趙江濤 郭瑞

當前的中學歷史學科，逐漸形成“歷史專題”與“歷史模塊”的教學內容形式。學習這些歷史知識內容時，通過充分應用歸納法與演繹法，可讓學生將“學習、思考、實踐”進行融合，真正地實現(xiàn)“教、學、思、做”合一的歷史學習。能讓學生認知歷史知識概念、深入思考、內化歷史知識，故在歷史課堂教學中，靈活地應用歸納法與演繹法思維，可有效地培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。通過有效地滲透數(shù)學學科的教學方法，學生可以進行系統(tǒng)性地學習歷史，應用歸納法與演繹法思維可以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，能夠緊密圍繞教學主題內容形成教學邏輯，基于認知邏輯選擇相宜的歷史教學方式。在拓展學生學習思維的前提下，能夠創(chuàng)設培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的作業(yè)，有效地提升學生的歷史學習水平。

一、“歸納法與演繹法”的內涵

所謂“歸納法”，是從個體到普遍的一種推理思維形式。這種思維涵蓋兩種表現(xiàn)形式：“完全歸納法”與“不完全歸納法”。所謂“演繹法”，是指師生對一般客觀規(guī)律為依據(jù)，推知未知個別的思維方法。想要有效地應用“演繹法”，需要遵循兩大原則：第一，采用一般原理作為學習的指導理念；第二，深入分析與研究課題內容、知識內容所體現(xiàn)出的特點，可推導出將一般原理用于特定事物的結論。歸納法與演繹法之間的關系是：一是歸納作為認識的重要前提，與演繹息息相關。歸納必須在演繹推理引導下確立歸納的目標與任務，才能有效地“搜集”經驗材料。師生應通過演繹的方式對歸納所獲得的結論進行補充和完善，單一化的歸納會導致學生得出不客觀、不全面的結論，甚至會出現(xiàn)“黑馬”事件；二是演繹與歸納具有緊密聯(lián)系，演繹推理必須借助于歸納論證結論是否正確，倘若出現(xiàn)和演繹結論具有誤差的新的證據(jù)，應立即修訂之前所作出的結論。

二、數(shù)學歸納法在中學歷史教學中對學生核心素養(yǎng)的促進作用

（一）歷史歸納思維在中學歷史課堂教學中的應用

歷史歸納：梳理與歸類各種歷史知識與歷史現(xiàn)象，尋找出體現(xiàn)歷史自身的本質特性、內在關聯(lián)性、整體發(fā)展的學習方式。數(shù)學歸納與統(tǒng)計學就不會有如此久遠的應用價值。陳旭麓說：“清末時期，國人首自倡言‘師夷長技以制夷，其后‘中學為體、西學為用，隨之發(fā)展成自由、平等、博愛，再形成民主與科學。在此歷史進程當中，國人在了解世界之時，也了解了我國。在這一鼎力革新之變局中，卻是古往今來、中外革新與守舊之間的斗爭。”[1]應用“歷史歸納”，首先要秉持“唯物史觀”觀點?！敖鞣劫Y本主義政治制度的確立與發(fā)展”這一課程內容，概述了英國、美國、德國、法國的政治體制，而中學生對于政體知識了解較少，難以理解相關知識內容，因此教師引導學生應用“歷史歸納”法進行比較，從而得出相關的學習認識： 英國與德國都是君主立憲政體的國家，英國國王是“具有統(tǒng)治權，沒有治理權”，國家權力主要由議會掌控；德國國王“擁有治理國家的絕對權力”，因此德國君主立憲制“虛名立憲、實為專制”。美國與法國兩國是民主共和制政體，美國是由總統(tǒng)掌握國家權力，法國是由議會掌握國家權力。故通過歸納的方式，能夠明晰展現(xiàn)知識要點，使學生能夠逐漸深入地進行學習，學生能更好地理解與記憶知識。其次，“歷史解釋”即為必須基于史料作為學習的依據(jù)，客觀全面地分析與評判歷史現(xiàn)象與歷史事件的一種歷史學習方法。在教學實踐當中，教師可指導學生歸納學習內容。首先在近代歷史上，外國列強發(fā)動的歷次侵華戰(zhàn)爭歷史，而數(shù)理邏輯可讓時空觀念、歷史解釋等歷史核心素養(yǎng)得到提高。其次，中國人民捍衛(wèi)主權反抗侵略的歷史。通過此種歸納的方式，既可使學生明確歷史學習思路，還可使學生學習到近代西方列強由于自身發(fā)展需要巨大的市場與原料，故當時的西方列強發(fā)動了對華侵略戰(zhàn)爭。

（二）核心素養(yǎng)視域下歷史歸納活動的核心要素

在歷史學科理論聯(lián)系實際的教學當中顯現(xiàn)出，歷史歸納法的主要對象通常為下述兩類。第一、“靜態(tài)”歷史知識。其重點涵蓋了歷史的背景、肇因、性質、特征、本質、結果、影響。在“近代中國反侵略求民主的潮流”中，外國列強在發(fā)動對華侵略戰(zhàn)爭之后，強迫當時的清政府簽訂了一系列的不平等條約，這些歷史知識即為“靜態(tài)”歷史知識。第二、“動態(tài)” 歷史知識，即為歷史發(fā)展的過程與趨勢。就如萊斯利由于早逝，未能為以歷史為核心的經濟學構建起相關的理論基礎。[2]例如，近代中國為了救國圖存，當時便走上了學習西方國家的發(fā)展道路，還有“近代國共關系發(fā)展史”單元所涉及的課程標準的描述：“通過學習，知道民族民主革命的艱巨性?！碧岣吡宋ㄎ锸酚^、家國情懷等歷史核心素養(yǎng)。

（三）核心素養(yǎng)視域下歷史歸納過程和歸納方法

通常而言，將歷史歸納法的方法與過程歸納為下述三個環(huán)節(jié)。第一，依據(jù)“歷史共性”作為分類。如在中國封建社會歷史中為強化君主集權政治制度，不同歷史時期出現(xiàn)了性質相同的“三公九卿制”“三省六部制”等政治體制。又如，“近代中國反侵略求民主的潮流”一課闡述了在近代史西方列強發(fā)動了侵略戰(zhàn)爭，清政府被迫與西方列強簽訂了不平等條約。而清初《中俄尼布楚條約》都是在清朝戰(zhàn)勝沙俄的情況下簽訂的條約，因此并不是這一歷史歸納的范疇。第二，梳理歸納歷史知識，發(fā)現(xiàn)與尋找出具有一定內在關聯(lián)性的歷史知識，簡要地羅列與梳理出來，并對其進行歸納總結。如通過列舉我國“百家爭鳴”的各個學派的代表人物等方法，培養(yǎng)學生史料實證、時空觀念、歷史解釋等核心素養(yǎng)。第三，升華與提煉歷史知識。如中國近代歷史太平天國運動為何會失敗？辛亥革命為何是一場不徹底的資產階級民主革命？應用辯證唯物主義對歷史史實的剖析歸納，得出農民階級領導的革命與資產階級領導的革命本身的局限性，也受限于當時的時代局限性，故這兩種階級領導的革命注定不能成功，從而促進學生唯物史觀、時空觀念、歷史解釋等歷史核心素養(yǎng)達成。

（四）核心素養(yǎng)視域下歷史歸納的主要方式

合理歸納歷史知識的方式有歷史歸納法：第一，“線索” 歸納法：以“古代中國的政治制度”一課為例。歷史歸納不僅可依據(jù)“君主專制”這一線索進行歷史歸納，也可依據(jù)“中央集權”這一線索進行歷史歸納，亦可依據(jù)“選官之制”這一線索進行歷史歸納，將我國大一統(tǒng)中央王朝自秦代至清代的關于官員的任官制，依據(jù)朝代更替的歷史發(fā)展進程，進行總結歸納，清晰明了地呈現(xiàn)出來。第二，“表格” 歸納法。以“蘇聯(lián)的社會主義建設”為例，可圍繞歷史事件時間、歷史背景、主要內容、最終結果等方面，將蘇聯(lián)時期的各種建設模式以及政策舉措都逐一進行列舉，并按歷史事件發(fā)生的時間逐一展現(xiàn)，表格總結歸納通過這樣的表格歸納法，學生能夠較好地梳理前蘇聯(lián)在各個歷史時期發(fā)生的重大歷史事件，學生能夠在把握學習重點的前提下，用宏觀歷史視角看待歷史知識，深入全面地進行歷史學習。第三，“圖表” 歸納法。以“近代中國民族資本主義經濟的發(fā)展歷程”為例。將“時間”與“發(fā)展指數(shù)”作坐標參照，將相關歷史內容繪制出坐標圖，將不同階段的發(fā)展指數(shù)相連，并形成相應的圖表，學生可借助于這樣的圖表，歸納重點知識，以重點知識作為引領，將其他歷史知識串連起來，從而形成點線面結合的歷史知識體系，有利于學習以點帶面地進行歷史學習。此種歸納方式可直觀形象地展現(xiàn)歷史知識，有利于學生更好地理解與記憶，學生對知識的學習轉化為核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（五）核心素養(yǎng)視域下歷史歸納法的應用意義

對于應用歷史歸納的方法，引發(fā)了史學界的一些爭議。一些史學家看來，古典經濟學家們所提出的人類社會存在并能夠輕易實現(xiàn)“社會進化的規(guī)律”，顯然這是一種不客觀的錯誤觀點。支持演繹法的學者則贊同一部分歷史經濟學的學術見解，并有針對性地改進與完善演繹法。歷史歸納法在歷史教學與研究中體現(xiàn)出較高的實用性。歷史教學應用“歸納法”應用的價值有兩個方面：第一，系統(tǒng)性地整合歷史教材知識，并構建起一個“宏觀性”的歷史知識體系。這樣的知識體系對教師或學生而言，具有良好的引導與促進作用?！昂暧^性”的歷史知識體系有利于學生把握歷史發(fā)展規(guī)律，深入全面地學習歷史學習。第二，可較好地梳理歷史事件的內在聯(lián)系，尋找出適合于自身的歷史學習方法，能夠有效地提升學生的歷史學習水平，可拓展學生的學習思維。學生具備拓展性思維，就能夠在教師的引導下，通過某一個歷史知識點進行知識的拓展。知識拓展能夠讓學生深入掌握所學的歷史知識點，通過知識的拓展，將歷史知識點進行整合，讓學生進行宏觀性的歷史知識學習。

三、數(shù)學演繹法在中學歷史教學中對學生核心素養(yǎng)的促進作用

（一）中學歷史教學中演繹法應用的價值和意義

基于“學”的層面，演繹法適宜中學生認知理解能力，學生在理解知識的前提下，高效合理地學習。在歷史教學中，教師會從歷史的整個體系結構、知識點之間所具有的關聯(lián)性出發(fā)，通過教學導入，讓學生能夠對所要學習的歷史知識內容有個初步的印象，為接下來的學習奠定良好的基礎?！度蛲ㄊ贰分刑岬剑汗糯闹袊送ㄟ^較少的海港與陸上的邊遠貿易點與西方商人進行商業(yè)交易；他們處理對外關系時，好似認同朝貢制度。他們對基督教產生短暫的興趣，但卻不會真正地為古代中國所接納。這個民族對未來具有極度的自信，對于即將出現(xiàn)的外部世界的大變革卻是較少會關注。從“教”的層面進行觀察，演繹法有效地提升課堂教學水平。

（二）“宋明理學”為例談演繹法對學生核心素養(yǎng)的作用

歷史學科素養(yǎng)這一概念普遍界定為：能夠突出體現(xiàn)教育的育人功能，幫助學生實現(xiàn)關鍵能力的養(yǎng)成，推動正確價值觀念的樹立，如唯物史觀、家國情懷等。眾所周知，“宋明理學”繁雜難懂，通過“數(shù)學演繹法”能夠高效地開展教學。歷史演繹推理如下： 漢武帝時期，儒家思想成為中國封建社會的主導思想；東漢末年，以佛道之說大昌盛，儒學地位則搖搖欲墜；唐末與五代時期之后，儒家思想“綱常禮教” 受到巨大的沖擊。宋明理學倡導“存天理，滅人欲”是“新儒學” 和“宋明理學”的基本思想，儒者皆言儒學當重興。北宋前期與中期，在社會穩(wěn)定、經濟發(fā)展的社會態(tài)勢下，儒學復興運動興起，應運而生了宋明理學思想。通過上述的演繹學習，從高維維度上的闡述形成宋明理學的思維過程，并論述了儒學的論述發(fā)展進程，承上啟下、一以貫之，使學生能夠較好地認知與理解這段歷史，培養(yǎng)學生的歷史核心素養(yǎng)。

四、結語

總之，“歸納法”與“演繹法”都具有較強的數(shù)理邏輯性。二十世紀初，克伯屈總結了杜威的“教育就是生活”的教育理論，提倡“設計教育法”。[3]設計教育法以學習者的興趣為導向，依據(jù)歷史內容采用科學的教學方法，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)能力。在開展中學歷史教學時，歷史教師在教學中可將這兩種數(shù)學邏輯融會貫通地進行使用，進一步提升學生的綜合學習能力和歷史研究意識，從而為學生今后更加深入地學習歷史知識奠定下一個堅實的基礎。

【注釋】

[1] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第58頁。

[2]巢杰弗里·M·霍奇遜著，高偉、馬宵鵬、于宛艷譯：《經濟學是如何忘記歷史的：社會科學中的歷史特性問題》（第1版），北京：中國人民大學出版社，2008年，第78—79頁。

[3] 涂詩萬：《“兒童中心”與“社會改造”的擇決——克伯屈教育思想新論》，《教育研究》2018年第7期，第138頁。