高旭陽 盛雅喬

（湖北師范大學外國語學院，湖北 黃石 435002）

0. 引言

2020年10 月，我國《深化新時代教育評價改革總體方案》正式出臺，凸顯了教育評價改革的重要性和緊迫性，對評價變革成為學校質(zhì)量提升的重要環(huán)節(jié)具有里程碑意義。當教師將“評估”當成“課堂教學”不可或缺的重要環(huán)節(jié)，學生的元認知能力、學習動機以及課堂教學效果都有顯著提高（Stiggins 1991；Black ＆Wiliam 1998；Earl 2003；Willis 2010），教師采用的評價方式?jīng)Q定了教師教學和學生學習的內(nèi)容和方式（Baird 2013）。語言教師評價素養(yǎng)（language teacher assessment literacy）已成為國內(nèi)外教育研究和語言測試領(lǐng)域的熱點話題。然而，語言教師評價素養(yǎng)現(xiàn)狀整體不容樂觀：教師忽視對評估標準和原則的了解、缺少工具開發(fā)和使用的相關(guān)知識和技能（Schafer ＆ Lissitz 1987；Jin 2010；Coombe et al. 2012；Xu ＆ Brown 2016；江進林2019；趙士果2020；葉明慧，張茜雯2022；沈騎，康銘浩2022），無法準確闡釋和傳達評估結(jié)果（Boyles 2005；Giraldo 2018；吳越2016；甘凌，蔣昌盛2020；胡唯哲，吳桐2022），也從未或很少接受職前或正式的評估培訓（Popham 2009；Taylor 2009；Lam 2015；Xu 2017；賈愛武2005；彭康洲2014）。當下，我國外語教育處在由“考試文化”向“評價文化”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵階段。然而，這種“轉(zhuǎn)軌”的進程十分緩慢，學校評價依然以來自外部的“對學習的評價”為主旨目標，來自學校和課堂場域的促學評價所賦予的獨立價值被遮蔽，評價素養(yǎng)只為評價學界所關(guān)注，并未明晰體現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展探究中，日漸“邊緣”的課堂評價成了教師專業(yè)實踐中最弱一環(huán)。新課程標準將課堂評價界定為課堂教學的核心元素，明確教師應從學生學業(yè)評價結(jié)果的“消費者”變成“生產(chǎn)者”，承擔正當?shù)脑u價權(quán)力和責任，提升教師的評價素養(yǎng)也變得迫在眉睫。如何厘清語言教師評價素養(yǎng)的內(nèi)涵，形成清晰簡捷的測評框架，牽引其順應語言教學和評估領(lǐng)域的嶄新變革，無疑成了外語教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的重要命題。

1. 語言教師評價素養(yǎng)的概念內(nèi)涵

1.1 評價素養(yǎng)

Stiggins（1991）首次提出“評價素養(yǎng)”（assessment literacy）這一術(shù)語，從知識和技能方面界定評價素養(yǎng)的內(nèi)涵，認為評價素養(yǎng)指評估者具備鑒定評估可靠性的能力，了解評估內(nèi)容、方法和問題，清楚如何規(guī)避評估中的問題。鄭東輝（2022）將評價素養(yǎng)看作是促學理念下教師對學生進行合理學業(yè)評價的關(guān)鍵能力和倫理品格。王少非（2009）認為評價素養(yǎng)指教師應當擁有的評價活動各領(lǐng)域的理念、知識、技能以及相關(guān)的能力。江進林（2019）認為評價素養(yǎng)是新型評價范式轉(zhuǎn)化下教師應具備的測評語言的知識和技能。還有部分學者超越了傳統(tǒng)的個人知識、技能和認知觀，將評估素養(yǎng)置于動態(tài)的實踐情境中，對教師評估素養(yǎng)的實踐和過程進行批判性研究。Gee（2004）和Willis et al.（2013）從社會文化的角度闡釋評價素養(yǎng)，把評價視為一種動態(tài)的、依賴于情境的社會活動。Looney et al.（2017）將評估素養(yǎng)中注入社會情感因素，界定為“教師評估身份”（teacher assessment identity）。綜上所述，評價素養(yǎng)的定義應該從多維視角予以考量，它指的是教師擁有的關(guān)于正確評價理念、評價知識和技能及如何將評價結(jié)果付諸實踐，實施評價方案的一種能力和素質(zhì)。

1.2 語言教師評價素養(yǎng)

Boyles（2005）認為語言教師評價素養(yǎng)指語言教師應具備理解語言測試的原則及實踐，分析不同的評價方法和結(jié)果，以及運用評價結(jié)果來改進教學的能力。Fulcher（2012）則系統(tǒng)描述了語言評價素養(yǎng)體系，認為語言評估素養(yǎng)指語言教師具備設(shè)計和開發(fā)語言測試所需的知識技能，熟悉語言測試流程，了解評價實踐的概念和原則，將知識、技能、流程、原則和概念置于更廣泛的歷史、社會、政治和哲學框架下的能力。Inbar-Lourie（2008）基于語言學和語言教學視角，將語言測評素養(yǎng)視為由評估技能和特定語言能力組成的知識庫（knowledge base），認為具備語言測評素養(yǎng)的教師必須了解評價目的（Why）、評價內(nèi)容（What）和評價方法（How）。彭康洲（2014）將語言教師評價素養(yǎng)定義為語言教師對外語測試的了解程度，熟練掌握外語測試相關(guān)知識的能力。金艷（2018）認為語言評價素養(yǎng)是一個多維復雜概念，應從評價環(huán)境、評價過程、原則和理念以及評價知識、技能和能力等層面入手，根據(jù)評價任務(wù)不同程度地學習這些知識和技能。不管是從測試、評價知識技能，還是從多元視角去界定其內(nèi)涵，不難發(fā)現(xiàn)語言教師評價素養(yǎng)實際上指教師所擁有的理解語言測試和評價的原則，設(shè)計開發(fā)語言測試和課堂評價手段所需的知識和技能，熟悉其操作原理和流程，掌握其實施的行為準則以及理解其社會影響的一種能力。

2. 語言教師評價素養(yǎng)測評框架的構(gòu)建

2.1 國外語言教師測評框架構(gòu)建分析

語言教師評估素養(yǎng)的框架構(gòu)建應在借鑒國外教師評價素養(yǎng)框架基礎(chǔ)上，參照國內(nèi)現(xiàn)有研究進行構(gòu)建。本研究選取國外具有代表性的語言教師評價素養(yǎng)框架結(jié)構(gòu)作為參照，提出語言教師評價素養(yǎng)框架構(gòu)建的三大理念，最終形成語言教師評價素養(yǎng)的測評框架。

Fulcher（2012）從系統(tǒng)論視角出發(fā)，通過網(wǎng)上封閉式問卷調(diào)查和開放式問題對語言教師測試培訓需求的分析，重新定義了語言評估素養(yǎng)的概念，不僅包括測評素養(yǎng)相關(guān)知識、技能和原則，還涵蓋歷史、社會、政治和哲學視閾中評估實踐發(fā)生的原因及影響?；诖?，他構(gòu)建了三維度的語言評價素養(yǎng)體系，即語言測試的實踐能力（開發(fā)、實施和使用語言評價的知識、技能和能力）；語言評價實踐指南（評價者需熟悉評價過程、原則和概念）；環(huán)境因素（評價者需結(jié)合歷史、社會、政治和哲學背景展開評價）。如圖1 所示。

圖1：語言教師評價素養(yǎng)體系

Taylor（2013）在Pill ＆ Harding（2013）對語言評價素養(yǎng)五級劃分的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了八維度的語言評價素養(yǎng)模型，該模型區(qū)分不同利益相關(guān)者群體的語言評估需求,不同的利益相關(guān)者對語言測評素養(yǎng)需求不同，對于評價知識的掌握程度也不同（如圖2）。從核心（core）到周邊（intermediary），再到外圍（peripheral），不同的利益相關(guān)者應根據(jù)實際需求“對號入座”，找到與自己使用的情境適配的語言評價素養(yǎng)。其中，課堂教師語言評價素養(yǎng)首先要求掌握教學法知識，其次是評價技術(shù)、本土實踐、個人信仰特征、社會文化價值，最后是評價理論知識、分數(shù)與決策、原則與概念（如圖3）。

圖2：不同利益相關(guān)者的語言評價素養(yǎng)

圖3：課堂教師的語言測評素養(yǎng)

Giraldo（2018）通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，在眾多語言測評素養(yǎng)利益相關(guān)者中，教師是該群體的核心成員，但他們的評價素養(yǎng)普遍不高。他提出了教師語言測評素養(yǎng)的核心成分：知識、技能和原則（如圖4）。三大維度按等級排序，其重要性依次遞減，各子維度下包含六十六條描述語，它們相互依存、相互促進，共同發(fā)揮作用。語言測評素養(yǎng)知識指的是應用語言學相關(guān)理論和概念、語言測評語境知識；技能包括教學技能、語言測評設(shè)計技能、教育測量技能和技術(shù)技能；原則為語言測評關(guān)鍵問題的意識和行動。

圖4：語言測評素養(yǎng)維度核心成分：知識、技能和原則

2.2 語言教師評價素養(yǎng)框架構(gòu)建理念

2.2.1 以師生共促互贏為目標

語言教師測評素養(yǎng)框架構(gòu)建要以促進師生共同發(fā)展為目標。課堂評估包含教師和學生兩大主體，為教師提供學生學習的重要數(shù)據(jù)，進一步發(fā)展和改進教師的教學，修訂課程內(nèi)容，更好地滿足學生的需求，使他們能夠有效學習（Stiggins 1991）。因此，評價素養(yǎng)框架需指向教師和學生雙主體，以促進教師的專業(yè)成長和學生的全面發(fā)展。

2.2.2 以教師評估意識為主導

語言教師作為核心利益相關(guān)者（central stakeholders），處于語言評價素養(yǎng)的“中心圈”（intermediary），需掌握與語言教學環(huán)境適配的語言知識和技能，在課堂實踐中作出明智的教學決策，以達到促進語言學習的目的。與其他利益相關(guān)者不同，語言教師有其自身的特殊性，需充分發(fā)揮評價的能動性和主導性。

2.2.3 以多維聯(lián)動發(fā)展為保障

外語教師評價素養(yǎng)是一個整合性概念，各維度之間不是割裂的（separated），而是互補的（complementary）。它們相互促進，相互影響，共同構(gòu)成評價素養(yǎng)的基石。因此，構(gòu)建語言教師評價素養(yǎng)框架需要各維度在宏觀上達成共識，形成中觀和微觀的一體化發(fā)展，構(gòu)建積極的教師評估身份。

2.3 外語教師評價素養(yǎng)框架構(gòu)建維度

本文通過對國外語言教師評價素養(yǎng)框架構(gòu)建和理念的系統(tǒng)梳理和闡述，發(fā)現(xiàn)語言教師評價素養(yǎng)維度涵蓋了評價知識和技能、評價實踐和教師情感和心理等層面。本研究將從評價理念、評價知識和評價技能三大維度對語言教師評價素養(yǎng)框架進行具體解讀。

2.3.1 評價理念（assessment conceptions）

評價理念是教師對評價所持有的看法和信念。美國的教育評價標準聯(lián)合委員會（JCSEE 2015）發(fā)布的《課堂評價標準：PK-12 教師的實踐》（Classroom Assessment Standards: Practices for PK-12 Teachers）指出，教師的評價理念首先應該包含“以評促學”（assessment for learning）的評價認知，其次作為“評價者”，教師引導和啟發(fā)學生有效學習的評價態(tài)度和秉持的原則也是判定評價理念正確與否的重要因素。金艷（2020）認為教師應保持促學評價的理念，處理好測試與教學的關(guān)系，充分利用評價結(jié)果改進教學。武尊民（2021）指出，教師應加強“評價者”的身份和責任，讓評價活動更多地面向課堂。Xu ＆ Brown（2016）認為評價認知是評價的基礎(chǔ)，評價態(tài)度影響評價認知，社會情感與評價認知和態(tài)度協(xié)同影響評價理論知識的吸收和實施。Looney et al.（2017）提出的“教師評估身份”這一概念，映射了評價理念中社會情感的參與，即教師理念中應該涵蓋對自我身份的認同意識。外語教師評價理念由教師對評價主體、方式、原則等維度的認識組成，通過教師的話語和行為進行表征，反映教師評價的價值取向。評估也應與教學情境和社會情感融合，體現(xiàn)評估素養(yǎng)框架構(gòu)建的動態(tài)性。

（1）評價認知

Teemant et al.（2005）指出，評價認知是指教師對評估的相關(guān)文件、工具、評估中的關(guān)鍵問題的理解。教師對評價的認知包括了解評價的內(nèi)涵和目的，區(qū)分測試、測量、評估等概念的不同等，即教師在評估前能全面熟悉評估的目的、工具的適用性、測試條件及評估結(jié)果的社會效應等問題。宋亞南等（2020）則從國家、學校和個人層面對評價認知進行界定，包括教師對基礎(chǔ)教育課程標準、學校環(huán)境以及個人的情感態(tài)度、培訓經(jīng)歷、學歷背景等方面的了解。

（2）評價態(tài)度

評價態(tài)度是教師對外部評價和學校評價持有的穩(wěn)定心理傾向（Xu ＆ Brown 2016）。邵思源和陳舜婷（2021）認為教師應表現(xiàn)出積極的評價態(tài)度，認可評價者角色，主動承擔評價責任。Ellen（1998）認為，教師評價態(tài)度應突出評價的發(fā)展性，強調(diào)評價主體主動參與，評價內(nèi)容和方式多元化及評價過程的動態(tài)發(fā)展。教師評價態(tài)度是其評價立場的體現(xiàn)，對評價活動持有的觀念，最終形成積極的評價看法，生成符合評價理念的行為。

（3）評價原則

評價原則指教師在實施教學評價時需遵循的道德和倫理（Kunnan 2003）。美國教師聯(lián)盟（AFT）、國家教育測量委員會（NCME）和全美教育協(xié)會（NEA）聯(lián)合研制的《教師教育評估素養(yǎng)標準》（Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students1990），強調(diào)教師能明辨非法行為，堵截不合理的評估發(fā)生，合情處理與學生和家長的關(guān)系，公平公正地對待每一位學生。鄭東輝（2022）構(gòu)建的教師評價素養(yǎng)分析框架中強調(diào)，教師應公平、公正地對待每位學生的學業(yè)表現(xiàn)，避免評價活動中可能會發(fā)生的誤用和偏見，如不對學生評價結(jié)果排名，不因?qū)W生性別、文化或經(jīng)濟的差異產(chǎn)生偏見等。

（4）社會情感

許悅婷（2013）指出，評估不是一個孤立于個體和社會以外獨立存在的手段，而是一個社會的、可解釋的現(xiàn)象。2013年美國州首席教育官員理事會（Council of Chief State School Officers, CCSSO）教師評估與發(fā)展州際聯(lián)盟（Interstate Teacher Assessment and Support Consortium）頒布的《示范核心教學標準與教師學習進階1.0》（The In TASC Model Core Teaching Standardsand Learning Progressions for Teachers 1.0）強調(diào)了社會情感的重要性，指出教師在評估中需了解學習者的認知、語言和情感現(xiàn)狀，接受個人差異，創(chuàng)造積極的社會互動和自我激勵的學習環(huán)境。Pastore ＆ Andrade（2019）認為，在課堂層面，教師評估時要關(guān)注學生的情感動態(tài)及可能影響學習的重要心理傾向（如毅力、焦慮和評估抵觸），了解學生學習風格，與家長、同事和其他利益相關(guān)者開展合作，明晰自己的評估者身份和責任。

2.3.2 評價知識（assessment knowledge）

評價知識是教師在評價活動中所需掌握的知識，即“評什么”（Xu ＆ Brown 2016）。耿峰和于書林（2021）認為評價知識是評價素養(yǎng)的基礎(chǔ)，主要包括評估背景知識、設(shè)計評價任務(wù)知識以及解讀評價結(jié)果知識等。江進林（2022）指出，評價知識包括評價的概念、現(xiàn)狀、影響因素以及評價目標制定等知識。Giraldo（2018）指出，語言教師除掌握語言測評理論知識外，還需擁有不同語境下開展和驗證評估的實踐知識。Fulcher（2012）將語言教師評價知識概括為應用語言學知識、相關(guān)理論概念知識、語言測評語境知識三大方面。傳統(tǒng)評價知識偏向評價領(lǐng)域的理論知識，較少涉及如何設(shè)計和實施評價活動等實踐知識。受社會文化視角的影響，環(huán)境知識也會對教師認知和教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生塑造和制約作用。綜上所述，語言評價知識涵蓋評價理論知識、評價實踐知識和評價環(huán)境知識等。

（1）評價理論知識

評價理論知識包括語言相關(guān)概念知識、應用語言學知識、語言測試的信度和效度知識等（Davies 2008;Inbar-Lourie 2008;Fulcher 2012）。盛慧曉（2014）認為評價理論知識涉及多專業(yè)的理論知識，如語言學、教育學和測量學等。Giraldo（2018）指出，語言教師需掌握語言學知識，理解語言學習的本質(zhì)和規(guī)律，解釋應用語言學中的關(guān)鍵問題，分析二語習得的趨勢及其對語言評估的影響，區(qū)分語言測試、評估范式、評估信度和效度等概念的不同。

（2）評價實踐知識

West（2008）指出，評價實踐知識主要包含評價方法知識和評價結(jié)果知識。徐鷹等（2016）指出，評價實踐知識包括教育測量知識和語言學知識，如了解語言測試知識，設(shè)計、開發(fā)和評估大規(guī)?？荚嚭驼n堂測驗所需的知識等。英國測評改革小組擬制了《改變測評實踐：過程、原則和標準》（Changing Assessment Practices: Process, Principles and Standards）的測評實踐框架，該框架指出教師應根據(jù)學習者學習目標、學習情況、學習水平等差異，選擇不同的評價方法，為學生提供與之匹配的測評任務(wù)，使用評價結(jié)果幫助學生，總結(jié)和反思教學，以改進測評實踐。

（3）評價環(huán)境知識

Brindley（2001）認為，評價環(huán)境指評價的社會、教育和政治背景。評價的社會背景是語言教師評價素養(yǎng)的核心，包括評價的社會、政治、教育維度，例如問責、標準、倫理、標準化考試的社會角色等問題。Inbar-Lourie（2008）強調(diào)評價的社會背景和環(huán)境因素對于教師評價決策至關(guān)重要，教師應認識到各個領(lǐng)域決策對語言評估產(chǎn)生的影響。從評估的特征和評估過程來看，語言使用和評估都是依賴社會和環(huán)境變化的產(chǎn)物。金艷（2018）將環(huán)境因素納入評價素養(yǎng)模型中，主張外語教師評價素養(yǎng)的相關(guān)研究應緊密結(jié)合我國外語教育改革的動態(tài)和社會背景。

2.3.3 評價技能（assessment skills）

評價技能是評價素養(yǎng)的外顯，是語言教師對評價理論知識的熟悉程度，并能將其運用于課堂教學或語言評估實踐的能力（Malone 2013）。Taylor（2009）認為，具備良好評價技能的教師能明晰語言評價目的，選擇合適的評價方法，設(shè)計和運用大規(guī)模語言測試，科學解讀評價結(jié)果，并將結(jié)果用于改善課堂教學。唐雄英（2013）認為教師在了解評價內(nèi)容、評價背景以及如何實施評價以外，還需具備利用評價促學的能力。潘鳴威（2020）認為評價技能嫻熟的教師知曉如何運用語言測試開展評價活動，包括如何開展測試過程（試卷命制、分數(shù)解釋等）以及不同類型測試（形成性評價、診斷性評價等）。人們對評價技能的慣常認知仍停留在對評價方法的掌握，對如何運用和解釋評價結(jié)果缺失了解。綜上所述，語言評價技能應包含選擇評價方法、解釋評價結(jié)果和運用評價結(jié)果。

（1）選擇評價方法

加拿大聯(lián)合咨詢委員會（JAC）推出的加拿大《學生評價公平實踐準則》（Principles for Fair Student Assessment Practices Quality and Equity）中將評估方法定義為教師可能用來獲取評估信息的各種策略和技術(shù)，包括觀察、隨堂小測驗、紙筆考試、口頭提問、訪談、同伴和自我評估、標準參照測試和常模參照測試、績效評估、寫作樣本、展示等。教師只有采用量身定制的評估方法，才能對每個學生擁有的知識、技能和行為做出正確的評判。孫佳林和鄭長龍（2023）指出，教師應考量學生的背景和過往經(jīng)驗，選擇與評價目標一致的評價方法，開發(fā)適合教師決策的方法，并運用多種方法評估學生。

（2）解釋評價結(jié)果

Brookhart（2011）指出，教師應該能向其所服務(wù)的教育群體(學生和他/她的家庭、班級、學校、社區(qū)等)解釋評估結(jié)果，告知結(jié)果獲得的基本過程。解釋評價結(jié)果指讓家長和學生通過有效和知情的方式參與學校內(nèi)部評估問題的討論，包括課程材料的選擇或課程改革、成績單改革、評分政策制定、學校評估以及教師評估等，從而改善學生的學習。蒙嵐（2016）認為教師應在評估的反思階段解釋評估結(jié)果，解釋過程不止于分數(shù)，還包括對學生個體描述性的評價。此外，教師應在解釋評價結(jié)果時建立健全的評價綜合知識庫，將測評數(shù)據(jù)進行梳理，對內(nèi)部和外部評估開展批判性解釋（Brindley 2001；Leung ＆ Rea-Dickins 2007）。

（3）運用評價結(jié)果

Giraldo（2018）認為，教師有義務(wù)向?qū)W生、家長和校方傳達測試結(jié)果。張露露（2018）認為評價是一種學習工具，教師應合理利用評價結(jié)果，發(fā)揮評價的促學作用，使學生學習結(jié)果最優(yōu)化。NCME 推出的《教育測量職業(yè)責任規(guī)范》（Code of Professional Responsibilities in Educational Measurement）強調(diào)，教師應善于將評估結(jié)果及時通知參與評估過程的各方，解釋評估結(jié)果對他們有何影響。在教學計劃、課程開發(fā)和學校改進方案制定時，盡量參照來自不同類型的評估結(jié)果和信息，從而將評估結(jié)果運用到改進學生學習、促進教師教學、課堂開發(fā)和推進教育決策的制定。

綜上所述，外語教師評價素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型建構(gòu)如圖5。

圖5：教師評價素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型

該模型下各維度的具體描述見表1。

表1：語言教師評價素養(yǎng)框架

3. 語言教師評價素養(yǎng)的研究展望

本文通過對國內(nèi)外相關(guān)研究成果的梳理，構(gòu)建了語言教師評價素養(yǎng)框架，該框架為我國當下教師教學評價活動提供了理論佐證和實踐參照，未來亟待從以下方面開展一些卓有成效的探究。

3.1 研制多元實用的語言教師評價素養(yǎng)調(diào)查問卷

我國語言教師評價素養(yǎng)水平偏低，了解其評價素養(yǎng)現(xiàn)實境況刻不容緩。設(shè)計一套多元化且信效度高的測評問卷，摸清不同層次語言教師評估素養(yǎng)現(xiàn)狀和需求尤為關(guān)鍵。本研究構(gòu)建的評價素養(yǎng)框架為調(diào)研問卷的主題和內(nèi)容設(shè)計提供了較好的參照，依據(jù)框架中“三維度、十視角”設(shè)計調(diào)查題目或訪談問題，對不同學科、學段和區(qū)域的問卷設(shè)計如何做到“量身定制”，體現(xiàn)調(diào)研的本土化和適切性，無疑是語言評價學界亟待深究的問題。問卷可以大樣本洞察語言教師評價素養(yǎng)較為真實全面的數(shù)據(jù)，為精準制定提升教師評價素養(yǎng)規(guī)劃提供依據(jù)。為深度獲悉教師評價素養(yǎng)的動態(tài)發(fā)展，可從測評框架中選取某一或幾個子維度為研究視角，將問卷、訪談和課堂觀察融為一體，對教師的測評素養(yǎng)開展個案研究，對其發(fā)展的軌跡、路徑或變化模式進行縱向追蹤（甘凌，蔣昌盛2020）。

3.2 開發(fā)層級多樣的語言教師評價素養(yǎng)培訓項目

聚焦評估的專題培訓不足和失范是阻礙語言教師評價素養(yǎng)提升的重要因素，提高培訓項目中“評價”課程的含量和針對性是解決教師評價素養(yǎng)匱乏的重要途徑?？梢酝ㄟ^測評框架驅(qū)動下的問卷調(diào)查獲得數(shù)據(jù)，開發(fā)“因需施訓”的培訓課程和培訓方式。依照本測評框架的三個維度，將課程分成三大模塊，根據(jù)調(diào)研實情，對每一模塊下的子維度酌情調(diào)配，有的放矢。以《中國英語能力等級量表》引入教師評估培訓為例，通過解讀量表的理論基礎(chǔ)和框架，熟悉量表的等級設(shè)置原理和原則，培訓教師“評價原則”層面的素養(yǎng)；通過了解量表發(fā)布的社會背景來進行“評價環(huán)境知識”層面素養(yǎng)培訓，通過分析量表所描述的能力標準與課程目標的關(guān)系，在課堂實踐中使用量表，培訓教師的“選擇評價方法”層級素養(yǎng)；通過探索量表對課堂評價的意義，驗證量表的效度并對量表的改進提出建議，培訓教師“解釋和運用評價結(jié)果”等層面的素養(yǎng)（金艷2018）。

3.3 設(shè)計簡單易行的語言技能評價素養(yǎng)測評工具

國內(nèi)語言教師培訓雖有少量培訓內(nèi)容的介入，但多關(guān)注宏觀的評價理念和評價知識的推介，很少進行系統(tǒng)科學的課堂評價設(shè)計及測評工具研制的培訓，教師針對不同語言技能（聽、說、讀、寫、譯）設(shè)計和選擇簡易操作的課堂測評量表的能力明顯不足。未來的語言教師培訓中不妨聚焦評估素養(yǎng)框架中的“評價技能”模塊，參照《普通高中英語課程標準（2017版2020年修訂）》和《中國英語能力等級量表》等對學生語言技能層級的界定，進行基于學段和語言技能測評量表研制的培訓。為了監(jiān)控培訓過程、檢驗培訓效果，以本研究提供的測評框架為藍圖，借鑒國外相關(guān)語言技能評價素養(yǎng)文獻，設(shè)計不同學段教師語言技能評價素養(yǎng)量表，如編制初中外語教師閱讀（聽說、寫作、翻譯）評價素養(yǎng)測評量表等，全面了解和判斷教師各語言技能的評價素養(yǎng)水平，這無疑是測評框架指導本土實踐的有益嘗試。

4. 結(jié)語

本文在厘清語言教師評價素養(yǎng)概念的基礎(chǔ)上，探討了其構(gòu)成要素和表征，從“評價理念”“評價知識”“評價技能”三維度和十個表現(xiàn)視角構(gòu)建了語言教師評價素養(yǎng)的測評框架，提出了該框架對我國語言教師開展評價素養(yǎng)相關(guān)研究的思考，旨在為語言教師進行測評時提供參照工具，檢驗評價理念，觀測評價行為，力求做到言行一致，在評價實踐中學習與反思，為我國語言教師評價素養(yǎng)的提升做出貢獻。

國內(nèi)外語言教師評價素養(yǎng)的相關(guān)研究方興未艾，其廣度和深度仍有較大拓展空間。一是關(guān)于語言教師評價素養(yǎng)專業(yè)標準的探究?，F(xiàn)有的教師專業(yè)標準中對教師評價能力的界定偏籠統(tǒng)宏觀，對于教師專業(yè)標準中教師評價素養(yǎng)的內(nèi)涵和要求，尤其是針對特定語言學科的教師評價素養(yǎng)的內(nèi)涵和指標尚需進一步明晰和探究。二是開展語言教師評價素養(yǎng)的影響因素研究。語言教師的性別、年齡、教學經(jīng)驗、專業(yè)背景等相關(guān)變量是否會對教師的評價知識、評價信念以及評價實踐產(chǎn)生影響，也將是后續(xù)研究亟待關(guān)注的課題。三是關(guān)于語言教師評價素養(yǎng)與學生評價素養(yǎng)之間的互動關(guān)系研究。語言教師評價素養(yǎng)和學生評價素養(yǎng)已引起學界的高度關(guān)注，但揭示二者之間存在何種互動關(guān)系較為鮮見，即探究教師的評價素養(yǎng)是否對學生評價素養(yǎng)產(chǎn)生影響以及何種影響等。