kellogg，Thrasher，Yoshinaga-Itano.Early Predictors of Autism in Young Children Who are Deaf or Hard of Hearing：Three Longitudinal Case Studies[J].Seminars in Speech and Language，2014（4）：276-287.

[15][54]Shield.Preliminary Findings of Similarities and Differences in the Signed and Spoken Language of Children With Autism[J].Seminars in Speech and Language，2014（4）：309-320.

[16][23][32][37][55]Shield，Meier.Palm Reversal Errors in Native-Signing Children With Autism[J].Journal of Communication Disorder，2012（6）：439.

[19]Goberis，Beams，Dalpes，et al.The Missing Link in Language Development of Deaf and Hard of Hearing Children：Pragmatic Language Development[J].Seminars in Speech and Language，2012（4）：297-309.

[20]Miki.Receptive Speech in Early Implanted Children Later Diagnosed With Autism[J].European Annals of Otorhinolaryngology Head and Neck Diseases，2016（133）：536-539.

[21][24][45]Bhat.Differences in Praxis Performance and Receptive Language During Finger-Spelling Between Deaf Children With and Without Autism Spectrum Disorder[J].Autism，2016（10）：1-12.

[25][47]Shield，Cooley，Meier.Sign Language Echolalia in Deaf Children With Autism Spectrum Disorder[J].Journal of Speech，Language and Hearing Research，2017（6）：1622-1634.

[26][40]Denmark，Atkinson，Campbell，et al.Signing With the Face：Emotional Expression in Narrative Production in Deaf Children With Autism Spectrum Disorder[J]. Journal of Autism and Developmental Disorders，2019（1）：294-306.

[27][41]Shield，Knapke，Henry，et al.Impaired Praxis in Gesture Imitation by Deaf Children With Autism Spectrum Disorder[J].Autism and Developmental Language Impairments，2017（2）：1-14.

[28]Shield.The Signing of Deaf Children With Autism：Lexical Phonology and Perspective-Taking in the Visual-Spatial Modality[D].Austin：The University of Texas，2010.

[33][34]Szarkowski，et al.A Summary of Current Understanding Regarding Children With Autism Spectrum Disorder Who are Deaf or Hard of Hearing[J].Seminars in Speech and Language，2014（4）：240-259.

[36][46]Shield，Meier.Personal Pronoun Avoidance in Deaf Children With Autism[M].USA：Cascadilla Press，2014：1-13.

[42]Beer.Auditory Skills，Language Development，and Adaptive Behavior of Children With Cochlear Implants and Additional Disabilities[J].International Journal of Audiology，2012（6）：491-498.

[43][56]Meinzen-Derr，Wiley，Bishop，et al.Autism Spectrum Disorders in 24 Children Who are Deaf or Hard of Hearing[J].International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology，2014（1）：112-118.

[49][60]Easterbrooks，Handley.Behavior Change in a Student With a Dual Diagnosis of Deafness and Pervasive Developmental Disorder：A Case Study[J].American Annals of the Deaf，2005（5）：401.

[50]Malandraki，Okalidou.The Application of PECS in a Deaf Child With Autism：A Case Study[J].Focus on Autism and Other Developmental Disabilities，2007（1）：23-32.

[51][61]Myck-Wayne，Robinson，Henson.Serving and Supporting Young Children With a Dual Diagnosis of Hearing Loss and Autism：The Stories of Four Families[J].American Annals of the Deaf，2011（4）：379-390.

[52]Beukelman，Mirenda.Augmentative and Alternative Communication：Supporting Children and Adults With Complex Communication Needs[M].USA：Massachusetts Institute of Technology，2013：179-213.

[57]Poizner，Klima，Bellugi.What the Hands Reveal About the Brain[J].Biological Psychology，1990（3）：280-282.

[58]Bharadwaj，Daniel，Matzke.Sensory-Processing Disorder in Children With Cochlear Implants[J].American Journal of Occupational Therapy，2009（2）：208-217.

[59]Mood，Shield.Clinical Use of the Autism Diagnostic Observation Schedule-Second Edition With Children Who Are Deaf[J].Seminars in Speech and Language，2014（4）：288-300.

[62]Zane，Carlson，Estep，et al.Using Functional Assessment to Treat Behavior Problems of Deaf and Hard of Hearing Children Diagnosed With Autism Spectrum Disorder[J]. American Annals of the Deaf，2014（5）：555-566.

[63]Garcia，Jeremy，Turk.The Applicability of Webster-Stratton Parenting Programmes to Deaf Children With Emotional and Belavioral Problems， and Autism，and Their Families：Annotation and Case Report of a Child With Autistic Spectrum Disorder[J].Clinical Child Psychology and Psychiatry，2007（12）：125-137.

[64]Pilnick，James.“Im Thrilled That You See That”：Guiding Parents to See Success in Interactions With Children With Deafness and Autistic Spectrum Disorder[J].Social Science and Medicine，2013（99）：89-101.

[65]Fossett.Positive Behavior Support for Deaf Children With Developmental Disabilities and Severe Problem Behavior[D].Vancouver：University of British Columbia，2010.

[66]Guthmann.Interdisciplinary Collaboration to Ensure the Well-Being of Deaf and Hard of Hearing Students With Complex Needs[J].Jadara，2017（1）：34-52.

A Study on Social Communication and Interaction Disability in Deaf or Hard

of Hearing Children With Autism Spectrum Disorder and Its Implications

LI Jinhua1，2 BAI Fengliang2 ZHANG Xiaojin3 WANG Heping1

（1.Department of Special Education， Faculty of Education， East China Normal University Shanghai 200062;

2.Shenzhen Nanshan District Longyuan School Shenzhen Guangdong 518052;

3.Shenzhen Nanshan District Special Education Guidance Center Shenzhen Guangdong 518052 ）

Abstract：Deaf or hard of hearing children with autism spectrum disorder have social communication and interaction disability， and even exhibit more prominent symptoms. Mainly referred to tools for autism and development， current research combine direct and indirect assessment to evaluate nonverbal cues and language abilities in DHH-ASD children. Standardized assessment research still needs to be further developed. At present， direct intervention strategies such as PECS and AAC are adopted， among which， ABA and FBA are used for children， and indirect intervention strategies such as training for parents are used to improve their social communication and interaction abilities. Based on the above research， intervention can be carried out through dynamic adjustment of educational placement， flexible use of advantageous sensory channels， comprehensive intervention and multidisciplinary intervention.

Key words：deaf or hard of hearing children with autism spectrum disorder; social communication and interaction disability; comprehensive intervention; multidisciplinary intervention