[摘要]中華民族是在中國大地上逐漸形成的由56個(gè)民族組成的共同體，物理空間上彼此共在，社會(huì)空間上彼此共識(shí)，文化空間上彼此共享。民族高校各民族學(xué)生在社會(huì)主義核心價(jià)值觀指引下交往交流交融，易于達(dá)成共在共識(shí)共享的生活圖景。通過對(duì)X民族高校問卷調(diào)查和訪談研究，發(fā)現(xiàn)民族高校存在各種類型的民族互嵌和互動(dòng)的社會(huì)場(chǎng)域，相關(guān)民族主體作為社會(huì)行動(dòng)者可在公共的社會(huì)場(chǎng)域內(nèi)相識(shí)，形成民族個(gè)體在場(chǎng)或共在，促成民族互動(dòng)形成面對(duì)面交往交流交融的格局。在民族高校里，各民族主體在共居、共學(xué)、共事和共樂等過程中，最終形成了各民族文化共享的生活世界。這種共在共識(shí)共享的生活圖景，構(gòu)成了各民族相知相愛的生活氣氛，實(shí)踐著鑄牢中華民族共同體意識(shí)的畫面。因此，在民族交往交流交融的生活場(chǎng)景中，國家在場(chǎng)和社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入是培養(yǎng)民族個(gè)體的跨文化認(rèn)知能力的基石，以此達(dá)到鑄牢中華民族共同體意識(shí)的目的。

[關(guān)鍵詞]中華民族共同體意識(shí)；社會(huì)結(jié)構(gòu)；民族互動(dòng)；生活圖景

中圖分類號(hào)：C956" 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-9391（2023）11-0020-12

我國新時(shí)代的民族工作和民族研究以鼓勵(lì)各民族廣泛交往交流交融，鑄牢中華民族共同體意識(shí)為主線調(diào)整和推進(jìn)。[1]縱觀現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展規(guī)律，高校已成為時(shí)代發(fā)展的引領(lǐng)器，特別是意識(shí)形態(tài)實(shí)踐方面處于時(shí)代發(fā)展的前沿。高校學(xué)生的自我認(rèn)知與社會(huì)認(rèn)知之間的相互影響模式，推動(dòng)著整個(gè)社會(huì)認(rèn)知模式的發(fā)展。民族高校的功能由最初延安民族學(xué)院培養(yǎng)少數(shù)民族干部，研究民族問題，擴(kuò)展到了傳承民族優(yōu)秀文化，整合中華文化，鑄牢中華民族共同體意識(shí)。[2]民族高校作為各民族學(xué)生的生活場(chǎng)域，已成為各民族文化互動(dòng)的重要紐帶，也是各民族文化共在共識(shí)共享的重要場(chǎng)所。美國社會(huì)學(xué)家戈登（Miton M.Gorden）提出了亞社會(huì)這個(gè)概念，他認(rèn)為美國知識(shí)分子具有不同族群背景，但相對(duì)容易地在初級(jí)群體層面交往。[3]224在這樣的群體中，同樣地接受現(xiàn)代化的價(jià)值觀念，相似的知識(shí)結(jié)構(gòu)，認(rèn)知能力和水平，從而為初級(jí)社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)生建立基礎(chǔ)，容易形成初級(jí)社會(huì)群體。[4]民族是文化的載體，民族交往形成跨文化能力。[5]所謂跨文化能力，拜拉姆（Byram）在1997年的經(jīng)典定義是個(gè)體在跨文化環(huán)境中與不同文化的人有效交流和互動(dòng)。分析跨文化能力有四個(gè)維度：知識(shí)、技能、態(tài)度、意識(shí)。[6]同樣，在民族高校這樣的亞社會(huì)群體中，也為各民族學(xué)生可能的初級(jí)關(guān)系的形成創(chuàng)造了條件。而且，大學(xué)生普遍有較強(qiáng)的人際交往意愿，[7]289其民族交往意愿，比普通人際交往意愿更為強(qiáng)烈。①在民族高校民族交往的實(shí)踐中，民族交往有助于學(xué)生人際交往能力的增強(qiáng)。[8]有實(shí)證研究表明各民族大學(xué)生的跨文化能力在本科二三四年級(jí)水平逐漸提高，在課程和課堂教育中培養(yǎng)跨文化能力的效果明顯。[9]從宏觀層面來看，民族交往培育或涵養(yǎng)了中華民族共同體意識(shí)。在民族高校的各種生活場(chǎng)域中都可能有這種共同體意識(shí)的培育，如在教室這種教學(xué)場(chǎng)域中，教師在思政課上向?qū)W生講述民族團(tuán)結(jié)故事，講我們遼闊的疆域是各民族共同開拓的。[10]這樣，交流主體能夠在積極學(xué)習(xí)和吸納他者文化的基礎(chǔ)上增加文化認(rèn)同，民族自信，也增進(jìn)了對(duì)中華文化的感知。[11]這種民族共在共識(shí)共享的社會(huì)場(chǎng)域建設(shè)都是為了促進(jìn)民族交往交流交融，從而提升民族交往的功能和意義，抑或提升民族個(gè)體的跨文化認(rèn)知能力。

與此同時(shí)，族際接觸理論認(rèn)為，族群之間的頻繁接觸不一定能達(dá)到積極效果，如果族群之間存在結(jié)構(gòu)性沖突或存在彼此視為潛在威脅的社會(huì)氛圍，族際接觸會(huì)導(dǎo)致偏見的加深。也就是說，嚴(yán)重違背最優(yōu)條件導(dǎo)致消極接觸對(duì)族群關(guān)系產(chǎn)生負(fù)面影響。[12]沖突論取向的族際接觸提出資源競(jìng)爭(zhēng)說、綜合威脅論等，將接觸雙方視為潛在或現(xiàn)實(shí)威脅，導(dǎo)致族際消極認(rèn)知，行動(dòng)排斥。[13]按照社會(huì)學(xué)家黙頓（Robert King Merton）的功能論觀點(diǎn)，不能籠統(tǒng)地談?wù)撃骋皇挛锏墓δ?，他?qiáng)調(diào)對(duì)誰具有功能，將功能分為正功能和負(fù)功能。正功能是有助于某一社會(huì)系統(tǒng)，社會(huì)結(jié)構(gòu)正常運(yùn)轉(zhuǎn)或調(diào)適的功能；負(fù)功能是對(duì)某一社會(huì)系統(tǒng)，社會(huì)結(jié)構(gòu)正常運(yùn)轉(zhuǎn)或調(diào)適起到阻礙作用或相反作用的功能。[14]152本文研究強(qiáng)調(diào)族際接觸理論的最優(yōu)條件，按照這種最優(yōu)條件，民族高校中的民族學(xué)生交往的積極效果可視為民族交往的正功能。這種積極效果可以表現(xiàn)在跨文化能力的提升和中華民族共同體意識(shí)的培育兩個(gè)方面。民族高校促進(jìn)民族個(gè)體在學(xué)校的各種社會(huì)交往環(huán)境中建立多民族格局，如建立多民族班級(jí)結(jié)構(gòu)，民族混合住宿等活動(dòng)場(chǎng)景。[15]但又不能僅僅局限于空間民族互嵌，還需要有文化、社會(huì)、心理等深層次的民族互嵌，是全方位的互嵌。[16]這就需要從物理空間的互嵌到社會(huì)空間的互嵌，社會(huì)空間的互嵌則強(qiáng)化了民族間互動(dòng)。[17]比如在課堂上，僅僅存在民族混同可能還不夠，教師可以設(shè)立各民族混編的專題研究小組和興趣小組等，在共同完成目標(biāo)的過程中實(shí)現(xiàn)交往交流。[18]現(xiàn)有的研究很少提及社會(huì)主體的跨文化理解和接受能力問題，以及共同體場(chǎng)域的多重性，“這種經(jīng)驗(yàn)層次的研究缺乏也是近年來關(guān)于中華民族共同體研究的普遍問題所在”。[19]有研究稱之為“去生活化”，如課程與生活相脫節(jié)，理論與實(shí)踐相脫節(jié)。[20]民族高校作為一種特殊的教育場(chǎng)域，也廣泛開設(shè)了中華民族共同體教育相應(yīng)的課程。②但在現(xiàn)實(shí)生活中，從多維度或多形式促進(jìn)各民族學(xué)生交往是有必要的，需要相關(guān)社會(huì)主體不僅建構(gòu)物理空間上的民族互嵌，也需要在國家意識(shí)在場(chǎng)或社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入等角度下建立社會(huì)、文化和心理等空間的互嵌，從而促進(jìn)民族個(gè)體之間相知相愛。因此，各民族大學(xué)生在多民族的社會(huì)生活場(chǎng)域中的交往現(xiàn)狀、互嵌程度；相關(guān)職能部門或社會(huì)主體需采取什么措施促進(jìn)民族交往；其效果又會(huì)如何等，都是本文試圖考察的問題。

本文主要以X民族高校為研究對(duì)象，采用混合研究方法，用質(zhì)性研究方法收集和分析資料，同時(shí)使用問卷的形式對(duì)某些問題進(jìn)行了定量調(diào)查。原始經(jīng)驗(yàn)資料主要來自于三個(gè)部分：一是對(duì)學(xué)生的深入訪談，從2019年開始，筆者深入訪談了上百位在校各民族大學(xué)生，訪談主題是學(xué)生們大學(xué)期間在各種社會(huì)場(chǎng)域內(nèi)的民族交往情況，由此獲得了豐富的第一手資料。二是參與觀察，筆者在教學(xué)實(shí)踐中的參與觀察和反思。在筆者任民族社會(huì)學(xué)課程中，從2021年開始，每學(xué)年的課程中都會(huì)組織多民族小組開展小組討論和小組任務(wù)，并收集了各民族學(xué)生對(duì)于這種“多民族小組討論和小組任務(wù)”課堂學(xué)習(xí)方式的感受及其建議。這種反饋，加上筆者在課堂上的觀察和反思，成了本文研究資料的重要來源。這些交往經(jīng)驗(yàn)也為校園里其他社會(huì)場(chǎng)域的民族交往提供了參照，為跨民族交往能力的評(píng)價(jià)和量化提供了經(jīng)驗(yàn)參考。三是統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，主要來源于X民族高校，調(diào)查對(duì)象是各民族學(xué)生，統(tǒng)計(jì)工具采用問卷星。文中涉及的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)主要包括各種多民族社會(huì)場(chǎng)域中的民族互嵌性和民族互動(dòng)性調(diào)查，兩者進(jìn)行對(duì)比，從而了解到多民族共在共識(shí)共享的生活場(chǎng)景。

一、民族社會(huì)結(jié)構(gòu)中的民族互嵌與互動(dòng)：民族共在與交往

社會(huì)靜力學(xué)研究靜態(tài)的社會(huì)結(jié)構(gòu)和秩序[21]，民族高校是靜態(tài)層面的民族社會(huì)結(jié)構(gòu)狀況。通過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)民族在場(chǎng)或共在有三個(gè)層面的景象，在民間互嵌和民族互動(dòng)程度存在三種現(xiàn)象，民族互動(dòng)的高低互嵌和高度互動(dòng)存在四個(gè)象限。

（一）民族在場(chǎng)或共在

民族高校的公共空間和私人空間造就了各種類型的社會(huì)場(chǎng)域，可稱之為“民族在場(chǎng)或民族共在”的社會(huì)情境?！霸趫?chǎng)”是個(gè)哲學(xué)概念，是顯現(xiàn)、存在的意義，人的在場(chǎng)是生活哲學(xué)的根本，表示某事物發(fā)生時(shí)在場(chǎng)。[22]民族在場(chǎng)或共在在民族高校的社會(huì)場(chǎng)域中，民族個(gè)體感知到的多種類型的民族個(gè)體或群體共生共在的狀態(tài)，以及民族個(gè)體對(duì)該狀態(tài)賦予的意義，民族在場(chǎng)與國家在場(chǎng)往往一體，比如學(xué)生在教育場(chǎng)域中感知的語言符號(hào)、文化觀念等，從而感知和接受民族和國家在場(chǎng)。[23]甚至沒有面對(duì)面，也有一種VR在場(chǎng)的多民族共在的體驗(yàn)感。[24]在民族高校，我們可以分為三個(gè)層面的民族在場(chǎng)或共在。第一層面是公共空間的民族在場(chǎng)，第二層面是面對(duì)面的在場(chǎng)，第三層面是個(gè)人生活領(lǐng)域中的在場(chǎng)。

第一層面“公共空間”的民族在場(chǎng)，民族高校作為社會(huì)教育機(jī)構(gòu)，為各民族學(xué)生提供受教育機(jī)會(huì)，從而構(gòu)建了各民族在場(chǎng)的公共生活場(chǎng)域。民族個(gè)體來到學(xué)校，就能接觸到各種民族語言、舞蹈、飲食等，感受到多民族共生共在的社會(huì)場(chǎng)域和氛圍，民族互嵌感也由此開始。學(xué)校舉辦全校性活動(dòng)，內(nèi)容包括了各民族的文化元素，讓民族個(gè)體感受到多民族文化共在共生和多樣互嵌。所以學(xué)校營造的是一種多民族共在的氛圍感或者儀式感，[25]在這種生活場(chǎng)域中，民族個(gè)體之間面對(duì)面的互動(dòng)較少，更多的是各民族在場(chǎng)的集體性意識(shí)。

第二層面“面對(duì)面”的民族在場(chǎng)，是民族個(gè)體面對(duì)面的交往互動(dòng)。這是民族互嵌式社會(huì)空間的建構(gòu)，學(xué)校是建構(gòu)主體，學(xué)生是參與主體。除了具備第一種類型的民族在場(chǎng)，即多民族共在的氛圍感，個(gè)體之間頻繁互動(dòng)的可能性則大大增加了，這種互動(dòng)幾乎涉及學(xué)生全方位生活的領(lǐng)域。此時(shí)的在場(chǎng)指向了身心在場(chǎng)，是不同民族個(gè)體面對(duì)面的接觸或感知。面對(duì)面是一種直面的刺激，是感受不同民族文化的個(gè)體散發(fā)出來的獨(dú)有氣質(zhì)或特性，包括面孔、身材、性格，甚至氣味、氣場(chǎng)和氛圍等等。面對(duì)面是社會(huì)互動(dòng)，也是民族互動(dòng)，是言語的交流和共同的行動(dòng)。面對(duì)面的頻率越高，越容易產(chǎn)生共同存在于某個(gè)場(chǎng)域中、共同存在于某個(gè)共同體中的感覺，這是多民族文化共生的結(jié)果。[26]這一現(xiàn)象在同學(xué)們對(duì)“多民族小組討論和小組任務(wù)”課堂學(xué)習(xí)形式的反饋中表現(xiàn)得較為明顯。學(xué)生作業(yè)（滿族）：曾經(jīng)以為，藏族、維吾爾族、回族、他們都離我很遠(yuǎn)，到如今，我與他們同在一所大學(xué)，同上一堂課，甚至同住一間寢室……我感受到中華民族的多元一體，感受到各族文化的異同，感受到同一個(gè)國家，同在一片土地的溫暖。

第三個(gè)層面“私人生活領(lǐng)域中”的民族在場(chǎng)，主要是民族個(gè)體私人生活領(lǐng)域內(nèi)的民族分布及民族互動(dòng)情況。屬于個(gè)體初級(jí)群體中社會(huì)關(guān)系和社會(huì)結(jié)構(gòu)的范疇。按照社會(huì)學(xué)家?guī)炖–harles Horton Cooley）的理論，社會(huì)群體按照社會(huì)關(guān)系的親疏程度可分為初級(jí)群體（primitive group）和次級(jí)群體（secondary group）。[3]31初級(jí)群體表示社會(huì)成員的相互接觸是個(gè)人的、面對(duì)面的、全面的、非正式的、親密的、私人的、充滿感情的、展現(xiàn)完整人格的。次級(jí)群體是社會(huì)成員的接觸是正式或偶然的、非個(gè)人的、不親密的、非全面的、展現(xiàn)局部人格。[27]由于初級(jí)群體中民族的多樣共在，各民族宿舍混居而建立友情，社團(tuán)中各民族相互協(xié)作而形成的私人情誼，班級(jí)集體活動(dòng)中各民族相互合作和幫助而建立友誼，這種情況下各民族在場(chǎng)體現(xiàn)出各民族相互認(rèn)同，形成相互支持的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。

（二）民族互嵌與民族互動(dòng)

民族互嵌是民族交往的前提，兩者又相互促進(jìn)。但如果說全方位民族互嵌，則首先是物理空間的互嵌，然后是社會(huì)空間的互嵌，文化互嵌等等。物理空間互嵌和社會(huì)空間互嵌是民族交往的契機(jī)，是前提和條件，也是文化互嵌、心理互嵌的前提和條件。物理空間的互嵌是社會(huì)空間互嵌的前提和條件，有了物理空間的互嵌，必然會(huì)產(chǎn)生社會(huì)空間的互嵌。社會(huì)空間的互嵌進(jìn)一步促進(jìn)社會(huì)交往，文化互嵌和心理互嵌就開始出現(xiàn)，成為民族互嵌的生活空間。我們可以統(tǒng)計(jì)和分析民族高校中學(xué)生的各種生活及學(xué)習(xí)場(chǎng)域中的民族互嵌及民族互動(dòng)靜態(tài)的社會(huì)結(jié)構(gòu)層面，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的規(guī)律。

根據(jù)參與觀察和訪談，選出民族高校中民族交往的社會(huì)物理空間。詢問學(xué)生在這種空間中的民族交往情況，采取隨機(jī)抽樣的方式，樣本量為903人。主要有兩個(gè)問題：一個(gè)是你認(rèn)為在以下各種社會(huì)場(chǎng)合中的各民族互嵌和相互交錯(cuò)程度如何？分值從0-5逐漸增強(qiáng)。這個(gè)指標(biāo)可以衡量各種空間中的民族互嵌程度，或者民族互嵌性。另一個(gè)問題是，你感覺到在這樣的空間中，各個(gè)民族的交往交流程度如何？從沒有交往到交往較多，分值從0-5。這個(gè)測(cè)量指標(biāo)可以衡量各民族具體的交往情況，也就是民族互動(dòng)情況。通過問卷，對(duì)比民族互嵌和民族互動(dòng)兩種情況下同學(xué)們的感知分值（見圖1）。

根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，不同社會(huì)場(chǎng)域中的民族互嵌和民族互動(dòng)存在較大的差異，從民族互嵌和民族互動(dòng)總體結(jié)構(gòu)來看，按照分值可大致分為三個(gè)層面。

第一個(gè)層面，得分約3.6分以上，主要包括學(xué)校、學(xué)院、圖片館、學(xué)校舞蹈大賽、藏族舞、彝族舞、新疆舞和清真餐廳等；主要是全校范圍內(nèi)的公共生活領(lǐng)域或公共集體活動(dòng)。說明同學(xué)們感覺在這些社會(huì)場(chǎng)域下各民族共在或參與的狀態(tài)較為明顯，也存在民族間的交往，但物理空間的嵌入超過社會(huì)空間的嵌入或交往。

第二個(gè)層面，得分約3.0-3.6分之間，包括宿舍、班級(jí)、專業(yè)課、通選課、學(xué)生會(huì)或社團(tuán)、各種運(yùn)動(dòng)場(chǎng)等；存在某種固定聯(lián)系的各民族同學(xué)日常生活中的認(rèn)同。這種情況下，多民族共在或參與的狀況亦相對(duì)較多，多民族的互動(dòng)性也較為明顯，只是相較于全校范圍，每位學(xué)生社交范圍有限，感知到的民族的多樣共在的情況相對(duì)減少。

第三個(gè)層面，得分約3.0分以下，包括哥們或閨蜜、生日慶祝、游樂場(chǎng)、K歌、酒吧和朋友逛街等。這個(gè)層面描繪了在學(xué)生個(gè)體私人生活領(lǐng)域中，伴隨著各民族多樣共在現(xiàn)象的降低，出現(xiàn)了在本民族內(nèi)部互動(dòng)深度提升的現(xiàn)象。前兩個(gè)層面屬于學(xué)校的公共空間，后者屬于個(gè)體的私人空間。從公共空間層面來說，民族高校的各種生活空間中，表現(xiàn)出較高程度的民族互嵌式社會(huì)場(chǎng)域；從民族交往交流交融的程度來看，體現(xiàn)了公共空間內(nèi)的民族融合。亦或是表現(xiàn)出某種程度的社會(huì)整合，各個(gè)民族在社會(huì)的各個(gè)層面上基本實(shí)現(xiàn)了平等參與和均勻分布，有了社會(huì)結(jié)構(gòu)上的融合，社會(huì)空間內(nèi)的民族互動(dòng)的機(jī)會(huì)則增加了。

（三）民族互嵌和民族互動(dòng)的耦合與錯(cuò)位

公共空間民族社會(huì)場(chǎng)域內(nèi)的各種歸屬和行動(dòng)，都存在不同程度的民族多元互嵌和民族互動(dòng)交往的情況，有其內(nèi)在的共同性。

研究數(shù)據(jù)表明（圖1），民族互嵌和民族互動(dòng)表現(xiàn)出較強(qiáng)的相關(guān)性，但同等層次的民族互嵌與民族互動(dòng)表現(xiàn)得不一定同步，同步的表現(xiàn)出耦合狀態(tài)，不同步的呈現(xiàn)出某種錯(cuò)位。可以理解為，物理空間上的民族互嵌程度的高低不一定會(huì)導(dǎo)致相應(yīng)程度的社會(huì)空間上的民族互動(dòng)。有的時(shí)候，民族互嵌度高的情況下，民族互動(dòng)的程度相對(duì)較低。有時(shí)候，民族互動(dòng)程度較高的情況下，民族互嵌性相對(duì)較低。這種高低只是相對(duì)而言，除了部分個(gè)人生活領(lǐng)域，其他公共領(lǐng)域內(nèi)的民族互嵌和民族互動(dòng)最低都超過了60%的總分值，但所謂的高低只是相對(duì)而言。我們通過2×2矩陣，將這種相對(duì)高低的錯(cuò)位由高低互嵌和高低互動(dòng)交叉，得出四個(gè)象限（見圖2）。

第一象限：高互嵌、高互動(dòng)。這個(gè)象限表示在物理空間上民族互嵌程度高，同時(shí)社會(huì)空間中民族互動(dòng)程度也高的情況。這種情況是兩者的程度相對(duì)持平，沒有較為明顯的差異，達(dá)到了某種均衡狀態(tài)。通過訪談也得以驗(yàn)證以上統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，各民族同學(xué)在共事中的社會(huì)交往較為頻繁，比如學(xué)生會(huì)、社團(tuán)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中。

第二象限：高互嵌、低互動(dòng)。這個(gè)象限表示在物理空間上民族互嵌程度高，但社會(huì)空間中民族互動(dòng)程度相對(duì)較低的情況。學(xué)校里的教室、食堂和廣場(chǎng)等活動(dòng)場(chǎng)所為各民族學(xué)生提供了共學(xué)共樂的場(chǎng)域。雖然這些物理空間上的社會(huì)場(chǎng)域容易建構(gòu)起多民族互嵌，但是這種互嵌并不帶來相對(duì)理想的民族交往交流的狀況。有研究表明，甚至在極端的情況下，形成互不交往的平行社會(huì)。[28]

第三象限：低互嵌、高互動(dòng)：表示在物理空間上民族互嵌程度低，但社會(huì)空間中民族互動(dòng)程度相對(duì)較高的情況。這種情況以共居中的宿舍為典型，也就是說，宿舍居住人數(shù)少，民族的多樣互嵌性不高，甚至可能出現(xiàn)單一民族居住，但如果多個(gè)民族共居，其互動(dòng)程度就非常高。這與第二象限的情況恰好形成反差。需要注意的是，這種物理空間和社會(huì)空間中的互嵌，只是增加了民族交往的機(jī)會(huì)或契機(jī)，至于民族交往導(dǎo)致民族關(guān)系的親疏遠(yuǎn)近則需要進(jìn)一步探討。存在民族高校學(xué)生混住在一起，打不成一片的情況。[29]顯然，這種打不成一片的人際關(guān)系需要考慮初級(jí)關(guān)系和次級(jí)關(guān)系的分類。

第四象限：低互嵌、低互動(dòng)：這個(gè)象限表示在物理空間上民族互嵌程度低，同時(shí)社會(huì)空間中民族互動(dòng)程度相對(duì)較低的情況。各民族物理空間上互嵌程度低，容易導(dǎo)致各民族接觸和交往的機(jī)會(huì)少，社會(huì)空間上互動(dòng)自然會(huì)受到影響，表現(xiàn)出民族個(gè)體的私人生活朝向民族內(nèi)部互動(dòng)的傾向。

二、社會(huì)結(jié)構(gòu)流動(dòng)與文化認(rèn)同：民族互動(dòng)與價(jià)值共識(shí)

社會(huì)動(dòng)力學(xué)研究社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力及規(guī)律。[30]由于存在民族互嵌和民族互動(dòng)的錯(cuò)位，這就使得促進(jìn)民族交往成為可能，相關(guān)的政策和研究強(qiáng)調(diào)和加強(qiáng)民族交往交流，也提到了促進(jìn)主體如政府等，[31]這種促進(jìn)主體可稱為社會(huì)主體，公共場(chǎng)域內(nèi)的社會(huì)主體是國家意志的在場(chǎng)形式，也是國家意志實(shí)踐主體；初級(jí)結(jié)構(gòu)和次級(jí)結(jié)構(gòu)之間互動(dòng)關(guān)系是民族個(gè)體走向共識(shí)的橋梁；國家意志或價(jià)值觀在民族高校里的實(shí)踐和引領(lǐng)，整合了各個(gè)民族的價(jià)值認(rèn)同。

（一）社會(huì)行動(dòng)者：公共場(chǎng)域內(nèi)的社會(huì)主體

這里所說的社會(huì)主體指稱那些有資源有能力有積極性去主導(dǎo)某些行為或活動(dòng)的組織機(jī)構(gòu)或個(gè)體。按照安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）的結(jié)構(gòu)二元論觀點(diǎn)，社會(huì)行動(dòng)者有意圖且有能力發(fā)揮其能動(dòng)性，作為積極行動(dòng)者，對(duì)已有的社會(huì)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響。[32]121所以，就民族社會(huì)場(chǎng)域來說，社會(huì)主體作為社會(huì)行動(dòng)者，可以以民族區(qū)隔的方式建立隔離式民族社會(huì)結(jié)構(gòu)，也可以以民族混同的方式建立互嵌式民族社會(huì)結(jié)構(gòu)，如宿舍是同民族居住還是多民族混居，這可能與社會(huì)主體的選擇有關(guān)。從效果來說，一般同宿舍有助于減少偏見，對(duì)室友態(tài)度隨年級(jí)增加而逐漸好轉(zhuǎn)。[33]93-114

學(xué)校的行政管理部門，課堂里的教師可以作為積極的能動(dòng)者成為這種社會(huì)主體?；蛘哒f，行政和教師是學(xué)校的兩大主導(dǎo)力量。雙方發(fā)揮能動(dòng)性的社會(huì)場(chǎng)域是在這種特定的公共空間中，而行政和教師具備了某種公共權(quán)力。按照?qǐng)鲇虻念愋蛠碚f，行政權(quán)力的主場(chǎng)在于公共空間內(nèi)的共學(xué)共居共食共樂，主要任務(wù)是將民族高校的各種社會(huì)場(chǎng)域建構(gòu)起民族互嵌式的社會(huì)結(jié)構(gòu)，比如共學(xué)中組建各民族混同的班級(jí)，提供適當(dāng)教材，設(shè)置教室設(shè)備等方面有利于構(gòu)建民族互嵌和互動(dòng)的空間和結(jié)構(gòu)。教師權(quán)力的主場(chǎng)是在教室這種公共空間內(nèi)的共學(xué)，在授課及組織學(xué)生學(xué)習(xí)方面引導(dǎo)學(xué)生的民族團(tuán)結(jié)及國家認(rèn)同等。行政權(quán)力是為民族交往創(chuàng)造物理空間和社會(huì)空間的結(jié)構(gòu)性的機(jī)會(huì)。教師權(quán)力是為中華民族文化觀、國家觀和社會(huì)主義核心價(jià)值觀等起到重要的引導(dǎo)和示范作用。相關(guān)研究支持了這種說法，民族高校需要在實(shí)踐中營造共居共學(xué)、共建共享、共事共樂的實(shí)踐育人的生活環(huán)境，[34]也在推進(jìn)教材、課堂、課程教學(xué)體系建設(shè)方面做出較多努力。[35]

根據(jù)民族互嵌和民族互動(dòng)的錯(cuò)位，社會(huì)主體應(yīng)當(dāng)考慮如何將錯(cuò)位引向更有利于民族交往的方面。在實(shí)際行動(dòng)中，行政和教師各自能夠發(fā)揮自己的主場(chǎng)優(yōu)勢(shì)，采取聯(lián)合行動(dòng)，來彌補(bǔ)這種錯(cuò)位，從而使雙方達(dá)到一致和均衡。可以舉例來說明這種主場(chǎng)行動(dòng)：行政管理部門通過在全校范圍內(nèi)舉辦舞蹈大賽進(jìn)行共樂活動(dòng)，這是全校師生喜聞樂見的傳統(tǒng)節(jié)目，每年吸引各民族同學(xué)積極參與。根據(jù)對(duì)學(xué)生的訪談得知，行政在2023年舞蹈節(jié)目的選題和編排方面加入了民族交往的因素，而不再是以往多是個(gè)別民族舞蹈表演，在課程設(shè)置上增加了中華民族共同體的課程。教師方面，許多教師通過組織多民族小組的方式，讓學(xué)生在共同合作學(xué)習(xí)的過程中增加面對(duì)面交往交流的機(jī)會(huì)。

以上觀察可知，社會(huì)主體其行動(dòng)存在二級(jí)進(jìn)階。一級(jí)進(jìn)階的主體是學(xué)校行政，利用行政管理將學(xué)校這個(gè)多民族的教育場(chǎng)域打造成了共居共學(xué)共事共樂的各種互嵌式社會(huì)結(jié)構(gòu)或民族社會(huì)生活場(chǎng)域。二級(jí)進(jìn)階的主體是教師，教師在具體的各種多民族社會(huì)場(chǎng)域中聯(lián)合發(fā)揮能動(dòng)性，促進(jìn)精細(xì)化的民族互嵌和民族互動(dòng)?；蛘哒f，一級(jí)進(jìn)階是物理空間的互嵌，是民族互嵌的第一步；二級(jí)進(jìn)階是社會(huì)空間的互嵌，是民族互嵌的第二步，也是民族互動(dòng)。而在獨(dú)立的個(gè)人空間領(lǐng)域，公共權(quán)力不能隨意進(jìn)出，需要充分尊重個(gè)體的自由選擇權(quán)。也就是在個(gè)人空間，主體是學(xué)生，他們的主場(chǎng)優(yōu)勢(shì)是可以從公共空間選擇進(jìn)入自己私人空間的民族個(gè)體，而行政和教師卻不能越俎代庖。由于公共空間的多民族互嵌性，使得民族間的互動(dòng)可能由公共空間轉(zhuǎn)入或流向了個(gè)人空間，這為民族交往的深入和融合創(chuàng)造了機(jī)會(huì)，進(jìn)一步促進(jìn)民族文化互嵌、心理互嵌。

（二）社會(huì)結(jié)構(gòu)的流動(dòng)性：初級(jí)結(jié)構(gòu)和次級(jí)結(jié)構(gòu)

在多民族社會(huì)場(chǎng)域中形成的初級(jí)社會(huì)群體，大多是同一民族在場(chǎng)。在民族高校，絕大多數(shù)民族個(gè)體離開了傳統(tǒng)的民族聚居區(qū)，只身來到陌生的環(huán)境。為了盡快適應(yīng)新生活，由于民族文化等各方面的相似性，很多同學(xué)選擇老鄉(xiāng)或同民族作為社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)的重要部分，關(guān)于這種抱團(tuán)的研究和表述不勝枚舉。[36]但這樣的選擇必然會(huì)產(chǎn)生分化，如同宿舍和班級(jí)同學(xué)，初來乍到時(shí)候的初級(jí)關(guān)系的嘗試和磨合后來出現(xiàn)了分化。有的關(guān)系上升，成為初級(jí)關(guān)系；有的關(guān)系下降，成為次級(jí)關(guān)系。相關(guān)研究也證明了這一點(diǎn)，大學(xué)宿舍關(guān)系存在波動(dòng)。[37]我們關(guān)注的重點(diǎn)是，在民族高校的各種多民族社會(huì)場(chǎng)域中，民族個(gè)體在公共空間內(nèi)的各種次級(jí)社會(huì)關(guān)系中，會(huì)遇到適合建立初級(jí)社會(huì)關(guān)系的民族個(gè)體，可能是同民族個(gè)體，也可能是不同民族個(gè)體?？梢哉f，民族高校中的民族個(gè)體在人際交往中形成的幾乎所有的初級(jí)社會(huì)關(guān)系都是從次級(jí)社會(huì)關(guān)系中轉(zhuǎn)化而來?；蛘哒f，較多的次級(jí)關(guān)系的接觸機(jī)會(huì)或契機(jī)，會(huì)讓民族個(gè)體發(fā)現(xiàn)適合建立初級(jí)關(guān)系的朋友。這種初級(jí)社會(huì)結(jié)構(gòu)和次級(jí)社會(huì)結(jié)構(gòu)的相互流動(dòng)，以及初級(jí)關(guān)系和次級(jí)關(guān)系的相互流動(dòng)如圖所示（見圖3）。

從民族社會(huì)結(jié)構(gòu)的理想類型入手，從絕對(duì)隔離到相對(duì)隔離，再到結(jié)構(gòu)融合的過程；公共空間內(nèi)，次級(jí)結(jié)構(gòu)從隔離到相對(duì)互嵌，再到民族互嵌；個(gè)人空間內(nèi)，初級(jí)結(jié)構(gòu)從單一民族到相對(duì)單一，再到民族互嵌的過程。從絕對(duì)隔離的理想類型過渡到結(jié)構(gòu)融合的理想類型。絕對(duì)隔離狀態(tài)中，次級(jí)結(jié)構(gòu)和初級(jí)結(jié)構(gòu)之間不存在流動(dòng)；只是在相對(duì)隔離階段出現(xiàn)了次級(jí)結(jié)構(gòu)和初級(jí)結(jié)構(gòu)的相互流動(dòng)；到了結(jié)構(gòu)融合的階段，次級(jí)結(jié)構(gòu)和初級(jí)結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)了完全的結(jié)構(gòu)流動(dòng)。從民族融合的維度來看，這是典型的結(jié)構(gòu)融合的過程。

民族高校內(nèi)的相關(guān)社會(huì)主體在公共空間內(nèi)建構(gòu)起的各種民族互嵌式社會(huì)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了民族之間次級(jí)結(jié)構(gòu)的融合，讓各民族學(xué)生在幾乎所有的社會(huì)場(chǎng)域中都能通暢無阻地交往交流，這種頻繁接觸和互動(dòng)，為實(shí)現(xiàn)初級(jí)階段的融合創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件。在這樣的環(huán)境中，主要由民族內(nèi)部組成的初級(jí)群體可能產(chǎn)生分化。很多民族個(gè)體不再將民族身份作為建立初級(jí)關(guān)系的首選，而是側(cè)重于各民族鍛造的共識(shí)，建構(gòu)起“看人不看民族”的人際交往理念，從而在新的初級(jí)群體中增加了作為他者的其他民族。所以，公共空間中的次級(jí)關(guān)系和私人空間中的初級(jí)關(guān)系之間存在著流動(dòng)性，個(gè)體在次級(jí)關(guān)系中建立起初級(jí)關(guān)系，又可能在初級(jí)關(guān)系中脫離出來變成次級(jí)關(guān)系，另尋新的初級(jí)關(guān)系。從初級(jí)關(guān)系層面來看，總體的演變趨勢(shì)是，由同一民族的初級(jí)群體分化為各民族互嵌式的初級(jí)關(guān)系。這種民族社會(huì)結(jié)構(gòu)的次級(jí)結(jié)構(gòu)的融合也為初級(jí)社會(huì)結(jié)構(gòu)的融合提供了可能性。

（三）價(jià)值認(rèn)同與共識(shí)：民族高校作為價(jià)值共識(shí)的培育基地

民族高校的特點(diǎn)讓我們對(duì)于多民族初級(jí)關(guān)系的形成有著積極的預(yù)期。即民族高校作為接受高等教育的多民族聚合體形成的特殊亞社會(huì)，民族個(gè)體具有高等教育程度，其行為和價(jià)值觀在這種環(huán)境之中逐漸形成一致性，相互信任和溝通順暢。民族高校中各民族文化相互影響、融合，除了專業(yè)知識(shí)技術(shù)的學(xué)習(xí)之外，在共同行為和價(jià)值觀的學(xué)習(xí)和鍛造方面達(dá)成了一致。哈佛大學(xué)中國際教師比例38%，國際學(xué)生比例23.8%，將全球理念融入人才培養(yǎng)愿景中，培養(yǎng)全球公民，重在美國文化和價(jià)值觀。[38]這種培育并不是將所有的民族個(gè)體都泯滅了其個(gè)性，而是在尊重其民族個(gè)性的同時(shí)，表現(xiàn)出行為和價(jià)值觀上的一致，是行為和價(jià)值觀的熔爐。這種一致性以科學(xué)理性為主導(dǎo)的現(xiàn)代化和世俗化為要點(diǎn)，也以國家通用語言和社會(huì)主義核心價(jià)值觀等方面的一致性為要點(diǎn)，形成了某種程度的文化互嵌，在共居共學(xué)共事的過程中表現(xiàn)得較為明顯。在這樣的價(jià)值認(rèn)同之下，各民族的差異性減小，共同性增加，這就為初級(jí)社會(huì)關(guān)系的建立形成了契機(jī)，也促進(jìn)了全方位民族互嵌中民族交往交流的心理層面的包容親和等局面。[16]這種價(jià)值認(rèn)同理論不同于戈登提出來的盎格魯-薩克遜化，也不同于多元文化主義。有學(xué)者認(rèn)為我國基于中華文化的自信力和實(shí)力，可以借鑒新加坡國族文化的建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行文化交流和文化融合。[39]共同行為和價(jià)值觀的融合加上交往契機(jī)，為各民族大學(xué)生在交往過程中形成初級(jí)關(guān)系建立了首要條件?，F(xiàn)實(shí)生活中，許多同學(xué)會(huì)努力尋找契機(jī)，增加自己與其他各民族交往的機(jī)會(huì)。一位被訪者同學(xué)（維吾爾族）清晰而肯定地說：“在老家整天就是和自己本民族的在一起玩，到這里了就是想多認(rèn)識(shí)各個(gè)民族，天南海北的朋友，為什么還把自己限制于本民族范圍內(nèi)呢?！睂W(xué)生的理解較為通透，同民族只是認(rèn)識(shí)的一個(gè)紐帶，可能因?yàn)橥褡?，更容易認(rèn)識(shí)，是否能夠成為好朋友，則不一定。在現(xiàn)實(shí)生活中，很多大學(xué)生會(huì)積極地通過各種途徑認(rèn)識(shí)朋友，不再將民族因素作為成為好朋友的首要因素。即使自認(rèn)為依然在本民族舒適圈內(nèi)的民族個(gè)體，在訪談的時(shí)候也會(huì)說，自己比剛來的時(shí)候交友范圍擴(kuò)大了。

三、民族社會(huì)結(jié)構(gòu)融合與文化共享：鑄牢中華民族共同體意識(shí)

社會(huì)歷史主體通過參與公共價(jià)值的發(fā)現(xiàn)與美好生活的創(chuàng)造，確證并體會(huì)到了共同體與個(gè)體存在的真實(shí)的根基和依托。[40]各種社會(huì)場(chǎng)域內(nèi)的民族互動(dòng)，各民族學(xué)生主要獲得了兩方面的成長。一方面是提升了學(xué)生的跨文化認(rèn)知能力，主要是大學(xué)生在繼續(xù)社會(huì)化過程中，面對(duì)不同民族文化，不同地域文化的個(gè)體，習(xí)得的關(guān)于跨文化交往的知識(shí)、態(tài)度和技能，從而更適應(yīng)多民族社會(huì)情境中的生活，我們可以稱之為跨民族文化能力的成長。另一個(gè)方面是深度學(xué)習(xí)和感知到的關(guān)于中華民族共同體的意識(shí)和認(rèn)知。前者是基于微觀層面的民族個(gè)體間的互動(dòng)獲得的成長，后者是基于前者產(chǎn)生的思想意識(shí)形態(tài)的中華民族認(rèn)同，中華大家庭感知，中華民族共同體感知等。這幾個(gè)層次，也共同構(gòu)成了中華民族共同體意識(shí)形成的有形、有感和有效，[41]民族高校的相關(guān)社會(huì)主體用具體行動(dòng)和措施，促進(jìn)民族互嵌和民族互動(dòng)，讓學(xué)生能夠感受到各種層次的民族共在或在場(chǎng)，在交往互動(dòng)中達(dá)成行動(dòng)和價(jià)值共識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)了共享共樂的生活圖像。

（一）民族交往與文化共享：跨文化認(rèn)知能力的成長過程

戴曉東從教師視角總結(jié)出的跨文化能力，將其定義為在跨文化交往中獲得得體且有效的交往的能力，并從態(tài)度、知識(shí)、意識(shí)和技能四個(gè)方面來說明，結(jié)果是雙方文化差異減小。[42]綜合學(xué)生的作業(yè)反饋和個(gè)案訪談，可將跨民族認(rèn)知能力概括為四個(gè)方面（見表1）：知識(shí)、態(tài)度、意識(shí)和技能。知識(shí)包括跨民族的各種地理、歷史、經(jīng)濟(jì)、風(fēng)俗習(xí)慣，以及思想觀念等；態(tài)度是跨民族交往中以是否尊重、理解、刻板印象等看待對(duì)方；意識(shí)是自我意識(shí)及反思、跨民族意識(shí)和中華民族意識(shí)等能力；技能是采取什么樣的方式與對(duì)方交往，包括一般的社交技能和跨民族交往的注意事項(xiàng)等。

在個(gè)案訪談中，這樣的收獲和總結(jié)也非常多，核心關(guān)鍵詞是尊重。一位河北滿族同學(xué)的說法具有代表性：學(xué)生（滿族）作業(yè)：我認(rèn)為與少數(shù)民族同學(xué)之間的交往，最首要且最重要的便是尊重，相互尊重、相互接納、多溝通、多理解?！舜说奈幕尘安煌?，為人處世方式也不同的。之前我和一位藏族的同學(xué)說，“哥們，改天請(qǐng)你吃飯，這次謝謝你哈”，過了幾天，這位藏族的同學(xué)過來問我想好請(qǐng)他吃什么沒有。那只是我的一句客套話，藏族的同學(xué)就非常認(rèn)真地記住了。后來我請(qǐng)藏族同學(xué)吃了好吃的……但也正因?yàn)檫@頓飯，我有了第一位藏族朋友。

在課程教學(xué)的小組討論中，學(xué)生已經(jīng)意識(shí)到了民族交流中可能出現(xiàn)的問題，采取試探性的方式，先相互介紹自己。這種建立在相互了解之上的民族交流，才具備了真正意義上的相互保持尊嚴(yán)的交流基礎(chǔ)。這恰恰符合了跨文化成長中的跨文化意識(shí)和跨文化交往，前者是注意跨文化敏感性，認(rèn)識(shí)和理解文化差異，避免偏見和沖突；后者是相互尊重文化的基礎(chǔ)上交流，促進(jìn)理解和合作。[43]11

由此帶來的現(xiàn)實(shí)結(jié)果是，同學(xué)們?cè)诮淌摇⑺奚岬葞в幸欢ü残缘膱?chǎng)域中的民族交往交流，極有可能認(rèn)識(shí)新的朋友，并有可能進(jìn)一步發(fā)展成為好朋友，將對(duì)方納入自己的初級(jí)群體，就是我們說的好哥們或者閨蜜圈，由此可見跨民族交往能力的提升及效應(yīng)。由于在民族高校內(nèi)存在各種多民族互動(dòng)的場(chǎng)域，可以認(rèn)為，各民族大學(xué)生主要在公共空間內(nèi)，特別是微觀層面的第二個(gè)層次的眾多生活場(chǎng)域內(nèi)的次級(jí)交往中實(shí)現(xiàn)了跨民族文化認(rèn)知能力的提升。

（二）中華民族共識(shí)與認(rèn)同：構(gòu)筑中華民族共同體

如果說，按照想象的共同體的理論，[44]406人口普查、繪地圖和建博物館都是國家用來建設(shè)民族認(rèn)同的手段。那么在民族高校課堂內(nèi)外的多民族小組活動(dòng)，以及學(xué)生參與的各種實(shí)踐活動(dòng)，甚至僅僅于多民族的各種社會(huì)場(chǎng)域中，都可以感知中華民族大家庭，中華民族認(rèn)同等，這就是民族在場(chǎng)或民族共在帶來的效果，形成休戚與共、榮辱與共、生死與共、命運(yùn)與共的共同體理念，以及推動(dòng)各民族學(xué)生對(duì)偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產(chǎn)黨和中國特色社會(huì)主義等認(rèn)同。

學(xué)生（朝鮮族）作業(yè)：我很喜歡每周周末大家在操場(chǎng)上跳舞。大多是圍成一個(gè)圓圈，又跳又走又跑，感覺就像中華民族大團(tuán)結(jié)的這個(gè)同心圓，很快樂。

學(xué)生（土族）作業(yè)：其實(shí)在里面跳舞的不僅僅是彝族同學(xué)或者藏族同學(xué)，也會(huì)有很多其他民族的同學(xué)參與其中來和大家一起歡快舞蹈。我想這就是一個(gè)民族高校具有的魅力吧。

學(xué)生（漢族）作業(yè)：不同民族文化不同，我們?cè)诙嗝褡甯咝?，正有機(jī)會(huì)多多體驗(yàn)各種民族文化，在多民族文化的體驗(yàn)中，我們可以了解我們所不知道的東西，也就是打破我們生長環(huán)境、地理位置造成的文化局限，對(duì)中華民族、中華文化有更深層次的思考，也對(duì)本民族文化有更多的思考、更深刻地認(rèn)識(shí)。

多民族參與的藏族舞、彝族舞等都是學(xué)校相關(guān)機(jī)構(gòu)組織的群體性活動(dòng)，不僅僅是某個(gè)民族的舞蹈，也是各民族都能夠參與其中的集體娛樂活動(dòng)，課堂內(nèi)外教師組織的小組活動(dòng)也體現(xiàn)出各民族共同的參與性，這些都是大學(xué)生共居共學(xué)共事共樂的表現(xiàn)。[45]按照心理學(xué)的解釋，這種多民族共同參與的活動(dòng)能夠啟動(dòng)或者喚起某種各民族同在的集體意識(shí)，屬于跨民族集體認(rèn)同的情感結(jié)構(gòu)。[46]李靜認(rèn)為，中華民族共同體意識(shí)分為三個(gè)結(jié)構(gòu)層次，共同歷史記憶、共同體認(rèn)同、共同體實(shí)現(xiàn)[47]。同學(xué)們即時(shí)感知比較明顯的應(yīng)當(dāng)屬于共同體認(rèn)同這個(gè)層次，屬于歸屬性意識(shí)。民族高校外的社會(huì)面存在的各種類型的多民族社會(huì)場(chǎng)域，也在日常生活實(shí)踐中通過多民族互動(dòng)和交流產(chǎn)生中華民族民族共同體意識(shí)，只是其形式各有不同，比如通過節(jié)慶參與，婚喪嫁娶等建立公共文化空間。各種類型的多民族共生共享共識(shí)空間，也即民族互嵌和民族互動(dòng)的社會(huì)場(chǎng)域，繁星點(diǎn)點(diǎn)地散布在中華大地上。他們?cè)杏?、發(fā)酵、凝聚、升華成為中華民族共同體意識(shí)。他們是中華民族共同體意識(shí)形塑的基石，是中華民族的基本盤。

（三）中華文化共享的生活圖像：鑄牢中華民族共同體意識(shí)

人們把握世界的方式，不是視覺就是聽覺，或者視聽同時(shí)動(dòng)用。早在1930年代，海德格爾（Martin Heidegger）提出，我們正在進(jìn)入世界圖像時(shí)代，世界圖像并非一幅關(guān)于世界的圖像，而是指世界被把握為圖像了。[48]民族共在使得各民族在視聽的公共空間中感受這個(gè)生活世界，在這個(gè)生活世界里，共同被鍛造成具有社會(huì)主義核心價(jià)值觀的中華民族個(gè)體。中央2014年就提出了共居共學(xué)共事共樂的概念，[49]899在民族高校的多民族社會(huì)場(chǎng)域下，可以加上共屬、共食、私享這幾個(gè)層面。將各種具體類型的多民族社會(huì)場(chǎng)域重新歸類，分為私人空間和公共空間（見表2）。

共屬指的是學(xué)生個(gè)體處于的不同層面的制度性歸屬中；共居只有宿舍所形成的社會(huì)場(chǎng)域；共學(xué)主要表現(xiàn)在課堂；共事主要是學(xué)生會(huì)和社團(tuán)及各種類型的社會(huì)實(shí)踐；共樂中的校園民族舞及舞蹈大賽是民族高校的特色；共食主要是共享美食，表現(xiàn)在民族食堂中，各民族的多樣互嵌的程度較高，可以稱得上飲食文化的共享。私享是民族個(gè)體在多民族的社會(huì)環(huán)境中的個(gè)人生活領(lǐng)域內(nèi)的歸屬，是個(gè)體的好朋友圈，包括參加生日宴會(huì)的好友群體，宿舍或班級(jí)群體形成初級(jí)關(guān)系的朋友共同外出旅游等。

各民族生活場(chǎng)域，構(gòu)成各民族個(gè)體共同享有的生活場(chǎng)域。共享囊括了以上的共屬共學(xué)共事共食共樂私享等所有，這是每個(gè)民族大學(xué)生所擁有的生活空間和生活場(chǎng)域，是大家共享的生活世界。在胡塞爾（Zdmund Hu ssen）看來，生活世界是預(yù)先給定的世界：生活世界是原初的自明性的領(lǐng)域，一切可以想象的證明都回溯到這些自明的樣式，因?yàn)槭挛镒陨碜鳛橹饔^的實(shí)際上可經(jīng)驗(yàn)的東西和可證明的東西，就存在于這些直觀本身之中。[50]所以，生活世界是先驗(yàn)的世界，這意味著生活世界是一切物質(zhì)和理念的基礎(chǔ)。哈貝馬斯（Jürgen Ha bermas）將生活世界的理念從哲學(xué)轉(zhuǎn)向主體間，把先驗(yàn)意識(shí)具體化，把生活世界放在人類交往活動(dòng)的視域中考察，從而給予生活世界的社會(huì)意義。因之，生活世界提供個(gè)體進(jìn)行交往行為的文化背景；另一方面，生活世界成為個(gè)體交往的經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)所。[51]胡塞爾（Zdmund Hu ssen）建構(gòu)了知識(shí)與生活世界的聯(lián)系，哈貝馬斯建立了生活世界中人與人之間的聯(lián)系。民族高校是大學(xué)生共享的生活世界，各民族共居共學(xué)共事共樂其中，一切理念產(chǎn)于其中，建構(gòu)了完美生活世界的共同家園。因此，民族個(gè)體在共在共識(shí)共享的生活場(chǎng)景中，與新時(shí)期有形有感有效地鑄牢中華民族共同體意識(shí)形成了默契。在民族共在或在場(chǎng)的生活世界里，鍛造出了共識(shí)的共同價(jià)值觀，即國家在場(chǎng)和社會(huì)主義價(jià)值觀融入，是鑄牢中華民族共同體意識(shí)的基點(diǎn)。

四、結(jié)論

通過對(duì)民族高校各民族學(xué)生共在共識(shí)共享的生活場(chǎng)景的表述，發(fā)現(xiàn)民族高校作為多民族個(gè)體接受高等教育集中的聚居區(qū)，可以作為民族團(tuán)結(jié)及鑄牢中華民族共同體意識(shí)的典型和理想類型。民族高校中的行政主體和教師主體可作為國家在場(chǎng)和社會(huì)主義核心價(jià)值觀實(shí)踐者各司其職，行政主體建立各種物理空間層面的民族互嵌式社會(huì)結(jié)構(gòu)，教師主體建立各種社會(huì)空間層面的民族互嵌式社會(huì)結(jié)構(gòu)。前者第一個(gè)進(jìn)階，后者是第二個(gè)進(jìn)階。國家在場(chǎng)是靜態(tài)的社會(huì)結(jié)構(gòu)，社會(huì)主義核心價(jià)值是動(dòng)態(tài)的社會(huì)共識(shí)。前者促進(jìn)了民族交往的機(jī)會(huì)，后者直接促進(jìn)了民族交往。前者是民族在場(chǎng)或民族共在，后者則是民族互動(dòng)或民族面對(duì)面。教師在共學(xué)的社會(huì)空間內(nèi)建構(gòu)民族面對(duì)面的契機(jī)，在交往交流實(shí)踐中，鍛煉了不同民族學(xué)生的跨文化認(rèn)知能力，提升了社會(huì)主義核心價(jià)值觀的領(lǐng)悟力，這種各民族共在共識(shí)共享的生活場(chǎng)景是鑄牢中華民族共同體意識(shí)的培育土壤。

因此，國家在場(chǎng)和社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入是鑄牢中華民族共同體意識(shí)的關(guān)鍵。在現(xiàn)代化科學(xué)理性的教育指導(dǎo)方針下，以及在國家政策的引導(dǎo)下，民族大學(xué)生在民族高校中鍛造了共同的行為和價(jià)值觀，這種共同性也是無數(shù)民族個(gè)體達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)，這為民族個(gè)體之間面對(duì)面的通暢交流提供了契機(jī)，是民族個(gè)體初級(jí)關(guān)系建立的機(jī)遇。從這個(gè)角度來說，在民族高校，國家在場(chǎng)教育下，學(xué)生習(xí)得了共同的價(jià)值觀，而這些價(jià)值觀是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的一部分，表現(xiàn)為民族全面互嵌和文化共融，成為各民族共在共識(shí)共享的生活圖像。

注釋：

①基于本人對(duì)各民族大學(xué)生的調(diào)查。滿分5分計(jì)算，人際交往意愿是3.63分，民族交往意愿是3.92分，樣本量為418。

②筆者所在的民族高校也于2021年開具了中華民族共同體意識(shí)的同名課程。

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收稿日期：2023-06-30 責(zé)任編輯：葉 楠