◎周 丹，王 玉 苗

知識是哲學(xué)認(rèn)識論領(lǐng)域中的重要概念，也是人們認(rèn)識世界或改造世界時必不可缺的。早在公元前4 世紀(jì)，古希臘哲學(xué)家柏拉圖就認(rèn)為“知識是一切能力中最強(qiáng)的能力”[1]，17 世紀(jì)時，英國哲學(xué)家弗朗西斯·培根提出“知識就是力量”。而一直到19 世紀(jì)，自英國教育學(xué)家斯賓塞首次提出“什么知識最有價值”這一命題后，知識價值與課程內(nèi)容選擇之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系才正式得以建立。知識與課程是教育學(xué)中一對重要的關(guān)系范疇，就職業(yè)教育課程內(nèi)容選擇問題而言，可以把“什么知識對職業(yè)教育課程有價值”這一命題作為突破點(diǎn)。因此，在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展及優(yōu)化職業(yè)教育類型定位的時代需求背景下，職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)厘清其課程內(nèi)容所涵括的知識類型，并從不同維度審視對職業(yè)教育最有價值的知識，從而建設(shè)更具職業(yè)教育特色的課程。

一、回顧：課程內(nèi)容的知識選擇問題之發(fā)展

課程內(nèi)容關(guān)乎著“學(xué)校教什么知識”“學(xué)生學(xué)什么知識”的問題，這也是優(yōu)化職業(yè)教育類型定位背景下，職業(yè)教育課程首先需要思考的問題。而要探尋這個問題的答案，可以從課程知識選擇問題的發(fā)展歷程中尋找思路。

（一）斯賓塞首提“什么知識最有價值”

19 世紀(jì)的英國盛行古典教育思想，各級各類學(xué)校也以古典課程為其核心，學(xué)校的課程內(nèi)容則尤其偏重希臘文和拉丁文等古典人文知識，而相對輕視自然科學(xué)知識。19 世紀(jì)中期時，隨著英國自由資本主義的發(fā)展，古典教育思想開始暴露其不能滿足社會變革發(fā)展需要的弊端，于是以斯賓塞和赫胥黎為代表的科學(xué)教育倡導(dǎo)者開始積極倡導(dǎo)科學(xué)教育，他們希望學(xué)校引進(jìn)科學(xué)課程，培養(yǎng)兒童應(yīng)對現(xiàn)代生活挑戰(zhàn)所需要的各種能力[2]。1859 年，斯賓塞發(fā)表了《什么知識最有價值》一文，對當(dāng)時英國重虛飾輕實用的知識價值觀進(jìn)行了批判，以“是否有利于人完美的生活”作為知識價值的衡量尺度，并且在區(qū)分各種知識的相對價值和比較價值的基礎(chǔ)上[3]，作出了“科學(xué)知識是最有價值的知識”的回答。受當(dāng)時社會背景限制的影響，斯賓塞所提倡的科學(xué)知識體現(xiàn)了知識的客觀性和中立性，忽視了知識存在的意識形態(tài)性和社會建構(gòu)性，從而使知識陷入了絕對客觀主義境地。但是自此以來，知識價值問題便成為課程內(nèi)容選擇的一個重要切入點(diǎn)，并且繼而引發(fā)了眾多學(xué)者對其進(jìn)一步的關(guān)注和審思。

（二）阿普爾詰問“誰的知識最有價值”

20 世紀(jì)50、60 年代，美國大多數(shù)教育研究者對課程的關(guān)注基本集中于工具理性的層面，如怎樣設(shè)計和編排課程等。在休伯納的“課程社會學(xué)”、舒茨和拉克曼的“社會現(xiàn)象學(xué)”理論影響之下，美國批判教育理論家邁克爾·W·阿普爾從倫理政治的立場出發(fā)，將課程內(nèi)容選擇中的“知識”放置到美國復(fù)雜的文化背景之中來加以觀照[4]。正是在這樣的背景下，阿普爾意識到教育變革受到社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化等外部環(huán)境因素的推動，而學(xué)校知識則會受到社會意識形態(tài)的影響。1979 年，阿普爾出版了《意識形態(tài)與課程》一書，他在書中對斯賓塞的“什么知識最有價值”命題進(jìn)行了評述，認(rèn)為該命題具有簡單化和迷惑性之疑。阿普爾認(rèn)為課程知識選擇問題的本質(zhì)不僅僅是純粹的教育教學(xué)問題，還關(guān)乎著政治領(lǐng)域和意識形態(tài)的問題，于是他將課程知識的選擇問題轉(zhuǎn)向為“誰的知識最有價值”。在阿普爾的知識觀中，過去人們所追求的普適、先進(jìn)且價值中立的知識是不存在的，知識承載著意識形態(tài)的屬性，這就決定了最有價值的知識總是傾向于統(tǒng)治階級的利益[5]，學(xué)校課程知識也是一種被統(tǒng)治階級所選擇和肯定的知識，這種知識被稱為“官方知識”。阿普爾提出的“誰的知識最有價值”命題，揭示了知識與意識形態(tài)之間存在的潛在聯(lián)系，突出了知識的意識形態(tài)屬性，同時反映出知識的主觀價值對課程內(nèi)容選擇的制約，從而為課程內(nèi)容的選擇增加了新的思考點(diǎn)。但該命題同樣受困于絕對主義的誤區(qū)，片面強(qiáng)調(diào)知識具有意識形態(tài)屬性，否定了知識本身存在的客觀中立性。

（三）麥克·揚(yáng)追問“什么知識最有價值”

英國教育學(xué)家麥克·揚(yáng)的課程知識選擇觀的思想發(fā)展分為兩個階段。第一階段發(fā)生于20 世紀(jì)70 年代，在對新教育社會學(xué)的探究中，麥克·揚(yáng)以社會建構(gòu)論為理論基礎(chǔ)，極力強(qiáng)調(diào)知識的社會建構(gòu)性，排斥知識的客觀性，并主張知識選擇與社會權(quán)力之間存在特定關(guān)聯(lián)，其課程知識選擇觀傾向于“誰的知識最有價值”。1971 年，麥克·揚(yáng)出版了《知識與控制:教育社會學(xué)新探》一書，其核心觀點(diǎn)在該書中得到了充分體現(xiàn)。麥克·揚(yáng)從教育社會學(xué)的角度出發(fā)，詳細(xì)闡述了知識的社會建構(gòu)性，主張不能把教育知識看作是客觀的，而是要注意知識與社會控制之間的關(guān)系。第二階段發(fā)生于20 世紀(jì)90 年代，學(xué)者摩爾和穆勒對麥克·揚(yáng)表示質(zhì)疑，認(rèn)為其基于社會建構(gòu)論所主張的課程知識觀有將知識陷入相對主義的嫌疑。麥克·揚(yáng)也逐漸意識到完全否定知識客觀性所帶來的不良影響，于是，他開始將研究重新聚焦于知識的本身，并對知識的概念界定、知識分化理論和知識分類等方面進(jìn)行深入研究。經(jīng)過多年的教育實踐與反思后，麥克·揚(yáng)于2008 年出版了《把知識帶回來》一書，在該書中，他對先前所推崇的社會建構(gòu)主義進(jìn)行了全面的批判，在對之超越并進(jìn)一步修正的基礎(chǔ)上提出了“社會實在論”，其中，所謂的“社會”是指知識與特定情境的聯(lián)系，“實在”是指知識本身存在的客觀性[6]。社會實在論強(qiáng)調(diào)知識的社會建構(gòu)性與客觀性是共存的關(guān)系，這一觀點(diǎn)突破了第一階段中社會建構(gòu)性與客觀性相排斥的困境，可見，第二階段是對第一階段的轉(zhuǎn)變和超越。

在麥克·揚(yáng)后期的課程知識觀中，他指出，如果過于強(qiáng)調(diào)知識的主觀建構(gòu)性，則會將知識置于虛無主義和相對主義境地，從而不利于教育活動的開展，因此他主張知識應(yīng)同時具有社會建構(gòu)性和客觀穩(wěn)定性，應(yīng)該從人類知識中選擇出目前“最好的”知識，并將其傳遞給下一代，此即“強(qiáng)有力的知識”[7]。自此之后，麥克·揚(yáng)便一直呼吁課程研究要從知識的相對主義回歸到知識的自身價值，其課程知識選擇觀也實現(xiàn)了由“誰的知識最有價值”到“什么知識最有價值”的轉(zhuǎn)變，并最終將答案確定為“強(qiáng)有力的知識最有價值”。“強(qiáng)有力的知識”是一種既能體現(xiàn)學(xué)科概念的客觀性和相對穩(wěn)定性，又能隨社會外界環(huán)境變化而發(fā)生相應(yīng)變化的知識，由此可見，麥克·揚(yáng)的課程知識選擇觀并不是從“誰的知識最有價值”到“什么知識最有價值”的簡單回歸，而是在斯賓塞和阿普爾的基礎(chǔ)上，將知識的客觀性與知識的社會性相統(tǒng)一，超越了絕對主義傾向，課程知識選擇問題也由此得以延續(xù)并逐漸豐富。

綜上所述，課程知識選擇問題大致經(jīng)由斯賓塞、阿普爾和麥克·揚(yáng)的三種叩問得以產(chǎn)生與延續(xù)，并實現(xiàn)了由“什么知識最有價值”到“誰的知識最有價值”，再到“什么知識最有價值”的回轉(zhuǎn)[8]。如圖1 所示，雖然課程知識選擇問題以斯賓塞所提的“什么知識最有價值”為起點(diǎn)，經(jīng)發(fā)展于20 世紀(jì)70 年代時轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢l的知識最有價值”，最終在20 世紀(jì)90 年代時又回歸至“什么知識最有價值”命題，但這三者之間并非是形成了閉環(huán)的關(guān)系，而是體現(xiàn)了知識價值觀的線性發(fā)展歷程。學(xué)者們對課程知識選擇問題的不同回答體現(xiàn)出他們對知識價值屬性的認(rèn)識發(fā)展過程，即由斯賓塞的“科學(xué)知識”所體現(xiàn)的客觀性，到阿普爾的“官方知識”所反映的社會性，最終發(fā)展至麥克·揚(yáng)的“強(qiáng)有力的知識”所闡述的客觀與社會性兼具。

圖1 課程知識選擇問題的發(fā)展歷程

通過回顧課程知識選擇問題的發(fā)展歷程，可以發(fā)現(xiàn)知識的價值衡量是課程內(nèi)容知識選擇問題的關(guān)鍵之一，而要回答“什么知識最有價值”就需要尋找合適的價值尺度。就職業(yè)教育課程內(nèi)容而言，其與普通教育課程內(nèi)容所涵括的知識類型并不完全相同，所以，要尋找合適的價值尺度就必須首先梳理職業(yè)教育課程內(nèi)容所涵括的知識類型，繼而在這個范圍內(nèi)確定價值尺度以衡量“什么知識對職業(yè)教育課程最有價值”。

二、梳理：職業(yè)教育課程內(nèi)容涵括的知識類型

課程內(nèi)容由知識構(gòu)成，知識又可劃分為不同類型。在職業(yè)教育強(qiáng)化類型特色及優(yōu)化類型定位的時代背景下，職業(yè)教育需要厘清課程內(nèi)容所涵括的知識類型，從而進(jìn)一步體現(xiàn)職業(yè)教育課程內(nèi)容特色。

（一）明言知識與默會知識

1958 年，英國著名哲學(xué)家波蘭尼首次提出默會知識的概念，他把知識分為兩類，一類是明言知識，即顯性知識，其核心特征是能夠用語言和文字等形式清晰、明確地表達(dá)出來，如文字、地圖和數(shù)學(xué)公式等知識；而未被表述的知識，如我們在做某事的行動中所擁有的知識，便是默會知識，也稱非言述知識。[9]實際上，按照知識的呈現(xiàn)形態(tài)，所有知識均可以被劃分為明言知識和默會知識兩大類。與明言知識相比，默會知識具有如下三個特征：其一是不能通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯的說明；其二是不能以正規(guī)的形式加以傳遞；其三是默會知識是通過人的感官或直覺而獲得的知識，因此無法通過理性過程加以“批判性反思”。[10]明言知識和默會知識兩者之間的關(guān)系可以用冰山模型來闡釋，明言知識相當(dāng)于冰面以上的部分，雖然能直接被表述，但其實只是整個冰山的一小部分，而默會知識則是深藏于冰面以下的部分，雖然不能直接觀察到，但其實際占比卻相對較大，且對冰面以上的明言知識的呈現(xiàn)起到支撐作用。在職業(yè)教育課程內(nèi)容中，學(xué)生能夠通過教材資料、教學(xué)視頻和教師講解等形式所看到或聽到的知識都是明言知識，而大部分與實際工作情境緊密聯(lián)系的知識雖然不能直觀地呈現(xiàn)出來，但卻一直以默會知識的形態(tài)存在于各種教學(xué)活動和實踐實習(xí)中。

（二）與學(xué)科知識相對應(yīng)的技術(shù)知識

技術(shù)（technology）一詞最初起源于古希臘語techne，是指人們?yōu)楦纳粕钏竭M(jìn)行創(chuàng)造或改造活動時所采用的各種方法、技能與手段的總和。古希臘著名哲學(xué)家亞里士多德認(rèn)為技術(shù)“是人類活動的技能（skill）”[11]。職業(yè)教育從最初的學(xué)徒制形態(tài)，一直到發(fā)展為與普通教育相對應(yīng)的同等重要的類型教育，技術(shù)作為不可缺少的元素貫穿于其中。黃炎培曾將“為個人謀生之準(zhǔn)備”作為職業(yè)教育的宗旨之一，而謀生勢必需要掌握一項或多項技術(shù)，所以職業(yè)教育課程內(nèi)容必然離不開技術(shù)知識。1996 年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》的學(xué)術(shù)報告中從功能角度把知識劃分為四種類型，分別為事實知識、原理知識、人力知識和技術(shù)知識。學(xué)科知識包括事實知識和原理知識，它們是關(guān)于“是什么”和“為什么”的知識；而技術(shù)知識作為一種獨(dú)特的知識類型[12]，與學(xué)科知識相比，是關(guān)于“怎么做”的知識體系[13]，具有較強(qiáng)的實踐操作性和方法性，在職業(yè)教育課程內(nèi)容中占據(jù)著較為重要的地位。徐國慶教授提出技術(shù)知識與理論知識并不是完全相對的知識類型，他認(rèn)為技術(shù)知識包括技術(shù)理論知識和技術(shù)實踐知識，其中技術(shù)理論知識是以概念、原理、命題等形式呈現(xiàn)的陳述性知識，是進(jìn)行實踐操作的理論基礎(chǔ)，而技術(shù)實踐知識則是關(guān)于具體怎么操作的經(jīng)驗性知識，且這類知識主要以默會知識的形態(tài)呈現(xiàn)。

（三）與工作過程相依附的工作知識

1996 年，德國職業(yè)教育興起了學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案，該課程方案的特點(diǎn)是圍繞工作過程展開課程的開發(fā)、設(shè)計與實施環(huán)節(jié)，自此，伴隨工作過程而產(chǎn)生的工作知識成為了職業(yè)教育課程內(nèi)容的主體知識之一。依據(jù)邦德和西蒙斯的觀點(diǎn)，工作知識是“一種能提高生產(chǎn)力、更為有效、能滿足勞動過程需要的知識”，即工作知識就是與完成工作直接相關(guān)的規(guī)則和方法性知識[14]。工作知識的核心特征是與工作過程緊密聯(lián)系，其建構(gòu)需要依托于具體的工作過程，而其最終的應(yīng)用又會回歸到工作過程之中。相較于學(xué)科知識以學(xué)科體系為邏輯起點(diǎn)進(jìn)行組織建構(gòu)，工作知識則是以工作過程為邏輯起點(diǎn)，因而更能體現(xiàn)職業(yè)教育的職業(yè)性和實踐性特點(diǎn)。值得注意的是，工作知識包括明言知識和默會知識。比如工作原理知識、工作規(guī)則知識和工作情境知識作為工作知識中的三種類型，能夠以概念、命題和原理等形式呈現(xiàn)，故它們屬于工作知識中的明言知識[15]。另外，工作知識還包括工作技能、工作訣竅和工作策略，這三種知識主要是解決在工作過程中怎么做或怎樣做更好的問題，難以用言語清晰描述，需要借助思維和行動得以感知，因此它們屬于默會知識。

（四）與工作情境互動的專業(yè)知識

繼技術(shù)知識與工作知識后，德國不萊梅大學(xué)的費(fèi)利克斯·勞耐爾教授于2011 年提出了“專業(yè)知識”的概念，旨在提高學(xué)生在工作過程中的問題解決能力。專業(yè)知識不是獨(dú)立割裂存在的某種學(xué)科知識或?qū)ぷ髦R的機(jī)械拼湊，而是在鮮活的工作情境中將理論與實踐有機(jī)融合，并且具有特殊形態(tài)和特定結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性知識[16]。專業(yè)知識與工作知識有相似之處，即兩者都與工作任務(wù)緊密關(guān)聯(lián)，但它們又有所不同，相對于工作知識的固定和細(xì)化，專業(yè)知識具有更強(qiáng)的靈活性和創(chuàng)造性，更有利于個體對不同的工作情境進(jìn)行整體理解和系統(tǒng)分析。并且，與工作知識和技術(shù)知識相比較，專業(yè)知識更需要以深厚的理論知識作為基礎(chǔ)，以幫助個體提高對整體工作情境的系統(tǒng)認(rèn)識和分析能力，因此專業(yè)知識更適合用于解決相對復(fù)雜和綜合化的問題。綜上，專業(yè)知識是一種集專業(yè)性、系統(tǒng)性、靈活性和創(chuàng)造性于一體的綜合性知識。相較于工作知識和技術(shù)知識的固定性，專業(yè)知識則具有更強(qiáng)的情境建構(gòu)性，它能使個體運(yùn)用已儲備的專業(yè)知識，根據(jù)實際工作情境靈活地解決問題。在市場不斷變革和產(chǎn)業(yè)不斷轉(zhuǎn)型升級的背景下，專業(yè)知識所具有的靈活建構(gòu)特點(diǎn)，使之更能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)多變和崗位邊界日益模糊的境況。此外，專業(yè)知識的靈活建構(gòu)過程還離不開個體對默會知識的運(yùn)用。

三、略論：職業(yè)教育課程內(nèi)容中最有價值的知識

職業(yè)教育課程內(nèi)容涵蓋不同類型的知識，而要提高職業(yè)教育課程內(nèi)容的育人實效，就必須在有限的教學(xué)時間里傳授給學(xué)生最有價值的課程知識?；仡櫵官e塞、阿普爾和麥克·揚(yáng)的課程知識選擇觀，可以窺見知識的價值判斷具有多向度的特點(diǎn)。因此，在把握職業(yè)教育特色定位的基礎(chǔ)上，可從以下三個維度對職業(yè)教育課程內(nèi)容知識的選擇進(jìn)行闡釋。

（一）職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)維度

培養(yǎng)目標(biāo)指教育目的在各級各類學(xué)校教育機(jī)構(gòu)中的具體化，它是由特定社會層次的需要所決定的[17]。人才培養(yǎng)目標(biāo)是解決“培養(yǎng)什么人”的問題，體現(xiàn)的是各級各類教育對人才培養(yǎng)的規(guī)格要求和預(yù)期結(jié)果，是教育類型與層次的質(zhì)的規(guī)定性的反映。職業(yè)教育人才目標(biāo)是基于其類型定位、發(fā)展特點(diǎn)及本質(zhì)功能等因素，對職業(yè)教育人才培養(yǎng)活動的預(yù)期結(jié)果，其在國家多個文件中有清晰的規(guī)定。如：國務(wù)院于2014 年發(fā)布了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，把職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)界定為“培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”；2019 年，國務(wù)院發(fā)布了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，該文件再次強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育要努力培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才；2022 年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》第二條規(guī)定，“本法所稱職業(yè)教育，是指為了培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，使受教育者具備從事某種職業(yè)或者實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)道德、科學(xué)文化與專業(yè)知識、技術(shù)技能等職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力而實施的教育，包括職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)”。

課程知識作為課程的核心部分，是進(jìn)入學(xué)校教育組織組成課程內(nèi)容的知識體系。課程知識的選擇不是一個有著絕對尺度的過程，而是一個社會選擇的過程，受制于各級各類教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。職業(yè)教育作為一種類型教育，是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，肩負(fù)著培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能的重要功能。就職業(yè)教育課程知識的選擇來說，對普通教育課程最有價值的知識，對職業(yè)教育課程未必具有同等價值。相較于科學(xué)知識，技術(shù)知識對于職業(yè)教育課程而言更有價值。技術(shù)知識包括技術(shù)理論知識和技術(shù)實踐知識，相對于技術(shù)理論知識而言，技術(shù)實踐知識是技術(shù)知識的核心；而在技術(shù)實踐知識中，又絕對不能忽視默會知識的價值[18]，許多具有關(guān)鍵作用的知識，如訣竅、決策性的知識都是以默會知識形態(tài)存在，而學(xué)生對這些默會知識的感知和領(lǐng)悟會直接影響他們對相關(guān)技術(shù)技能的掌握情況。

（二）智力理論維度

1983 年，美國心理學(xué)家加德納提出多元智能理論，該理論揭示人類至少存在語言、數(shù)理邏輯、視覺空間、音樂、身體運(yùn)動、人際溝通和自我認(rèn)識七種智能，并且這些智能之間是相互獨(dú)立的，每個人都有一種或多種擅長的智能即優(yōu)勢智能。加德納又分別于1995 年和1999 年增加了自然觀察智能和存在智能兩種智能，多元智能由原先的七種智能發(fā)展至九種智能。就職業(yè)學(xué)校學(xué)生而言，他們在動手操作類活動中表現(xiàn)較好，而在邏輯思辨類活動中則表現(xiàn)一般，即職校學(xué)生的優(yōu)勢智能一般為身體運(yùn)動智能。因此，職業(yè)教育課程內(nèi)容應(yīng)該以重視實踐的技術(shù)知識和工作知識為主。

1996 年，斯騰伯格提出成功智力理論，他將人的智力分為三大類，分別為分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力。分析性智力是憑借思維邏輯對事物進(jìn)行評判、辨析和比照的能力；創(chuàng)造性智力是指能夠產(chǎn)生新觀念、創(chuàng)造新事物的能力；實踐性智力則是能夠應(yīng)用經(jīng)驗知識適應(yīng)或改造環(huán)境的能力。其中，實踐性智力與分析性智力是兩種相互獨(dú)立的智力，分析性智力需要以精深的理論知識為支撐，是普通教育著重培養(yǎng)發(fā)展的智力類型，而實踐性智力則需要以豐富的實踐經(jīng)驗知識為支撐。從職業(yè)教育面對的現(xiàn)實環(huán)境來看，教會學(xué)生“怎樣做”是最重要的，并且許多學(xué)生正是由于不適應(yīng)普通教育重理論輕實踐的教學(xué)模式，才會在普通教育考試制度中相形見絀。因此，在智力理論維度下，職業(yè)教育課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)服務(wù)于學(xué)生的實踐性智力發(fā)展，而默會知識作為實踐性智力的核心，則對職業(yè)教育課程內(nèi)容具有重要價值。

（三）職業(yè)帶人才結(jié)構(gòu)理論維度

1981 年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）出版了H.W.French 的《工程技術(shù)員命名和分類的若干問題》一書，首次提出了職業(yè)帶理論。職業(yè)帶是西方國家關(guān)于工程技術(shù)人才劃分的一種理論模型，它將工程技術(shù)人才分為技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師三大類。如圖2 所示，A-B 區(qū)域即技術(shù)工人所在范圍，相當(dāng)于技能型人才；C-D 區(qū)域即工程師所在范圍，相當(dāng)于工程型人才；E-F 區(qū)域即技術(shù)員所在范圍，相當(dāng)于技術(shù)型人才。以GG′為分界線，斜線的上部分代表對這三類人才的操作技能要求，斜線的下部分代表對這三類人才的理論知識要求。從圖2 中可看出，這三類人才各自所需要的理論知識、操作技能及其二者間的比例存在著較大差別。首先，技術(shù)工人主要在工廠、車間等流水線崗位上進(jìn)行重復(fù)性操作，其工作任務(wù)大多只需要憑借固定的操作動作即可完成，因而對其操作技能的需求比較大，而對理論知識的需求相對較小。其次，工程師主要服務(wù)于各類工程項目的總體開發(fā)和設(shè)計，這類工作任務(wù)的完成需要依托深厚的理論知識，因此，工程師以掌握扎實的理論知識為核心，其對操作技能的熟悉程度相對薄弱。而自20 世紀(jì)以來，由于工作崗位對工程師的理論知識需求日益提高，工程師類型人才在職業(yè)帶上的范圍也隨之向右移動，于是在工程師與技術(shù)工人之間出現(xiàn)明顯的空隙，從而產(chǎn)生了技術(shù)員這一人才類型以填補(bǔ)該空隙?？梢姡夹g(shù)員是一種中間型人才，在理論方面，他們需要比技術(shù)工人擁有更深的理論知識，而在技能方面，他們則需要比工程師更擅長操作技能，即技術(shù)員相對需要具備將理論知識與操作技能結(jié)合的能力。

圖2 職業(yè)帶示意

在職業(yè)帶人才結(jié)構(gòu)理論維度下，再觀照不同層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位，可對職業(yè)教育課程內(nèi)容中最有價值的知識進(jìn)行分析。中等職業(yè)教育通常培養(yǎng)的是服務(wù)于生產(chǎn)一線的技術(shù)工人，即技能型人才，對于中等職業(yè)教育課程內(nèi)容而言，最有價值的知識是工作知識。高等?？坡殬I(yè)教育的人才培養(yǎng)定位是技術(shù)技能型復(fù)合人才，即對應(yīng)職業(yè)帶中的技術(shù)員人才類型，因而對其最有價值的知識是技術(shù)知識，他們需要同時掌握相關(guān)理論知識和實踐知識，不過主體還是以技術(shù)實踐知識為核心。《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》指出，本科層次職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)職業(yè)教育類型特點(diǎn)，堅持高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)定位。方澤強(qiáng)對本科層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位進(jìn)行了深入研究，他指出本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)的是諸如技術(shù)師、高級技師之類的高層次技術(shù)型人員，他們除了要掌握中職和專科職教人才所需的知識和技術(shù)要求之外，還要能創(chuàng)造性地運(yùn)用理論知識解決復(fù)雜的現(xiàn)場實際技術(shù)問題[19]?？梢?，相對于中職和高等專科職業(yè)教育來說，本科層次職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才對理論知識的學(xué)習(xí)及學(xué)生的個體知識建構(gòu)具有更高的要求，因而對其最有價值的知識是專業(yè)知識。要注意的是，無論是工作知識、技術(shù)知識還是專業(yè)知識，其中都蘊(yùn)含著大量的默會知識。

四、反思：職業(yè)教育課程內(nèi)容的知識選擇

自斯賓塞在課程史上提出“什么知識最有價值”這一命題以來，知識價值的考量便成為課程知識選擇問題不可或缺的一個視角。斯賓塞、阿普爾和麥克·揚(yáng)都是在當(dāng)時的社會背景基礎(chǔ)上，提出他們所認(rèn)為的對學(xué)校教育教學(xué)最有價值的知識。可見，課程知識的價值衡量標(biāo)準(zhǔn)并不是恒定統(tǒng)一的，而是呈現(xiàn)相對性特征，受到社會背景、意識形態(tài)、研究者個體經(jīng)驗等多種客觀或主觀因素的影響，因而職業(yè)教育課程內(nèi)容的知識選擇，同樣也會受到社會環(huán)境和個體職業(yè)發(fā)展需求等因素的影響。職業(yè)教育是一種“跨界教育”[20]，職業(yè)教育的主體知識不同于普通教育的主體知識，相較于普通教育課程內(nèi)容以學(xué)科知識為重點(diǎn)，職業(yè)教育課程內(nèi)容更需要的是技術(shù)知識、工作知識和專業(yè)知識。

波蘭尼把知識區(qū)分為明言知識和默會知識，但相對于易于清晰表述的明言知識，職業(yè)教育課程內(nèi)容中最有價值的知識應(yīng)該是默會知識，而默會知識在職業(yè)教育課程內(nèi)容中長期處于被忽視的境地，這個問題急需得到解決。默會知識對職業(yè)教育課程內(nèi)容有著至關(guān)重要的價值，主要體現(xiàn)為以下四點(diǎn)：一是有利于發(fā)展學(xué)生的實踐性智力；二是幫助學(xué)生更好地實現(xiàn)對明言知識的應(yīng)用；三是提高學(xué)生操作技能的自動化水平；四是促進(jìn)教師和學(xué)生共同成長。所以，在對職業(yè)教育課程內(nèi)容進(jìn)行選擇和開發(fā)時，不可忽略默會知識的存在及其意義，而是要思考如何將技術(shù)知識、工作知識和專業(yè)知識中存在的默會知識進(jìn)行轉(zhuǎn)化，讓教師能夠?qū)⒛瑫R以更直觀的方式傳遞給學(xué)生。美國教育家杜威于20 世紀(jì)初提出“做中學(xué)”的教育理念，提倡要讓學(xué)生在活動中獲得相關(guān)經(jīng)驗。職業(yè)學(xué)?？梢员趾桶l(fā)揚(yáng)“做中學(xué)”理念，開設(shè)形式多樣的實踐課程，讓學(xué)生通過實踐課程來感知和領(lǐng)悟默會知識，從而體現(xiàn)職業(yè)教育課程內(nèi)容特色。