聶奧利　李軍

摘 要：高質(zhì)量、高效率的課堂是教學(xué)改革的應(yīng)然取向。高質(zhì)量的小組合作學(xué)習(xí)為促進(jìn)課堂質(zhì)量的提升提供了新的思路，而在實現(xiàn)高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)過程中存在薄于理念、匱于素養(yǎng)、流于形式、淺于思考、疏于評價等問題。教師應(yīng)從堅持素養(yǎng)導(dǎo)向，指向課程育人價值；創(chuàng)設(shè)真實情境，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)經(jīng)驗；設(shè)計挑戰(zhàn)性任務(wù)，落實核心素養(yǎng)；開展有效合作，發(fā)揮合作效能；改進(jìn)評價，樹立“教—學(xué)—評”一體化意識等方面探究實現(xiàn)高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)的策略，指向深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：高質(zhì)量；小組合作學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)

中圖分類號：G622.42? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：1673-260X（2023）11-0100-05

隨著核心素養(yǎng)時代的到來，我國基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的不斷深入，傳統(tǒng)教學(xué)已經(jīng)無法滿足學(xué)生的需求、時代的要求，趨于走向高質(zhì)量、高效率的課堂。在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》頒布的推動下，課堂更需聚焦核心素養(yǎng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，克服當(dāng)前存在的簡單重復(fù)、機械訓(xùn)練等淺層學(xué)習(xí)的局限性。作為課堂教學(xué)組織形態(tài)的一種，小組合作學(xué)習(xí)雖然已被普遍應(yīng)用于課堂實施中，但在實際執(zhí)行過程中卻難免存在一些問題，所以，對指向深度學(xué)習(xí)的高效、高質(zhì)量的小組合作學(xué)習(xí)策略的深入研究是十分需要的。

1 深度學(xué)習(xí)

1.1 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

2005年，國內(nèi)黎加厚、何玲率教授首次對深度學(xué)習(xí)開展了研究[1]。在國家一些政策頒布的推動下，深度學(xué)習(xí)的研究日漸增多。隨著“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”“核心素養(yǎng)”教育理念的涌現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)也迎來了新的發(fā)展機遇。2021年“雙減”政策的出臺與2022年《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布，使得深度學(xué)習(xí)再次迎來了新的挑戰(zhàn)。稻垣忠學(xué)者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)在于學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒅R之間進(jìn)行鏈接，在頭腦中形成清晰的認(rèn)知[2]，也有學(xué)者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)應(yīng)具有新的信息與已有知識經(jīng)驗的鏈接、知識的積極主動建構(gòu)、對學(xué)習(xí)的反思等基本特質(zhì)[3]，溫雪認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者能夠在理解知識的基礎(chǔ)上，運用科學(xué)、恰當(dāng)?shù)墓ぞ哌M(jìn)行知識的建構(gòu)，并能夠在合作交流過程中展開深度的思考獲得知識再認(rèn)識的有意義學(xué)習(xí)過程[4]。實際上，深度學(xué)習(xí)是基于高階思維發(fā)展的理解性學(xué)習(xí)，以獲得核心素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生提供充足思考、探究問題的時間，旨在指引學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深度，促進(jìn)學(xué)生綜合能力提升，獲得有意義學(xué)習(xí)的過程。

1.2 深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)

劉月霞、郭華學(xué)者認(rèn)為學(xué)生是在不斷地對事物觀察、思考、探究中獲取知識的，而這一過程中問題的發(fā)現(xiàn)和探索過程就是學(xué)生獲得深度學(xué)習(xí)的過程[5]。深度學(xué)習(xí)意味著從“教”到“學(xué)”的教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型，不再是被動的學(xué)習(xí)，而是學(xué)生能動性的創(chuàng)造，獲得有意義學(xué)習(xí)的過程。郭華認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生首先取決于教師的恰當(dāng)引導(dǎo)，不僅如此，教師還應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種和諧、平等、舒適的課堂互動氛圍并能夠根據(jù)學(xué)生的反映進(jìn)行及時的調(diào)整[6]。深度學(xué)習(xí)在課堂上的真實發(fā)生，具體表現(xiàn)為以下三點。

（1）深度學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)者扎實地掌握知識。所謂“掌握知識”并不是簡單的死記硬背、機械記憶，而是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中感受到知識的有用性，能夠促使自身積極地進(jìn)行學(xué)習(xí)，在不斷提出問題、解決問題中獲取新知，在嘗試與日常生活相聯(lián)系中，將知識長期保存在記憶中。

（2）深度學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)者在未知情境中靈活地運用知識。所謂的“深度學(xué)習(xí)”并不只是掌握解決基礎(chǔ)問題的方式，而是在應(yīng)對富有挑戰(zhàn)性的、有深度的學(xué)習(xí)任務(wù)時，能夠在理解學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)上掌握解決問題的方法，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者走向深度學(xué)習(xí)。

（3）深度學(xué)習(xí)有助于師生雙方和諧、融洽的相處，獲得良好的體驗。學(xué)習(xí)并不是功利化獲取知識的過程，輕松、愉悅、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)效率的提升。當(dāng)學(xué)習(xí)者全身心投入探究、解決學(xué)習(xí)問題并賦予這一學(xué)習(xí)過程意義與價值時，會體驗到學(xué)習(xí)帶來的快樂和成就感，這也是深度學(xué)習(xí)的意義所在。

1.3 深度學(xué)習(xí)與高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)

兩會期間，高質(zhì)量的發(fā)展被反復(fù)強調(diào)，這也明確了人們對“高質(zhì)量”的追求。當(dāng)然，高質(zhì)量發(fā)展也可以應(yīng)用于教育領(lǐng)域，鑒于當(dāng)前小組合作學(xué)習(xí)的存在的“三表”現(xiàn)象，即表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)、表演學(xué)習(xí)，正是對高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)的呼吁。實際上，“高質(zhì)量”意味著學(xué)生學(xué)習(xí)的高效化，即用較短的時間獲得較高的收益，與深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)不謀而合。小組合作學(xué)習(xí)是一種以2-6人組成的小組，是為解決課堂上教師布置任務(wù)的一種存在形式。由于教師對小組合作學(xué)習(xí)的理念和組織策略把握不夠精準(zhǔn)、靈活，致使所謂的合作課堂僅僅停留在“三表”現(xiàn)象上，造成了課堂互動淺層化、合作形式化、匯報片面化。這種形式主義的合作學(xué)習(xí)，也是淺層學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)，簡單、淺顯合作的學(xué)習(xí)任務(wù)不足以激發(fā)學(xué)生探究的欲望，很難使學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深度。而高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)應(yīng)是一種以學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格等各不相同的學(xué)生組成的異質(zhì)小組的學(xué)習(xí)方式。

2 實現(xiàn)高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)存在的問題

2.1 理念薄弱，難以精準(zhǔn)把握核心素養(yǎng)

隨著《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布，核心素養(yǎng)得以明確。語文核心素養(yǎng)強調(diào)其整體性、系統(tǒng)性，學(xué)生是在真實的情境中運用所積累的知識進(jìn)行解決問題時所表現(xiàn)出的特征，是語言運用、思維發(fā)展、審美創(chuàng)造和文化自信的綜合體現(xiàn)[7]。而多數(shù)教師在實施小組合作學(xué)習(xí)過程中，僅將課堂停留在追求目標(biāo)達(dá)成的形式主義，忽視小組合作學(xué)習(xí)對學(xué)生思維能力的提升和審美創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。如，講授“軍神”一文時，教師往往以“默讀課文，說一說課文講了一件什么事”引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行合作探究，但這只是本文的一個目標(biāo)——大致理解課文內(nèi)容。而實際可以采用“回憶錄”的形式，詢問學(xué)生“沃克醫(yī)生會寫些什么”，不僅能夠梳理清楚文章的大致脈絡(luò)，還能為學(xué)生提供思考的空間，提升學(xué)生的思維能力。

2.2 忽視真實情境的創(chuàng)設(shè)，與學(xué)生生活經(jīng)驗相脫節(jié)

高效、優(yōu)質(zhì)的課堂，需要聚焦真實情境的問題解決。尤其在“雙減”背景下，教師更應(yīng)該聚焦學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)，減少機械、枯燥的客觀知識灌輸。如今的課堂，教師雖采用小組合作的形式開展教學(xué)活動，但往往是以第三人稱的視角創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生難以想象畫面，學(xué)習(xí)的興趣日漸減退。也有少數(shù)教師注意到這一問題，適當(dāng)設(shè)計一些貼近學(xué)生生活的實例，有助于學(xué)生更好地理解問題，高效、高質(zhì)地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。整體而言，教師有為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實情境的意識，但實際呈現(xiàn)出的情境往往與學(xué)生的生活經(jīng)驗脫節(jié)，不利于小組合作學(xué)習(xí)效果的發(fā)揮，難以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。學(xué)生生活在豐富多彩的現(xiàn)實世界里，有著豐富的生活經(jīng)驗和體驗。如，在講解安徒生筆下的“一個豆莢里的五粒豆”時，教師往往讓學(xué)生直接進(jìn)行討論“一個豆莢里的五粒豆會發(fā)生什么事呢”，學(xué)生很難想象到“豆莢里發(fā)生的事情”，這樣的問題設(shè)計無疑忽視了學(xué)生現(xiàn)實的生活世界，不利于學(xué)生展開想象，發(fā)展學(xué)生的思維。教師可以結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗，讓學(xué)生說一說“你見過的豆莢都是怎樣的”“假設(shè)自己是這五粒豆中的一顆，你又會做些什么事”，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有深度的思考，展開想象。

2.3 隨意選擇合作學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展受限

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小組討論的內(nèi)容往往比較淺顯，討論的過程呈現(xiàn)“走過場、淺嘗輒止”的現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生的發(fā)展受限。尤其是在語文課堂上，“概括文章大致內(nèi)容”“劃分段落”“總結(jié)思想”這一系列較為淺顯、沒有討論價值的問題經(jīng)常出現(xiàn)在小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)中?？梢?，多數(shù)教師存在對文本內(nèi)容研究不夠深入、設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏延展性等問題。如，琦君筆下的“桂花雨”一文中，多數(shù)教師會設(shè)計“想一想桂花給作者帶來了哪些回憶”或“作者圍繞桂花寫了哪些回憶”等這樣的問題為小組合作的學(xué)習(xí)任務(wù)，但實際上這一問題僅僅作為自主學(xué)習(xí)任務(wù)就可以完成，沒有必要將其作為小組討論的內(nèi)容進(jìn)行呈現(xiàn)。而真正值得深度交流的問題是在梳理“愛桂花”“搖桂花”“憶桂花”這些事件的基礎(chǔ)上，從具體的關(guān)鍵詞、語句中感受桂花給作者童年時期帶來的快樂。

2.4 缺乏有效的指導(dǎo)，合作流于形式

小組合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)著“以人為本”的教育理念，強調(diào)教師更多發(fā)揮主導(dǎo)者的作用，為學(xué)生創(chuàng)造展示自我的機會，給予學(xué)生更多的自由，適時地進(jìn)行指導(dǎo)。小學(xué)生是處于發(fā)展中的人，雖然有著無限的發(fā)展可能，但仍需教師進(jìn)行科學(xué)、有效的引導(dǎo)，學(xué)生才能發(fā)揮自身的長處。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小組內(nèi)常常存在“搭便車”“邊緣人”等現(xiàn)象，究其原因是小組成員的分工、合作出現(xiàn)了問題。這就需要教師關(guān)注小組合作學(xué)習(xí)所涉及的因素，如分組、分工、小組合作的要點培訓(xùn)、小組長的培訓(xùn)、表達(dá)與傾聽的素養(yǎng)等。如，在小組合作過程中，小組成員彼此之間可能會形成“刻板印象”，認(rèn)為學(xué)習(xí)好的學(xué)生表達(dá)的觀點一定是正確的，成績不好的學(xué)生所表達(dá)的思想就不具有參考意義，長此以往，組內(nèi)成員便產(chǎn)生依賴，使合作學(xué)習(xí)流于形式。因此，教師應(yīng)做好小組長的培訓(xùn)、小組合作的指導(dǎo)工作，幫助學(xué)生樹立正確的合作理念，掌握與人合作的技能，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識，促進(jìn)小組合作效能的發(fā)揮。

2.5 評價缺少系統(tǒng)性，學(xué)生難以形成整體認(rèn)識

研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師已經(jīng)認(rèn)識到評價對學(xué)生的作用，逐漸在自己的課堂上開展多主體評價、過程性評價等，但并沒有一套系統(tǒng)的評價準(zhǔn)則。教師往往是基于自身的經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)，漫無目的地對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評價，學(xué)生很難清晰、明確自身的優(yōu)點和需要改進(jìn)的方向。如，教師在課前并沒有明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，以至于課堂上只能隨機對學(xué)生的回答做出“你回答得真好”的評價。再如，在學(xué)生個人代表所在小組匯報時，往往以“我認(rèn)為……”“我覺得……”開頭，教師不但沒有糾正還進(jìn)行表揚，沒有及時給予正確的指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生發(fā)言方式的不嚴(yán)謹(jǐn)。另外，教師在重視過程評價、同伴之間互評、小組之間互評的同時，容易忽視對學(xué)生的評價進(jìn)行總結(jié)，雖然強化了過程評價，但零星、只言片語的評價，學(xué)生對自己很難形成整體性認(rèn)識。

3 指向深度學(xué)習(xí)的高質(zhì)量小組合作的策略

3.1 堅持素養(yǎng)導(dǎo)向，指向課程育人價值

從發(fā)展性視角出發(fā)，核心素養(yǎng)體現(xiàn)著促進(jìn)全面發(fā)展的理念，而關(guān)注小組以及組內(nèi)每位組員的發(fā)展是小組合作學(xué)習(xí)的根本。將其兩者結(jié)合起來，前者作為方向性的引領(lǐng)，后者作為具體操作的方法與策略，體現(xiàn)著課程育人的價值，為落實核心素養(yǎng)提供發(fā)展方向。語文核心素養(yǎng)的四個方面具有整體性，相互交融、相互滲透[7]。語文學(xué)科作為學(xué)習(xí)其他科目的基礎(chǔ)，在語文實踐活動中，設(shè)計科學(xué)、有價值的教學(xué)活動能夠促進(jìn)學(xué)生能力的提升，使其積累豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，為之后的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。正如部編版語文教材中所提到的單元語文要素，每篇文章中所明確表達(dá)的思想，每個故事后所蘊含的人生哲理，每個人物所傳達(dá)的品質(zhì)，都反映著作者的內(nèi)在追求，表現(xiàn)著人物的形象，也正是需要教師在教學(xué)過程中滲透的思想和觀念。小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)基于語文單元的人文主題與六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，探索構(gòu)建適合學(xué)生的需要和能力的大問題、大任務(wù)、大觀念，采用小組合作學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在交流、討論中從多個角度體會人物的形象，加深對人物特點、情感思想、價值觀的體會，從而實現(xiàn)“大單元”育人。

如，教師在講授《橋》這篇小說時，可以依據(jù)學(xué)生先前的經(jīng)驗，從“文中描寫了一位怎樣的老支書”入手，引導(dǎo)同學(xué)匯報小說的具體情節(jié)，直至發(fā)現(xiàn)情節(jié)敘述的特點，找出文中的四次沖突，層層深入地去感受老支書的偉大。最后，回歸題目“描寫最為深刻的是老支書的人物形象，但作者為什么以‘橋為本文的題目”，接著在拓展練習(xí)中升華情感“為‘老支書這個人物形象寫一段簡介，表達(dá)自己的崇拜之情”。從感受到頓悟再到最后的感情升華，教師在整個教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計上，可謂由淺到深，由易到難，層層滲透。整個教學(xué)環(huán)節(jié)以小組合作的形式展開，在小組交流、討論、匯報、評價等過程中感受小說情節(jié)，體會老支書的偉大精神。學(xué)生在小組交流的過程中，不僅是小組成員思想的碰撞，而且在個人發(fā)言的過程中，學(xué)生也會與先前的經(jīng)驗產(chǎn)生共鳴或沖突，使學(xué)生更加深刻體會這種情感，長此以往便內(nèi)化為自身的品質(zhì)，逐步形成正確的價值觀念，為學(xué)生的發(fā)展指明方向，也展現(xiàn)出課程的育人功能。

3.2 創(chuàng)設(shè)真實情境，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出“增強課程實施的情境性和實踐性，為學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，構(gòu)建符合學(xué)生生活世界的真實情境，設(shè)計具有探討價值的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)”[7]。學(xué)生在真實情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)、思考，有助于構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，即明確自己應(yīng)該學(xué)習(xí)什么、怎樣學(xué)習(xí)以及為什么學(xué)習(xí)。在開展小組合作學(xué)習(xí)時應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)真實的情境，聯(lián)系學(xué)生的生活世界，關(guān)注學(xué)生先前的經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生熟練掌握學(xué)科知識，善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)與現(xiàn)實生活世界的聯(lián)系，尋求共同的知識與素材，為學(xué)生構(gòu)建貼切的教學(xué)活動，便于學(xué)生更好地遷移，學(xué)以致用，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，從而構(gòu)建學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

例如，教師在《書戴嵩畫?！芬晃闹?，設(shè)計“想象說話”的環(huán)節(jié)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的情境，環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間，層層深入。

（1）聯(lián)系自己的生活，說一說你在對待自己特別喜歡的東西會怎么做。

（2）借助提示語，創(chuàng)設(shè)真實的情境，想象說話。

上學(xué)時，_________；吃飯時，_________；睡覺時，_________。

（3）結(jié)合自身的體會，想象杜處士和牧童之間的對話。

（4）小組討論，成果展示。

在這一環(huán)節(jié)中，教師為學(xué)生“展開想象”提供有力的抓手，圍繞學(xué)生的生活經(jīng)驗所展開，使學(xué)生在不知不覺中孕育強烈的情感，從而與作者產(chǎn)生共鳴。以“自己喜歡的東西”入手，聯(lián)系學(xué)生的真實生活，如上學(xué)、吃飯、睡覺等，仿佛真的進(jìn)入到主人公的世界，使學(xué)生深入“杜處士和牧童之間的對話”這一情景，展開想象，在此基礎(chǔ)上小組成員之間進(jìn)行交流、討論，更有利于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

3.3 設(shè)計挑戰(zhàn)性任務(wù)，落實核心素養(yǎng)

有討論價值、有探究意義的學(xué)習(xí)任務(wù)能夠給予學(xué)生思維訓(xùn)練的機會，驅(qū)動學(xué)生思考、探究，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，既為學(xué)習(xí)提供獨立思考與討論的空間，又為學(xué)生開展挑戰(zhàn)和拓展知識的平臺，引領(lǐng)學(xué)生不斷地獲取新知，促進(jìn)指向深度學(xué)習(xí)的高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)發(fā)生。語文學(xué)習(xí)任務(wù)是素養(yǎng)導(dǎo)向的語文實踐活動，其實質(zhì)是真實情境下的語言文字運用，涉及“主體行為、達(dá)到結(jié)果、人際關(guān)系、時空情境、語言文字和育人導(dǎo)向六個要素”[8]。學(xué)生在真實的情境下，擁有學(xué)習(xí)的自主性、能動性，能夠結(jié)合自身的經(jīng)驗進(jìn)行發(fā)散性的思考與探究，調(diào)動高階思維的發(fā)展，更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這種自發(fā)的、具有探究欲望的學(xué)習(xí)，更有利于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

例如，講授《永遠(yuǎn)倒不了的老屋》時，采用“講故事+猜測”的小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)開展教學(xué)。根據(jù)“小貓、母雞、蜘蛛”等動物請求老屋的順序，讓學(xué)生在討論中猜測“老屋會不會倒下”，環(huán)環(huán)緊扣，學(xué)生對于知識的獲得不再停留于“教師教、學(xué)生學(xué)”的傳統(tǒng)機械課堂，而是通過小組成員的交流、討論探索知識。設(shè)計“講故事+猜測”的語文學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)習(xí)充滿趣味性，讓學(xué)習(xí)過程充滿活力，使學(xué)生產(chǎn)生不斷探究的學(xué)習(xí)欲望。但“有納才能吐”，想要跟別人進(jìn)行交流、討論，自身需要具備更淵博的知識儲備，這也有助于激勵學(xué)生獲取更廣泛、更深厚的知識，有利于學(xué)生文化基礎(chǔ)知識的積累與提升。

再如，在設(shè)計《爬山虎的腳》一文時，教師將自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的任務(wù)相結(jié)合，即“自學(xué)+合學(xué)”。

（1）自主學(xué)習(xí)任務(wù)。帶著自己的感受朗讀課文，找一找你認(rèn)為文中有哪些句子能夠體現(xiàn)作者觀察細(xì)致的特點，并進(jìn)行圈畫。

（2）小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)。在組內(nèi)分享個人觀點聆聽他人的觀點和意見，成員之間進(jìn)行交流、探討，形成系統(tǒng)化的討論成果展開匯報，其他小組進(jìn)行點評和補充。

自主學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的設(shè)計，為學(xué)生提供了充分思考的時間，學(xué)生有機會進(jìn)行知識的深度思考，形成完整的知識鏈條。經(jīng)過親身體驗、深度思考，學(xué)生在小組內(nèi)交流過程中，能夠更加自信、有效地表達(dá)自己觀點，認(rèn)真傾聽他人的看法與建議，在觀點的交互過程中產(chǎn)生思維的碰撞，體驗合作的樂趣。正是在這一討論、探究中，學(xué)生的語言運用、思維能力能夠得以發(fā)展。

3.4 開展有效合作，發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的效能

從教育學(xué)視角分析，小組合作學(xué)習(xí)按照組成因素可劃分為學(xué)生、教師、學(xué)生小組、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)等五個要素；從組織學(xué)視角分析，可將影響小組合作學(xué)習(xí)的因素分為合作的培訓(xùn)、小組成員的角色、時間的控制、任務(wù)的分工、評價的方式等。合作時，不僅要深入分析每個要素在提升小組合作學(xué)習(xí)質(zhì)量方面的價值，以及如何充分發(fā)揮每一個要素的作用，整合各要素的力量，達(dá)到1＋1＞2的效果，切實優(yōu)化小組合作學(xué)習(xí)過程，還要明確每個角色的職能及相互關(guān)系，注意小組成員內(nèi)部的分工情況，保障小組合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。合作中，學(xué)生能夠積極思考、聯(lián)系生活，將知識熟練地遷移運用，提高思維能力；能夠?qū)κ挛镞M(jìn)行觀察、探究，使其問題解決能力、實踐探究能力得以提高；能夠清晰、自信表達(dá)自己的看法與思考并虛心接受別人的建議，提升人際交往能力。

如，在完成“書戴嵩畫?！钡暮献鲗W(xué)習(xí)任務(wù)時，教師明確要求：

（1）小組輪流說，其他成員進(jìn)行補充。

（2）練習(xí)分工匯報，并有感情地朗讀全文，準(zhǔn)備展示。

在小組合作學(xué)習(xí)過程中，教師主要強調(diào)“輪流說”“分工”“有感情朗讀”等關(guān)鍵詞。在小組展示中，充分體現(xiàn)了小組的有效分工，小組成員四人有小組長、評價員、匯報員、記錄員，匯報中小組成員首先由小組長介紹組員分工，再依次朗讀課文、翻譯句子，最后由評價員向其他組詢問是否有補充、評價。可見，想要達(dá)到良好的教學(xué)效果必須要注意時間的分配、人員的分工等問題，確保單位時間內(nèi)有效教學(xué)的達(dá)成，實現(xiàn)高質(zhì)量的語文課堂。

3.5 改進(jìn)評價，樹立“教—學(xué)—評”一體化意識

核心素養(yǎng)的提出，使評價面臨新的挑戰(zhàn)與使命?！读x務(wù)教學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中明確指出教師應(yīng)樹立“教—學(xué)—評”一體化的意識，選擇恰當(dāng)?shù)脑u價方式，妥善運用評價語言，鼓勵學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。尤其在小組合作、匯報展示過程中，教師應(yīng)提前設(shè)計評價量表，告知學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)，還要關(guān)注到小組成員的分工合理與否、討論程序和對不同意見的處理等[7]。在開展小組合作學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容提前設(shè)計好評價量表，要善于觀察、收集學(xué)生合作學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，如討論、匯報展示、發(fā)言、傾聽時的規(guī)則意識和交際修養(yǎng)等。另外，教師可引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化評價的標(biāo)準(zhǔn)，組織小組成員之間進(jìn)行評價、小組與小組之間進(jìn)行點評與補充，同時，需要重視增值評價，關(guān)注學(xué)生的成長狀態(tài)，進(jìn)步的幅度變化等。為實現(xiàn)高質(zhì)量的小組合作學(xué)習(xí)走向深度，應(yīng)基于語文核心素養(yǎng)，制定小組合作學(xué)習(xí)評價量表，適當(dāng)從參與討論的狀態(tài)、表達(dá)與傾聽的把握程度、知識遷移運用的靈活度進(jìn)行教師評價、組組互評、生生互評、自我評價等，使評價具有系統(tǒng)性。

如，在《夏天里的成長》一文中，教師設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)：關(guān)于“生物迅速的生長”作者是如何描寫的？找一找，劃一劃，如讓你印象深刻的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵語句，并在旁邊做好批注。

小組匯報（第2自然段）：描寫了瓜藤、竹林、高粱地、小狗小貓等生物，可以從不同形式、不同內(nèi)容方面感受夏天里動、植物生長的畫面。真是太神奇了，我們組的同學(xué)都情不自禁地要去看看這夏天萬物生長的畫面了。

當(dāng)小組匯報完畢后，由其他小組進(jìn)行評價并補充觀點，采用先優(yōu)點后缺點，最后進(jìn)行補充的形式推進(jìn)教學(xué)。接著，小組成員可進(jìn)行回應(yīng)，在采納其他小組建議的基礎(chǔ)上進(jìn)行自我評價。最后，教師應(yīng)在學(xué)生評價的基礎(chǔ)上再次進(jìn)行評價，提出指導(dǎo)意見，引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化評價標(biāo)準(zhǔn)、把握評價的尺度。同時，在這一系統(tǒng)評價過程中，要關(guān)注有獨特見解的學(xué)生，如在完成學(xué)習(xí)任務(wù)基礎(chǔ)上進(jìn)行深度思考，為學(xué)生設(shè)計“遷移運用”的環(huán)節(jié)：模仿文本的寫作格式，寫一寫，如春天萬物蘇醒、秋天的收獲、冬天的貯藏等等，注意表達(dá)的意思要一致?？梢赃x擇不同的事物、不同的形式或想出其他的句式進(jìn)行仿寫。要關(guān)注在合作過程中表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生，如進(jìn)步比較大、朗讀比較出色、積極參與討論、善于傾聽等表現(xiàn)；要關(guān)注“平平無奇”的學(xué)生，妥善運用評價語言，給予更多的鼓勵，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。

4 結(jié)語

高質(zhì)量的小組合作學(xué)習(xí)為促進(jìn)課堂質(zhì)量的提升提供了新的思路，因此，我們必須重新審視小組合作學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系，精選教學(xué)內(nèi)容、精心設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，從堅持素養(yǎng)導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)真實情境，設(shè)計挑戰(zhàn)性任務(wù)，開展有效合作，樹立“教—學(xué)—評”一體化意識等方面探究實現(xiàn)高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)的策略，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕何玲，黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代教學(xué)，2005，21（05）：29-30.

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〔3〕R.K.Sawer，主編.學(xué)習(xí)科學(xué)指南：促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的實踐/協(xié)同學(xué)習(xí)（第二版，第2卷）[M].大島純，等，主譯.京都：北大路書房，2016.4.

〔4〕溫雪.深度學(xué)習(xí)研究述評：內(nèi)涵、教學(xué)與評價[J].全球教育展望，2017，46（11）：39-54.

〔5〕劉月霞，郭華.深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2018.

〔6〕郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程.教材.教法，2016，36（11）：25-32.

〔7〕中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

〔8〕文藝，崔允漷.語文學(xué)習(xí)任務(wù)究竟是什么？[J].課程.教材.教法，2022，42（02）：12-19.