黃傳球　戴銳

摘要：空間作為勞動教育的客觀載體，在當(dāng)下勞動教育研究中并未獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)關(guān)注。新時代，勞動教育研究視域與研究范式亟須必要的空間轉(zhuǎn)向。空間及其現(xiàn)代理解為我們分析與解構(gòu)勞動教育空間提供了重要的理論遵循。勞動教育空間作為社會空間系統(tǒng)的子系統(tǒng)，是教育者在勞動教育過程中有目的、有計劃、有組織地選用與建構(gòu)的產(chǎn)物，生成性和發(fā)展性是其最顯著的特征。根據(jù)勞動教育對象、勞動教育內(nèi)容以及勞動教育目標(biāo)的不同，可以將勞動教育空間劃分為基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性和拓展性三種不同的類型。不同類型的勞動教育空間在彼此聯(lián)結(jié)和相互作用中形成整體性、層次性和有序性的結(jié)構(gòu)關(guān)系。通過對勞動教育空間及其結(jié)構(gòu)關(guān)系的闡釋，不僅能夠幫助我們從學(xué)理上更深入地理解和把握勞動教育空間，在實踐中也能進一步提升勞動教育的針對性和吸引力，幫助教育對象實現(xiàn)勞動能力和勞動觀念的雙重提升。

關(guān)鍵詞：社會空間；勞動教育空間；空間類型；空間結(jié)構(gòu)；結(jié)構(gòu)關(guān)系

中圖分類號：G40-015? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? ?文章編號：1003-8477（2023）11-0161-08

2020年3月20日，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）。這是在中國特色社會主義進入新時代之后，黨和政府對各級各類學(xué)校勞動教育進行的全新擘畫和整體設(shè)計，標(biāo)志著我國勞動教育進入一個全新的發(fā)展階段。近年來，學(xué)者們圍繞新時代勞動教育的目標(biāo)定位、理論基礎(chǔ)、實踐策略、課程建設(shè)以及與其他“四育”之間的關(guān)系展開了廣泛而深入的探討，取得了一系列兼具理論深度與實踐價值的研究成果。然而，就現(xiàn)有研究成果來看，涉及勞動教育空間領(lǐng)域的研究并不多見，尚未形成應(yīng)有的空間研究自覺。實際上，空間之于勞動教育而言，不僅是重要的實踐載體，也是勞動教育能否順利實施以及能否取得預(yù)期效果的基礎(chǔ)性保障。毫不夸張地說，不關(guān)注空間的勞動教育是違背本真的勞動教育，也必然會弱化其存在的真正價值與實際意義。鑒于此，本文通過梳理和回溯空間思想的歷史演進，以空間的現(xiàn)代理解作為研究視角來分析與審視新時代勞動教育空間的科學(xué)內(nèi)涵、主要類型及其結(jié)構(gòu)關(guān)系，以期進一步推進勞動教育基礎(chǔ)理論和實踐研究的深化發(fā)展，也為新時代勞動教育的科學(xué)實施奠定必要的空間理論基礎(chǔ)。

一、空間認(rèn)知的歷史回溯及其現(xiàn)代理解

如何理解空間？這是理解與界定勞動教育空間內(nèi)涵、類型及其結(jié)構(gòu)關(guān)系的前提條件。就空間本身而言，其是一個內(nèi)涵極小，外延卻十分復(fù)雜、寬泛的概念。不同的歷史時期人們往往會從不同的維度去認(rèn)知和理解空間，進而形成不同的空間思想，這是一個歷史與邏輯漸趨統(tǒng)一的空間認(rèn)知過程。

（一）空間認(rèn)知的歷史回溯

人類的空間認(rèn)知史是一個漫長的歷程。在這一歷程中，空間往往被認(rèn)為是重要但又很難界定的對象。從本質(zhì)上看，空間認(rèn)知其實就是人們世界觀與認(rèn)識論在理解和闡釋空間時的外部反映?？臻g的認(rèn)知路向并不是恒定不變的，而是會隨著人類社會的發(fā)展而不斷發(fā)生變換。正如列寧所言：“我們的‘經(jīng)驗和我們的認(rèn)識日益正確而深刻地反映著客觀的空間和時間，并日益適應(yīng)它們。”[1]（p87）總體觀之，自然主義空間觀、主觀主義空間觀和社會空間觀是人類空間認(rèn)知最具代表性的三種認(rèn)知觀點。

第一，自然主義空間觀。自然主義空間觀作為人類認(rèn)知與理解空間的重要路向之一，在人類空間認(rèn)知史上占有極其重要的地位。從時間的維度上看，自然主義空間觀源自早期人類生產(chǎn)生活的空間體驗，是人類早期空間認(rèn)知的主要方式。自然主義空間觀最大的理論貢獻是揭示了空間的客觀實在性，認(rèn)為空間是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的先在性統(tǒng)攝。這一論點對于我們今天理解空間來說仍具有重要的借鑒意義。但是，自然主義空間觀最大的理論缺陷是沒有意識到人與空間之間的相互作用關(guān)系，將空間隔離于人類社會之外，割裂了空間與人、空間與社會之間的相互聯(lián)系，空間也因此成為脫離于人和物的抽象空間。古希臘早期的“虛空觀”、亞里士多德的“處所空間觀”以及牛頓的“絕對空間觀”是自然主義空間認(rèn)知路向最具代表性的觀點。

第二，主觀主義空間觀。主觀主義空間觀是與自然主義空間觀相對應(yīng)的一種空間認(rèn)知路向。主觀主義空間觀意識到了自然主義空間觀的認(rèn)知缺陷，認(rèn)為空間與人之間并不是彼此隔離的?？臻g不是外在于人，而是與人存在著緊密的聯(lián)結(jié)，應(yīng)從人的維度去認(rèn)識和理解空間。同時，主觀主義空間觀還認(rèn)為人類的實踐活動會對空間產(chǎn)生重要的影響，這在空間認(rèn)知史上具有重大的進步意義。但是，主觀主義空間觀也存在明顯的理論缺陷，那就是過分強調(diào)空間主體在空間實踐過程中的主觀能動性，將空間完全視為主體意識的產(chǎn)物，最終走向了唯心主義的空間認(rèn)知陷阱。萊布尼茨的“關(guān)系空間”、康德的“先驗空間”以及黑格爾的“絕對精神空間”是主觀主義空間認(rèn)知路向最具代表性的觀點。

第三，社會空間觀。社會空間觀是伴隨空間認(rèn)知的社會轉(zhuǎn)向而逐漸形成的一種空間認(rèn)知路向，其思想起源最早可以追溯到馬克思關(guān)于人與自然關(guān)系問題的論述。馬克思從人類交往實踐出發(fā)，認(rèn)為在人類產(chǎn)生之后，自然不斷被嵌入人類活動的烙印，自在的自然逐漸轉(zhuǎn)化為具體的、現(xiàn)實的、人化的自然。尤其是在進入資本主義社會之后，人類對自然的主體作用更加凸顯，自然的社會化程度不斷提高，自然與社會之間的關(guān)系更加密切。在馬克思看來，“社會是人同自然界的完成了的本質(zhì)的統(tǒng)一，是自然界的真正復(fù)活，是人的實現(xiàn)了的自然主義和自然界的實現(xiàn)了的人道主義”。[2]（p301）馬克思主義關(guān)于人與自然關(guān)系的闡釋，對于我們理解社會空間具有重要的借鑒意義。實際上，在人類誕生之后，空間就逐漸被打上人類活動的印記，自然空間也逐漸轉(zhuǎn)化為“人化空間”，亦即社會空間。社會空間觀的提出在空間認(rèn)知史上具有劃時代意義，這也是我們理解現(xiàn)代空間最重要的思想依循。社會空間觀不僅意識到空間的客觀實在性，同時也充分肯定了主體在空間認(rèn)知和建構(gòu)當(dāng)中的主觀能動性，實現(xiàn)了人與空間的有機統(tǒng)一。

（二）空間的現(xiàn)代理解

前文關(guān)于空間認(rèn)知的歷史回溯，不僅為我們勾勒出一幅多彩的人類空間認(rèn)知圖景，也為我們理解空間提供了重要的思想遵循。需要澄清的是，本文所說的理解空間，并不是要給空間下一個精準(zhǔn)的、放之四海而皆準(zhǔn)的概念性界定，而是要通過對空間類型及其生成邏輯的分析，以實現(xiàn)對空間更加科學(xué)和系統(tǒng)的認(rèn)知。顯然，關(guān)于這些問題的探討仍然需要我們回到馬克思那里去尋求思想指引。馬克思把空間、感性的人以及感性的人的感性活動緊緊聯(lián)系在一起。從人類交往實踐出發(fā)，將空間視為人類交往實踐的對象。關(guān)于空間，馬克思、恩格斯指出“空間是一切生產(chǎn)和一切人類活動的要素”，[3]（p875）不難發(fā)現(xiàn)，在馬克思那里，空間與人及其實踐活動是內(nèi)在統(tǒng)一的，現(xiàn)實的人及現(xiàn)實人的實踐活動是理解空間的基本立場。

第一，從空間類型上來看，現(xiàn)代語義下的空間屬于“人化空間”的范疇。按照人的實踐域限，我們可以將空間劃分為兩種不同的存在類型：一類是在人的實踐域限之外的空間，我們稱之為“自然空間”。根據(jù)宇宙物理學(xué)假說，“自然空間”最早產(chǎn)生于大約150億年前，宇宙大爆炸是其生成之源。在人類誕生之前，空間只有一種類型，即“自然空間”。即使在人類文明飛速發(fā)展的今天，人類對空間的認(rèn)知域限依然有限，“自然空間”依然存在。另一類是在人的實踐域限之內(nèi)的空間，我們稱之為“人化空間”?！叭嘶臻g”是在人類社會產(chǎn)生之后，人類通過實踐活動不斷作用于“自然空間”的產(chǎn)物，是“自然空間”的再生空間。相對“自然空間”來說，“人化空間”最顯著的特征便是“屬人性”，亦即社會屬性，這其實是由人的社會性本質(zhì)決定的。從空間的演化歷程來看，“自然空間”與“人化空間”之間是辯證統(tǒng)一的關(guān)系?！白匀豢臻g”是“人化空間”生成的基礎(chǔ)，沒有“自然空間”也就沒有“人化空間”。就空間域限來看，“人化空間”蘊含于“自然空間”之內(nèi)。但是，對于人類社會而言，現(xiàn)代語義下的空間其實就是指人類實踐域限之內(nèi)的空間，亦即“人化空間”。那么，到底何為“人化空間”呢？其實“人化空間”也就是我們?nèi)粘Ｋf的行為空間，“是指動物憑借空間智能和空間行為建構(gòu)出來的空間”。[4]（p3）只有當(dāng)社會行為出現(xiàn)時，才會有所謂的社會空間，社會空間是行為空間的高級形態(tài)。因此，從某種意義上而言，現(xiàn)代語義下的空間其實指的就是社會空間。

第二，從生成邏輯來看，現(xiàn)代語義下的空間是人們根據(jù)主體的需要積極進行空間建構(gòu)的結(jié)果。自人類誕生以來，就在不斷地建構(gòu)空間，這也是為了更好地生存與發(fā)展使然。其實，人類對空間的建構(gòu)并沒有完全改變空間本身。從廣義上來看，人既不能生產(chǎn)空間，也不能消滅空間。人類對空間的建構(gòu)主要是塑造與重組了空間的形式、結(jié)構(gòu)、功能與意義。正如愛德華·蘇賈指出的那樣：“空間在其本身也許是原始賜予的，但空間的組織和意義卻是社會變化、社會轉(zhuǎn)型、社會經(jīng)驗的產(chǎn)物?！盵5]（p121）由于人類實踐活動的現(xiàn)實性與感性特征，不同的社會建構(gòu)必然會賦予空間不同的社會屬性。也就是說，“不同的社會（以經(jīng)濟、社會、政治組織和生態(tài)環(huán)境不同形式為特點）‘生產(chǎn)了完全不同的時空觀念，時空是社會構(gòu)造”。[6]（p235）空間作為人類實踐的對象，同時也會對人類的社會活動產(chǎn)生重要的反作用。亦即是說，空間的社會性一旦形成，必然會對存續(xù)其中的各類主體實踐產(chǎn)生全方位的影響。這也充分說明，人們只有積極爭取空間生產(chǎn)的主動權(quán)，通過改變空間的組織形式、結(jié)構(gòu)、意義及其功能，才能建構(gòu)出符合主體各類實踐需要的具體的、現(xiàn)實的空間，最大化實現(xiàn)空間的承載價值。

第三，從空間的特征來看，現(xiàn)代語義下的空間主要表現(xiàn)為物質(zhì)性、社會性、系統(tǒng)性與生成性的有機統(tǒng)一?？臻g的物質(zhì)性是指空間是運動著的物質(zhì)的存在方式，沒有脫離空間的物質(zhì)運動，也沒有脫離物質(zhì)運動的空間，空間與物質(zhì)運動密不可分，相互依存。列寧指出：“世界上除了運動著的物質(zhì)，什么也沒有，而運動的物質(zhì)只能在空間和時間中運動?！盵1]（p75）因此，離開運動的物質(zhì)，空間就會空洞化、神秘化，變成難以把握和感知的對象，真實的、實在的空間只能是運動著的物質(zhì)的存在方式?？臻g的物質(zhì)性決定了空間的客觀實在性，“一切存在的基本形式是空間和時間，時間以外的存在像空間以外的存在一樣，是非?；恼Q的事情?！盵7]（p56）空間除了是物質(zhì)性的客觀存在之外，還具有社會性、系統(tǒng)性和生成性的特征。現(xiàn)代語義下的空間已經(jīng)超越出傳統(tǒng)物理學(xué)意義上的空間范疇，演化為一個集人、物、文化等各類要素于一體的空間系統(tǒng)?？臻g不僅是人類開展各種實踐活動的物質(zhì)載體，同時還是主體通過空間實踐不斷建構(gòu)和優(yōu)化的產(chǎn)物，蘊含著豐富的社會意義和社會功能。因此，對于主體實踐活動而言，可以通過有目的的空間選用與建構(gòu)實踐，來不斷生成全新的空間類型，在豐富和拓展空間功能屬性的同時，使其更加符合和適配主體實踐活動的各種實際需要，進而實現(xiàn)人與空間之間的內(nèi)在統(tǒng)一。

二、勞動教育空間及其主要存在類型

通過前文的闡釋，我們知道現(xiàn)代語境下的空間內(nèi)涵已經(jīng)超越傳統(tǒng)純粹客觀存在的背景范疇，其本身不僅蘊含著豐富的社會意蘊，而且還可以通過有目的空間實踐衍生出更多的空間形態(tài)，以此來滿足主體實踐的多樣化需要?？臻g認(rèn)知的歷史回溯及其現(xiàn)代理解為我們界定勞動教育空間提供了重要的理論基礎(chǔ)和思想遵循。

（一）勞動教育空間的內(nèi)涵

筆者認(rèn)為勞動教育空間其實就是勞動教育的實踐載體，是根據(jù)勞動教育的需要，教育者有目的、有計劃、有組織地選用與建構(gòu)的空間系統(tǒng)。一方面，勞動教育空間作為現(xiàn)代語義下空間的一種具體類型，并不具備先在性，而是后天不斷生成的空間。另一方面，社會空間作為勞動空間的母體空間，社會性是勞動教育空間最顯著的空間特征。接下來，我們可以從生成邏輯和空間屬性兩個方面來進一步深化對勞動教育空間內(nèi)涵的理解。

第一，從生成邏輯上來看，勞動教育空間并不是先在性的空間，而是教育者根據(jù)勞動教育的實踐需要積極進行空間建構(gòu)的產(chǎn)物，其屬于學(xué)校教育空間生產(chǎn)的范疇。所謂學(xué)校教育空間生產(chǎn)主要是指“學(xué)校教育空間的各個構(gòu)成部分按照各自的空間生產(chǎn)邏輯進行的空間生產(chǎn)?！盵8]（p74-79）由此可見，作為一種生成性空間，勞動教育空間因特定勞動教育實踐而生，并隨著這一勞動教育實踐的結(jié)束而重新轉(zhuǎn)化和復(fù)歸為原有空間形態(tài)。需要澄明的是，這里所言的轉(zhuǎn)化僅僅是指這一空間勞動教育屬性的轉(zhuǎn)化，而并非空間本身的消失。例如，教育者在實施勞動教育過程中，可以有目的地選用教室、圖書館或者其他校內(nèi)外場所來開展和實施勞動教育。在此過程中，教室、圖書館等校內(nèi)外場所在被賦予勞動教育屬性之后，便會在勞動教育實踐的建構(gòu)下，形化為勞動教育空間。但是隨著勞動教育實踐活動的結(jié)束，這些空間就會復(fù)歸為原先的空間存在形態(tài)，其固有的空間功能與屬性就會恢復(fù)原樣。所以，從生成邏輯上來看，一切適合開展勞動教育的場所，皆有成為勞動教育空間的可能，教育者所要做的就是選擇、建構(gòu)和生產(chǎn)出最適宜實施勞動教育的空間類型，以滿足勞動教育的實踐需要。

第二，從空間屬性上來看，勞動教育空間屬于人化的社會空間，蘊涵著豐富的社會屬性。具體言之，無論是何種類型的勞動教育空間，皆是為了滿足和服務(wù)于勞動教育的具體實踐。最終目的是使教育對象學(xué)習(xí)和掌握必要的勞動技能，形成良好的勞動習(xí)慣和科學(xué)的勞動價值觀念。正如有學(xué)者言：“空間的本質(zhì)是人在認(rèn)識與改造空間之中建構(gòu)起來的，是人所賦予的?！盵9]（p21）因此，在選用、建構(gòu)勞動教育空間時，教育者一定要將勞動育人屬性作為勞動教育空間生產(chǎn)的基本原則。只有將空間建構(gòu)成具有濃郁勞動教育價值屬性的空間，才能稱之為勞動教育空間，才能真正滿足承載勞動教育的實踐需要。

（二）勞動教育空間的主要類型

從空間類型上來看，作為勞動教育的實踐承載，我們可以按照不同的標(biāo)準(zhǔn)對勞動教育空間進行類型區(qū)劃。例如，根據(jù)勞動教育內(nèi)容的不同可以將勞動教育空間劃分為日常生活勞動教育空間、生產(chǎn)勞動教育空間和服務(wù)性勞動教育空間等不同的類型；根據(jù)勞動教育對象的不同可以將勞動教育空間劃分為兒童、青少年和大學(xué)生勞動教育空間等不同的類型；根據(jù)空間域限又可以將之劃分為學(xué)校、家庭以及社會勞動教育空間等不同的類型。不難發(fā)現(xiàn)，上述各種劃分方法均是建立在勞動教育空間特定構(gòu)成要素的基礎(chǔ)之上，雖然符合形式上的邏輯，卻明顯缺乏整體性的思考。

那么，到底該如何科學(xué)劃分勞動教育空間類型呢？筆者認(rèn)為，對不同勞動教育空間類型的劃分絕不僅僅是為了進行形式上的歸納，其核心要義應(yīng)該是通過對勞動教育空間的整體性考察，來探尋不同類型勞動教育子空間在勞動教育空間系統(tǒng)整體中的地位和功能，以更好地實現(xiàn)勞動教育空間生產(chǎn)科學(xué)性與可操作性的有機統(tǒng)一，進而確保勞動教育實踐的針對性和實際效果。鑒于此，根據(jù)特定勞動教育空間在勞動教育空間系統(tǒng)整體中的層次和地位，并結(jié)合不同勞動教育對象、勞動教育內(nèi)容和勞動教育目標(biāo)，可以將勞動教育空間劃分為基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性和拓展性勞動教育空間等三種不同的空間類型。

其一，基礎(chǔ)性勞動教育空間。基礎(chǔ)性勞動教育空間是指教育者以日常生活性勞動為主要內(nèi)容的勞動教育空間形態(tài)，其主要教育目標(biāo)指向是培養(yǎng)兒童的勞動意識，并幫助他們養(yǎng)成一定的勞動習(xí)慣，這既是實施勞動教育的邏輯起點，也是其他勞動教育內(nèi)容得以有序和順利實施的基礎(chǔ)性保障。就教育對象而言，基礎(chǔ)性勞動教育空間主要以小學(xué)年齡段的兒童群體為教育對象；就空間母體選擇而言，家庭生活和校內(nèi)學(xué)習(xí)空間是選用和建構(gòu)基礎(chǔ)性勞動教育空間的主要選項；就結(jié)構(gòu)層次而言，基礎(chǔ)性勞動教育空間在整個勞動教育空間系統(tǒng)層次中處于相對較低的層次。因此，在具體建構(gòu)基礎(chǔ)性勞動教育空間的實踐過程中，教育者需要緊密結(jié)合兒童的身心發(fā)展和學(xué)習(xí)特點，選用相對適宜的空間構(gòu)成要素，使之更加契合兒童的認(rèn)知特點和學(xué)習(xí)習(xí)慣，切實提升勞動教育的趣味性、針對性、互動性和親和力。對于小學(xué)低年級的學(xué)生，要將生動有效的勞動體驗作為勞動教育空間生產(chǎn)的首要著力點，無論是校內(nèi)還是校外空間的選用與建構(gòu)都要讓學(xué)生在勞動教育空間中切身感知勞動的意義、感受勞動的樂趣，并在心理上積極接受勞動教育內(nèi)容。對于小學(xué)高年級的學(xué)生，除了重視勞動體驗之外，還要將好的勞動習(xí)慣養(yǎng)成作為這一階段勞動教育的重要目標(biāo)，所以在選用與建構(gòu)勞動教育空間時應(yīng)將可重復(fù)性使用作為勞動教育空間生產(chǎn)的重要考量因素，讓教育對象能夠在相對穩(wěn)定的勞動教育空間中接受可重復(fù)性的勞動教育，這也是幫助兒童養(yǎng)成良好勞動習(xí)慣的行之有效的手段。此外，教育者在生產(chǎn)基礎(chǔ)性勞動教育空間時，尤為重要的是要充分吸納和利用好家庭勞動教育空間資源，通過有機協(xié)同家、校之間的相互關(guān)系，來不斷推動和實現(xiàn)家、校育人空間之間的有機聯(lián)動，最終形成家、?；A(chǔ)性勞動教育空間之間的協(xié)同效應(yīng)和育人合力。

其二，主導(dǎo)性勞動教育空間。主導(dǎo)性勞動教育空間是指以生產(chǎn)性勞動為主要內(nèi)容而選擇與生產(chǎn)的勞動教育空間形態(tài)，其主要教育目標(biāo)指向是幫助青少年學(xué)習(xí)和掌握必要的勞動知識與勞動技能，逐步養(yǎng)成敢于負(fù)責(zé)、肯于吃苦的勞動態(tài)度和勞動品質(zhì)，積極涵養(yǎng)服務(wù)他人、奉獻社會的勞動情懷和勞動價值取向。在具體建構(gòu)主導(dǎo)性勞動教育空間的實踐過程中，教育者需要將勞動知識和勞動技能教育融于一體，選用與建構(gòu)適宜的空間類型，讓教育對象能夠在生產(chǎn)勞動中學(xué)習(xí)、消化勞動知識，實現(xiàn)勞動知識和勞動能力的同步提升。就教育對象而言，基礎(chǔ)性勞動教育空間主要針對青少年學(xué)生群體，這一群體既包括中學(xué)生也包括普通大學(xué)生；就結(jié)構(gòu)層次而言，主導(dǎo)性勞動教育空間在整個勞動教育空間系統(tǒng)中處于中間層次，承載著承上啟下的聯(lián)結(jié)作用；就空間母體而言，單純校內(nèi)和家庭空間已經(jīng)無法滿足主導(dǎo)性勞動教育空間的生產(chǎn)需要，要充分利用各種社會資源，為勞動教育提供更多的空間選用資源。唯有全社會形成關(guān)心、關(guān)注、關(guān)愛學(xué)生勞動教育的良好氛圍，教育者才能有針對性選用與建構(gòu)不同類型的主導(dǎo)性勞動教育空間，也才能真正滿足學(xué)生成長成才的現(xiàn)實需要。

其三，拓展性勞動教育空間。拓展性勞動教育空間是指以未來社會勞動發(fā)展指向為主要內(nèi)容而建構(gòu)與生產(chǎn)的勞動教育空間形態(tài)，主要以特定的大學(xué)生群體（以研究生群體為主）為主要教育對象。拓展性勞動教育空間在勞動教育空間體系中處于最高層次，其教育指向主要是培育教育對象的勞動創(chuàng)新意識和勞動創(chuàng)新能力，以勞動創(chuàng)新和創(chuàng)造引領(lǐng)新時代大潮。拓展性勞動教育空間相對而言更加復(fù)雜，對社會的依賴性相對較高，各級政府部門和社會組織要全力協(xié)同高校不斷拓展勞動教育實踐的場域。在拓展性勞動教育空間的具體生產(chǎn)實踐中，教育者既要充分利用現(xiàn)代信息和人工智能技術(shù)，生產(chǎn)形式多樣的勞動空間類型，滿足開展拓展性勞動的現(xiàn)實需要；還要當(dāng)好空間“建構(gòu)人”和“守護人”的角色，充分尊重和發(fā)揮教育對象在空間建構(gòu)中的主體性作用，積極調(diào)動學(xué)生參與勞動教育空間建構(gòu)的主動性和創(chuàng)造性，不斷實現(xiàn)勞動教育由被動接受向積極主動的范式轉(zhuǎn)換。

三、新時代勞動教育空間結(jié)構(gòu)關(guān)系審思

“作為系統(tǒng)論的核心范疇，結(jié)構(gòu)意指事物構(gòu)成要素間的穩(wěn)定聯(lián)系及其相互作用方式，其既是世間萬物普遍的存在方式，也是人們認(rèn)識和探索外部世界的重要思維方式。”[10]（p182-188）因而，作為一種系統(tǒng)存在，基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性以及拓展性勞動教育空間是其最基本的空間構(gòu)成要素（或者說是子空間系統(tǒng)），并在相互作用和聯(lián)結(jié)中形成一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系。

（一）勞動教育空間呈現(xiàn)出整體性的結(jié)構(gòu)關(guān)系

勞動教育空間結(jié)構(gòu)的整體性關(guān)系是指基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性以及拓展性勞動教育空間之間并不是孤立和無序的割裂體，而是彼此聯(lián)動、相互依存的有機整體，各種勞動教育空間類型在勞動教育實踐規(guī)律的作用之下形成一個具有整體性的勞動教育空間系統(tǒng)，整體性是其最鮮明的結(jié)構(gòu)關(guān)系特征。

其一，勞動教育空間整體性的結(jié)構(gòu)關(guān)系是勞動教育空間系統(tǒng)性存在的內(nèi)在要求。系統(tǒng)論認(rèn)為，系統(tǒng)是由相互聯(lián)系、相互作用的要素按照一定的結(jié)構(gòu)組織起來的有機整體，整體性是其最重要的存在方式，而要素、結(jié)構(gòu)和功能則是我們理解和把握系統(tǒng)整體性的關(guān)鍵所在。勞動教育空間作為一種系統(tǒng)存在，整體性自然是其最鮮明的結(jié)構(gòu)關(guān)系特征。首先，勞動教育空間的整體性結(jié)構(gòu)關(guān)系源于其構(gòu)成要素關(guān)系和存在的結(jié)構(gòu)性。基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性、拓展性勞動教育空間作為勞動教育空間系統(tǒng)的內(nèi)部構(gòu)成要素，三者始終處于一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系當(dāng)中，既相互規(guī)定與限制，又相互影響與作用，最終促成和形塑了勞動教育空間層次分明、井然有序的整體性結(jié)構(gòu)形態(tài)。其次，勞動教育空間的整體性還源于其不同子空間功能的整體性。不同的勞動教育空間雖然在勞動教育實踐中發(fā)揮著不同的功能屬性，但其相互之間并不是簡單地累積和堆砌，而是在遵循社會發(fā)展規(guī)律和教育對象身心發(fā)展規(guī)律的前提下，按一定的時空聯(lián)系和內(nèi)在邏輯形成的有機整體，整體性是其最鮮明的特征。

在我們強調(diào)勞動教育空間整體性結(jié)構(gòu)特征的同時，也應(yīng)充分意識到勞動教育的實施是一個需要遵循教育教學(xué)規(guī)律的漸進過程。對于不同年齡和學(xué)習(xí)層次的教育對象，宜選用、建構(gòu)與生產(chǎn)與之身心和接受能力相適配的勞動教育空間，并在遵循勞動教育基本邏輯的基礎(chǔ)之上有序地加以展開。這就要求教育者在具體實施勞動教育的過程中，既要充分認(rèn)識到不同勞動教育空間類型之間的不可替性，選用與建構(gòu)勞動教育空間時既要做到因地制宜、因人而異，更要養(yǎng)成整體性的思維范式，厘清與協(xié)同好各種空間類型之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，這樣才能真正實現(xiàn)勞動教育空間生產(chǎn)的科學(xué)化和功能發(fā)揮的最優(yōu)化目標(biāo)。

其二，勞動教育空間整體性的結(jié)構(gòu)關(guān)系是勞動教育目標(biāo)整體性關(guān)系的外部體現(xiàn)。勞動教育目標(biāo)決定著勞動教育內(nèi)容，勞動教育內(nèi)容的實施又離不開特定的空間承載。因此，從邏輯上講，勞動教育目標(biāo)是選用和建構(gòu)勞動教育空間的重要依據(jù)。《意見》明確指出，新時代勞動教育的總體目標(biāo)就是：“通過勞動教育，使學(xué)生能夠理解和形成馬克思主義勞動觀，牢固樹立勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的觀念；體會勞動創(chuàng)造美好生活，體認(rèn)勞動不分貴賤，熱愛勞動，尊重普通勞動者，培養(yǎng)勤儉、奮斗、創(chuàng)新、奉獻的勞動精神；具備滿足生存發(fā)展需要的基本勞動能力，形成良好勞動習(xí)慣?！庇纱丝梢?，勞動教育目標(biāo)是一個集勞動觀念、勞動能力以及勞動價值觀等不同教育子目標(biāo)于一體的目標(biāo)整體，其以形成良好的勞動習(xí)慣和勞動價值觀為最終的目標(biāo)指向。因此，對于各級各類勞動教育空間而言，均是在勞動教育目標(biāo)的整體指引之下，通過實施各自所應(yīng)承擔(dān)的勞動教育內(nèi)容，在有序完成各階段勞動教育子目標(biāo)的基礎(chǔ)之上，保證勞動教育總體目標(biāo)的實現(xiàn)。由此可見，勞動教育目標(biāo)結(jié)構(gòu)關(guān)系的整體性在一定程度上決定了勞動教育空間結(jié)構(gòu)關(guān)系的整體性，勞動教育空間整體性的結(jié)構(gòu)關(guān)系是勞動教育目標(biāo)整體性關(guān)系的外部體現(xiàn)。

需要澄清的是，作為一種整體性存在的勞動教育空間在整個教育空間系統(tǒng)中并不是一個孤立的存在，其與其他“四育”之間存在著相互耦合的多維聯(lián)結(jié)，進而形成一個整體性的教育空間系統(tǒng)，這也是勞動教育空間結(jié)構(gòu)關(guān)系整體性的外部延展。正如有學(xué)者指出：“‘五育并舉，融合育人，是新時代基礎(chǔ)教育育人方式轉(zhuǎn)型提出的重大命題?！盵11]（p1-5）

（二）勞動教育空間呈現(xiàn)出層次性的結(jié)構(gòu)關(guān)系

勞動教育空間結(jié)構(gòu)的層次性關(guān)系是指基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性、拓展性等不同類型的勞動教育空間在勞動教育空間系統(tǒng)中呈現(xiàn)出不同的層級秩序，這一層級秩序主要表現(xiàn)為不同勞動教育空間之間的高低層次。高低層次是勞動教育空間層次性結(jié)構(gòu)關(guān)系最明顯的外部表征。由于受到特定勞動教育對象和目標(biāo)的制約，使得勞動教育空間系統(tǒng)中基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性以及拓展性勞動教育空間呈現(xiàn)出低級、中級以及高級的層次狀態(tài)。

其一，勞動教育空間的最低層次。這一層次的勞動教育空間主要是由在勞動教育空間系統(tǒng)中處于基礎(chǔ)性地位的勞動教育空間類型所構(gòu)成，亦即前文所述的基礎(chǔ)性勞動教育空間。低層勞動教育空間在勞動教育過程中主要承擔(dān)勞動意識啟蒙和涵養(yǎng)的功能，旨在教育和幫助教育對象盡快形成積極的勞動意識和健康的勞動習(xí)慣，為接下來其他層次勞動教育的順利實施創(chuàng)造條件。需要闡明的是，這里所講的最低層次勞動教育空間僅僅是對其在勞動教育空間系統(tǒng)中結(jié)構(gòu)層次的描述，并不是對其功能和地位的界定。實際上，在勞動教育空間系統(tǒng)中，處于最低層次的勞動教育空間除卻要承擔(dān)相應(yīng)的勞動教育內(nèi)容之外，還要為中間層次和最高層次勞動教育的順利實施創(chuàng)造前提性條件，這也是整個勞動教育空間系統(tǒng)有序運行、行之有效的基礎(chǔ)保障。正所謂“基礎(chǔ)不牢，地動山搖”，在沒有養(yǎng)成科學(xué)勞動觀念和勞動習(xí)慣的前提下，其他層次的勞動教育終將成為無本之木、無源之水，實際教育效果必然會遭受削減。

其二，勞動教育空間的中間層次。勞動教育空間的中間層次主要是由主導(dǎo)性勞動教育空間組成，這也是勞動教育空間系統(tǒng)的主體構(gòu)成部分。中間層次勞動教育空間在勞動教育實踐中主要承擔(dān)著對教育對象勞動知識與勞動技能培育的功能，旨在教育和幫助教育對象形成一定的勞動能力并樹立科學(xué)的勞動價值取向（亦即勞動價值觀），這也是他們未來從事社會勞動和參加社會分工理當(dāng)具備的勞動能力和思想條件。在勞動教育系統(tǒng)的運行過程中，中間層次勞動教育空間主要承載著承上啟下的聯(lián)結(jié)作用。一方面，勞動意識和勞動習(xí)慣教育僅僅是勞動教育的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)，其需要而且必須要實現(xiàn)向勞動能力和勞動觀念的積極轉(zhuǎn)變。另一方面，勞動能力和勞動觀念的養(yǎng)成并不意味著勞動教育的終點，勞動教育還要放眼未來社會的勞動發(fā)展，超越性應(yīng)是勞動教育重要目標(biāo)指向。

其三，勞動教育空間的最高層次。最高層次的勞動教育空間主要是指由拓展性勞動教育內(nèi)容所決定的勞動教育空間類型。對于處于新時代大潮之下的每一個勞動個體而言，既要立足當(dāng)下，做一名合格的勞動者，更要放眼長遠，勇立新時代潮頭，爭做時代大潮的“弄潮兒”。因此，新時代的勞動教育在做好基礎(chǔ)性和主導(dǎo)性勞動教育的同時，還要著眼未來社會勞動發(fā)展，不斷轉(zhuǎn)變勞動育人理念和方式方法，積極拓展新的勞動教育空間。正如有學(xué)者指出：“新時代勞動教育觀是在我國的教育實踐中，隨著對勞動教育認(rèn)識的深化而逐漸發(fā)展完善的?！盵12]（p46-51）在某種意義上，勞動教育的最高層次是一個不斷變換的過程，這既是社會發(fā)展的客觀需要，更是勞動教育自我揚棄的必然結(jié)果。

（三）勞動教育空間呈現(xiàn)出有序性的結(jié)構(gòu)關(guān)系

有序性是指系統(tǒng)及其構(gòu)成要素之間應(yīng)遵循一定的運行秩序與活動規(guī)則，表征為一定的時空邏輯，即時間上的順序性和空間上的序列性。人的勞動素養(yǎng)的形成和發(fā)展是有一定順序和規(guī)律的，要經(jīng)歷一個由簡單到復(fù)雜、由感性到理性、由現(xiàn)象到本質(zhì)的漸進深化過程。勞動教育空間有序性的結(jié)構(gòu)關(guān)系，具體是指勞動教育不同空間類型之間在勞動教育實踐中所表現(xiàn)出來的順序性和序列性關(guān)系。

其一，勞動教育空間類型之間呈現(xiàn)出順序性的結(jié)構(gòu)關(guān)系。在勞動教育空間系統(tǒng)中，不同類型勞動教育空間之間呈現(xiàn)出既相互獨立又相互聯(lián)結(jié)、既相互平行又依次遞進的順序特征。勞動教育空間結(jié)構(gòu)關(guān)系的順序性主要源于勞動教育目標(biāo)、內(nèi)容以及勞動教育實施過程本身的“有序性”存在。一方面，就勞動教育目標(biāo)和內(nèi)容而言，其設(shè)定、形成和發(fā)展過程均要遵循一定的教育規(guī)律。教育者在實施勞動教育時需要結(jié)合教育對象的身心發(fā)展和學(xué)習(xí)境況來選定勞動教育內(nèi)容，決不能脫離實際，隨意為之。因此，勞動教育內(nèi)容的順序性是勞動教育空間順序性結(jié)構(gòu)特征的基礎(chǔ)。另一方面，就勞動教育實施過程而言，需要遵循由簡單到復(fù)雜的施教順序，結(jié)合教育對象的接受特點采取循序漸進、累積躍遷的教育策略，實現(xiàn)由感性到理性、由認(rèn)知到認(rèn)同、由內(nèi)化到外化的教育目標(biāo)。因而，教育者選用與生產(chǎn)勞動教育空間時，應(yīng)按照勞動教育目標(biāo)、內(nèi)容以及具體實施過程的順序性要求，科學(xué)安排基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性以及拓展性勞動教育空間的實施順序，以滿足不同教育對象、不同時間節(jié)點下的勞動教育需要。

其二，勞動教育空間類型之間呈現(xiàn)出序列性的結(jié)構(gòu)關(guān)系。序列是指某一域內(nèi)不同層次按照一定的順序排列形成的群組。層次是形成序列的要素，序列是層次的系統(tǒng)化。勞動教育空間是多形態(tài)、多系列的綜合體，總是呈現(xiàn)出不同關(guān)系、不同內(nèi)容的歸類和排列，形成勞動教育空間的序列特征。實際上，勞動教育空間結(jié)構(gòu)關(guān)系的序列性主要由勞動教育對象和空間類型的層次性決定的。因此，在勞動教育整體實施過程中，教育者要緊密結(jié)合教育對象的身心發(fā)展規(guī)律，按照個人生活空間→家庭生活空間→集體生活空間→社會生活空間的邏輯序列來合理選用和建構(gòu)基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性和拓展性勞動教育空間，使不同序列的勞動教育空間能夠有效承載起不同的勞動教育內(nèi)容和勞動教育任務(wù)，從而實現(xiàn)和確保勞動教育空間系統(tǒng)的最優(yōu)育人效果。

綜上所述，作為新時代中國教育系統(tǒng)的一個重要組成部分，勞動教育“不僅具有培養(yǎng)人的勞動素養(yǎng)的重要功能，也是促進學(xué)生健康成長的必由之路。”[13]（p1-4）本文關(guān)于勞動教育空間及其結(jié)構(gòu)關(guān)系的解構(gòu)與詮釋，不僅豐富和拓展了勞動教育研究的新視域，同時對于提升勞動教育的針對性，全面增強勞動教育空間的育人效果均具有重要的現(xiàn)實意義。在接下來的研究當(dāng)中，我們將圍繞如何建構(gòu)與優(yōu)化勞動教育空間，如何提升新時代勞動教育空間的針對性和吸引力等相關(guān)主題進一步深化勞動教育空間方面的研究，以期推動勞動教育空間理論與實踐研究協(xié)同發(fā)展。

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責(zé)任編輯? ?張? ?豫

收稿日期：2023-03-20

作者簡介：黃傳球（1983—），男，河海大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士研究生，教授（江蘇南京，211100）；戴銳（1968—），男，教授，河海大學(xué)馬克思主義學(xué)院院長，博士生導(dǎo)師（江蘇南京，211100）。

基金項目：國家社科基金一般項目“新時代學(xué)校勞動教育研究”（20BKS127）；安徽省高校人文社科重大研究項目“高校輔導(dǎo)員工作實踐空間及其優(yōu)化研究”（SK2019ZD71）；安徽省職業(yè)與成人教育學(xué)會教育教學(xué)重點研究項目“高職院校課程思政實施的機制研究”（azcg27）。