鐘銀香

摘? 要：“醫(yī)教結(jié)合”康復(fù)模式并不是新時(shí)代的新名詞，其可以追溯到20世紀(jì)70年代。隨著時(shí)代的發(fā)展，特殊學(xué)生出現(xiàn)了更多的特殊學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)需求，追求更高的教學(xué)質(zhì)量，因此國(guó)家要求特殊教育學(xué)校要推進(jìn)實(shí)施“醫(yī)教結(jié)合”。但在很多特殊教育學(xué)校實(shí)際操作的過(guò)程中，“醫(yī)教結(jié)合”模式的應(yīng)用仍然無(wú)法落地，存在一定的問(wèn)題?；诖?，文章闡述了“醫(yī)教結(jié)合”康復(fù)模式的重要意義，闡述了特殊教育學(xué)校實(shí)施“醫(yī)教結(jié)合”時(shí)存在的問(wèn)題，提出了相應(yīng)的醫(yī)教結(jié)合保障措施，以期為特殊教育學(xué)校提高教育教學(xué)質(zhì)量提供借鑒。

關(guān)鍵詞：醫(yī)教結(jié)合；特殊教育；康復(fù)目標(biāo)

一、研究背景

（一）特殊教育學(xué)生的學(xué)情復(fù)雜多樣

隨著時(shí)代的發(fā)展、醫(yī)療技術(shù)的進(jìn)步和融合教育理念的普及，特殊學(xué)生能夠較好地進(jìn)行康復(fù)并隨普通教育進(jìn)行學(xué)習(xí)。這一變化對(duì)特殊教育學(xué)校的招生沖擊較大，導(dǎo)致留在特殊教育學(xué)校接受教育的學(xué)生資質(zhì)水平更低，障礙種類更加多樣，障礙程度更加嚴(yán)重，多重障礙類型的學(xué)生明顯增多。在教育教學(xué)方面，學(xué)校面臨的壓力更大，這對(duì)特殊教育教學(xué)水平的提高、學(xué)生的全面發(fā)展提出了更高的要求。加之隨著醫(yī)療水平的進(jìn)步，學(xué)生能夠使用的輔具更加多樣化，如聽障學(xué)生佩戴電子耳蝸、助聽器，肢體障礙學(xué)生使用助行器等，這一變化同樣對(duì)特殊教育教師的專業(yè)技能提出了新的發(fā)展要求。

（二）特殊教育教學(xué)面臨困境

在教育教學(xué)方面，特殊教育并非慈善事業(yè)，其是教育行業(yè)，要將提高學(xué)生的水平作為工作的首要職責(zé)。因此特殊教育不應(yīng)只圍繞課堂進(jìn)行教學(xué)，而應(yīng)該注重對(duì)學(xué)生的“潛能開發(fā)、缺陷補(bǔ)償”，為學(xué)生適應(yīng)生活、融入社會(huì)奠基。而特殊教育教學(xué)在實(shí)施的過(guò)程中，僅單純依靠教師傳授知識(shí)、進(jìn)行思想教育是不夠的，因?yàn)閷W(xué)生的生理缺陷始終存在，所以特殊教育的教學(xué)一定要與醫(yī)學(xué)接軌，只有正視學(xué)生的生理缺陷，才能夠更好地彌補(bǔ)學(xué)生的缺陷、發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特長(zhǎng)。

（三）“醫(yī)教結(jié)合”被時(shí)代賦予新的內(nèi)涵

在２０世紀(jì)７０年代，已經(jīng)有學(xué)者將目光投向了“醫(yī)教結(jié)合”領(lǐng)域，并在２１世紀(jì)初，由上海率先開始應(yīng)用。隨著時(shí)代的發(fā)展，相關(guān)領(lǐng)域?qū)W者對(duì)此議題也發(fā)表了相當(dāng)數(shù)量的論文用以闡述。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，“醫(yī)教結(jié)合”是教學(xué)和醫(yī)學(xué)的廣泛合作，主要通過(guò)特殊教育為主、醫(yī)學(xué)為輔來(lái)實(shí)現(xiàn)特殊兒童的全面發(fā)展，提供針對(duì)性教育教學(xué)服務(wù)。

本研究將梳理“醫(yī)教結(jié)合”的相關(guān)概念，提出它在實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題，以期為將來(lái)特殊學(xué)校應(yīng)用“醫(yī)教結(jié)合”模式提供有效的幫助。

二、“醫(yī)教結(jié)合”概述

（一）概念的提出與發(fā)展

“醫(yī)教結(jié)合”意在為特殊學(xué)生的全面發(fā)展提供更加良好、有利的支持條件。２００９年，上海率先進(jìn)行了“醫(yī)教結(jié)合”模式的改革；同年１１月，國(guó)家提出了“醫(yī)教結(jié)合”并進(jìn)行試點(diǎn)；２０１４年，“醫(yī)教結(jié)合”在《特殊教育提升計(jì)劃》中被再次明確提出，此后便在特殊教育領(lǐng)域逐漸得到發(fā)展。最初的“醫(yī)教結(jié)合”多應(yīng)用于聾兒語(yǔ)言教學(xué)中，對(duì)學(xué)齡前的聾童進(jìn)行語(yǔ)言康復(fù)，后續(xù)則應(yīng)用于各殘疾障礙類型，對(duì)殘障學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知康復(fù)、運(yùn)動(dòng)康復(fù)等。

（二）國(guó)內(nèi)學(xué)者研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)“醫(yī)教結(jié)合”的探討從未中斷，在近幾年更是討論得如火如荼。大部分學(xué)者對(duì)“醫(yī)教結(jié)合”持支持態(tài)度，并根據(jù)特殊教育學(xué)生的實(shí)際學(xué)情和成長(zhǎng)需要，深入探討了推進(jìn)醫(yī)教結(jié)合需要何種支持條件、如何構(gòu)建醫(yī)教結(jié)合模式。然而，大多數(shù)學(xué)者僅探討了“醫(yī)教結(jié)合”的必然趨勢(shì)和重大意義，并未對(duì)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題提出明確的解決方案。經(jīng)過(guò)檢索相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，“醫(yī)教結(jié)合”難以在教育教學(xué)的實(shí)踐中落地，原因在于團(tuán)隊(duì)、環(huán)境和教學(xué)等各方面缺乏互相協(xié)助與督促，難以將理論應(yīng)用在實(shí)踐中。但絕大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，“醫(yī)教結(jié)合”能夠有效促進(jìn)學(xué)生各項(xiàng)水平的發(fā)展，針對(duì)性地解決學(xué)生在發(fā)展中、學(xué)習(xí)中、生活中因障礙導(dǎo)致的困難，但是具體如何開展、如何推進(jìn)、如何保障尚未有定論。目前，“醫(yī)教結(jié)合”的模式還處于討論階段，出現(xiàn)了理論與實(shí)踐分離的情況。

三、“醫(yī)教結(jié)合”康復(fù)模式的重要意義

（一）促進(jìn)特殊學(xué)生的全面發(fā)展

隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)對(duì)特殊教育的教學(xué)水平要求越來(lái)越高，對(duì)特殊學(xué)生的期待也越來(lái)越高。傳統(tǒng)的特殊教育教學(xué)常常局限于課堂講授，收效甚微。這種教學(xué)模式常默認(rèn)學(xué)生的水平已經(jīng)是“醫(yī)學(xué)的終點(diǎn)”，忽視了醫(yī)療、康復(fù)在學(xué)生成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)中的輔助作用，因而學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)有限，限制了學(xué)生生活質(zhì)量的提高、學(xué)業(yè)水平的進(jìn)步。而現(xiàn)代特殊教育為“醫(yī)教結(jié)合”賦予了新的內(nèi)涵，除了字面意思中的身體康復(fù)，還全面涉及了心理、社會(huì)、認(rèn)知和語(yǔ)言等各個(gè)領(lǐng)域，在教學(xué)的過(guò)程中，該模式將醫(yī)學(xué)、康復(fù)的概念擴(kuò)大化，覆蓋了以上范圍，肯定了學(xué)生的發(fā)展性，也幫助學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)了自身的全面發(fā)展。

（二）減輕特殊家庭的沉重負(fù)擔(dān)

特殊學(xué)生被發(fā)現(xiàn)存在生理上的殘疾后，便由父母帶著他們奔波于各大醫(yī)院之間，期間花費(fèi)的人力、物力和財(cái)力，都對(duì)這些特殊家庭帶來(lái)了極大的影響和困擾。特殊學(xué)生的家長(zhǎng)可以采用手術(shù)、藥物等形式，盡可能彌補(bǔ)特殊學(xué)生在生理上的不足，但學(xué)生的思想道德、認(rèn)知發(fā)展等卻鮮有顧及，導(dǎo)致學(xué)生常常由于幼年的奔波耽誤了學(xué)習(xí)的黃金期。家庭往往還要帶著一些希望，奔波在各個(gè)康復(fù)機(jī)構(gòu)之間，這對(duì)家庭而言也是十分沉重的負(fù)擔(dān)。而醫(yī)教結(jié)合的模式能夠在關(guān)注到“彌補(bǔ)缺陷”的同時(shí)，充分發(fā)揮教育的優(yōu)勢(shì)，關(guān)注學(xué)生在心理、認(rèn)知和道德等各方面的發(fā)展，用醫(yī)療手段與教育手段支撐學(xué)生身心健康的成長(zhǎng)，這為家庭減少了奔波之勞。

（三）形成強(qiáng)有力的社會(huì)支持

特殊學(xué)生最大的教育訴求便是回歸社會(huì)、融入社會(huì)，生態(tài)系統(tǒng)告訴人們，個(gè)體的發(fā)展環(huán)境應(yīng)該是由小到大、層層相扣的。基于此種觀點(diǎn)可知，特殊教育的發(fā)展不能僅靠教育行業(yè)一己之力，而應(yīng)該讓社會(huì)、學(xué)校、家庭共同構(gòu)建適合特殊學(xué)生發(fā)展的支持環(huán)境，舉整個(gè)社會(huì)之力為學(xué)生提供友善的支持環(huán)境。醫(yī)教結(jié)合就是從“醫(yī)療＋教育”出發(fā)，為學(xué)生搭建支持平臺(tái)的有利契機(jī)。

一方面，醫(yī)教結(jié)合模式為特殊學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展提供了發(fā)現(xiàn)—診斷—治療—安置—教育的完整處置機(jī)制，為學(xué)生接受完整醫(yī)療和教育服務(wù)提供了便利；另一方面，該模式讓醫(yī)療彌補(bǔ)了傳統(tǒng)特殊教育重知識(shí)輕能力的缺陷，讓教育彌補(bǔ)了醫(yī)療重功能輕教育的缺失，對(duì)特殊學(xué)生走向社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)有著重要的作用。

四、特殊學(xué)校應(yīng)用“醫(yī)教結(jié)合”康復(fù)模式存在的問(wèn)題

（一）分屬兩套機(jī)制，存在管理矛盾

長(zhǎng)久以來(lái)，醫(yī)教結(jié)合一直被提出、被討論，雖然存在爭(zhēng)議，但支持者眾多。即便如此，醫(yī)教結(jié)合模式也未能真正形成普遍性、可推廣的模式，原因在于醫(yī)療與教育分屬兩個(gè)體系，容易形成缺乏管理或多頭管理的情況，管理層面難以統(tǒng)一。加之這兩個(gè)體系缺乏經(jīng)常性的溝通、交流，在人員配備、資源共享等諸多方面均存在漏洞和不足，在合作中確實(shí)困難重重。同時(shí)，醫(yī)療與教育兩大系統(tǒng)的運(yùn)行規(guī)則不同，教師不了解醫(yī)療處置的基本流程，醫(yī)生不熟悉教師的教育教學(xué)工作重點(diǎn)。最重要的是，在相關(guān)工作的執(zhí)行過(guò)程中，部署、經(jīng)費(fèi)保障、人員配備和監(jiān)督實(shí)施等各方面，均缺乏完整、有效的推動(dòng)力。

（二）缺乏課程與康復(fù)的有效銜接和專業(yè)整合

醫(yī)療與教育在特殊教育領(lǐng)域仿佛存在著某種必然的聯(lián)系，但是這兩者長(zhǎng)久以來(lái)分屬兩個(gè)系統(tǒng)，彼此的專業(yè)術(shù)語(yǔ)概念、處置措施和實(shí)施流程等均有不同，在醫(yī)教結(jié)合中，往往存在著“各說(shuō)各話”的情況。

一方面，在人員交流上，教師和醫(yī)生在日常生活中的交流并不多。醫(yī)院里鮮有教師出現(xiàn)，在學(xué)校中也很少有醫(yī)生參與其中，學(xué)生的診斷、治療和教育在完全不同的環(huán)境下進(jìn)行，雙方對(duì)對(duì)方的工作內(nèi)容均不了解。另一方面，教育和醫(yī)療往往是交替出現(xiàn)的，在以往的工作中很少有交集，雙方在制定教育目標(biāo)、康復(fù)目標(biāo)時(shí)，也很難站在對(duì)方的角度上綜合考慮。

（三）專業(yè)教師的水平和數(shù)量嚴(yán)重不足

特殊教育學(xué)校主要是由教師實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，而目前特殊教育的教師往往不具備醫(yī)學(xué)背景，對(duì)醫(yī)療手段更是知之甚淺。因而對(duì)教師的教育教學(xué)而言，醫(yī)療專業(yè)知識(shí)與課堂的關(guān)聯(lián)度較小，是非剛性的需要，教師的關(guān)注度較低，其學(xué)習(xí)相應(yīng)知識(shí)的動(dòng)力就較差。特殊教育師范的學(xué)生會(huì)在大學(xué)本科期間了解醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)，但在入職融入大環(huán)境后，他們對(duì)醫(yī)療康復(fù)的相關(guān)知識(shí)補(bǔ)充嚴(yán)重不足、實(shí)踐機(jī)會(huì)少，也無(wú)法將醫(yī)教結(jié)合落到實(shí)處。而學(xué)校聘請(qǐng)的專業(yè)康復(fù)治療師也缺乏經(jīng)費(fèi)等系列保障，造成了這一領(lǐng)域的人員嚴(yán)重不足。

五、“醫(yī)教結(jié)合”康復(fù)模式應(yīng)用的保障措施

（一）政府牽頭，形成多管齊下的互動(dòng)機(jī)制

特殊教育并非教育領(lǐng)域的問(wèn)題，是需要多學(xué)科合作、多部門聯(lián)動(dòng)的特殊形式，只有如此，才能從經(jīng)費(fèi)、人員、醫(yī)療和民政等各方面，為特殊學(xué)生的全面發(fā)展、融入社會(huì)，提供更多友愛(ài)的空間和平等機(jī)會(huì)。而教育部門是特殊教育的主管部門，這需要政府牽頭，組織財(cái)政、民政、醫(yī)療和學(xué)校等，為特殊教育實(shí)現(xiàn)醫(yī)教結(jié)合提供經(jīng)費(fèi)、設(shè)備和專業(yè)指導(dǎo)的支持。

從現(xiàn)有的機(jī)制來(lái)看，各部門都有各自的主責(zé)、主業(yè)，也都在自身的主要職責(zé)下進(jìn)行工作。只有在政府的牽頭實(shí)施下，各部門才能夠地主動(dòng)根據(jù)文件精神和要求，在人員、財(cái)力、環(huán)境和工具等各方面提供資源支持，將此項(xiàng)工作放在重要位置，從而讓“醫(yī)教結(jié)合”有政策保障、人員保障和經(jīng)費(fèi)保障，在互相協(xié)調(diào)、互相支持的條件下，形成互幫互助的聯(lián)動(dòng)機(jī)制。

（二）特殊教育資源中心牽頭，整合資源

特殊教育資源中心應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)起整合教育資源的重要職責(zé)，為課程教學(xué)和康復(fù)醫(yī)療的整合提供必要的條件和幫助，形成醫(yī)院—學(xué)?！鐣?huì)的保障體系。特殊學(xué)生的殘障類型、殘障程度不一，教師往往很難確定某一種或者幾種治療方式，使其能夠有效改善學(xué)生的現(xiàn)狀，最終學(xué)生還是要攜帶著殘疾進(jìn)入校園生活，這一情況又導(dǎo)致難以有單一的課程和康復(fù)方式能夠全面照顧學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展。

對(duì)此，特殊教育資源中心應(yīng)當(dāng)盡可能協(xié)調(diào)好課程設(shè)置，康復(fù)介入的政策、人員、經(jīng)費(fèi)和設(shè)備等的支持，牽頭整合社會(huì)資源，為學(xué)生實(shí)現(xiàn)醫(yī)教結(jié)合。特殊教育學(xué)校在得到有效的資源支持后，能夠更快形成“學(xué)校＋康復(fù)機(jī)構(gòu)”的模式、建立“教師＋康復(fù)師”團(tuán)隊(duì)，在多重支持下，推進(jìn)醫(yī)教結(jié)合的實(shí)現(xiàn)。

（三）建立特殊學(xué)生的學(xué)情通報(bào)系統(tǒng)

特殊學(xué)生從小便在各大醫(yī)院之間輾轉(zhuǎn)，在康復(fù)機(jī)構(gòu)復(fù)健。在最終進(jìn)入校園環(huán)境后，教師對(duì)他們的醫(yī)療史、教育史并不完全清楚，其中的必要信息、信息細(xì)節(jié)也容易被遺漏。

教育是一項(xiàng)長(zhǎng)期活動(dòng)，是在漫長(zhǎng)歲月中積累的對(duì)學(xué)生的了解。其中，學(xué)生在多年的就醫(yī)和求學(xué)過(guò)程中，擁有了非常豐富的一手材料，這對(duì)家長(zhǎng)和教師了解學(xué)生、實(shí)施教學(xué)策略具有非常重要的作用。學(xué)校建立特殊學(xué)生的學(xué)情通報(bào)系統(tǒng)，能夠幫助家長(zhǎng)和教師充分了解學(xué)生的醫(yī)療史和受教育史，為學(xué)生在校園環(huán)境中參加醫(yī)教結(jié)合提供了可靠依據(jù)。

除此之外，學(xué)校可以將學(xué)生的進(jìn)步情況通過(guò)數(shù)據(jù)的形式展示出來(lái)，讓學(xué)生在各個(gè)階段的進(jìn)步，都能夠以數(shù)據(jù)、曲線圖和柱狀圖等進(jìn)行對(duì)比呈現(xiàn)，這有利于學(xué)生家長(zhǎng)和教師根據(jù)這類信息數(shù)據(jù)科學(xué)分析學(xué)生當(dāng)前階段的情況；有利于學(xué)校有效制訂對(duì)學(xué)生的干預(yù)策略和個(gè)別教育計(jì)劃，讓教育教學(xué)更具有針對(duì)性、更行之有效。

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（責(zé)任編輯：孫曉林）