駢茂林,董圣足

(上海市教育科學(xué)研究院 終身教育研究所, 上海 200032)

一、問題的提出

基本公共教育在促進共同富裕的政策議題中的優(yōu)先地位,受到其公共服務(wù)屬性影響,更深層次還反映了其作為一類教育活動的獨特價值。在實現(xiàn)共同富裕背景下,“均等化”作為提供基本公共教育的核心目標(biāo),不同學(xué)科已經(jīng)形成共識[1-2]。但是需要追問,與就業(yè)、衛(wèi)生等其他項目相比,基本公共教育“均等化”有何特殊內(nèi)涵?進一步,基本公共教育對于促進共同富裕具有怎樣的價值?黨的二十大將“人的全面發(fā)展、全體人民共同富裕取得更為明顯的實質(zhì)性進展”確立為2035年中國特色社會主義現(xiàn)代化的一項具體目標(biāo)。這一組合式表述,既闡明了“人的全面發(fā)展”與“全體人民共同富裕”二者的密切關(guān)系,也蘊含著二者對基本公共教育的作用與價值的共同要求。

自黨的十九屆五中全會部署新階段共同富裕目標(biāo)以來,各學(xué)科就基本公共教育促進共同富裕作用的研究成果豐碩。但綜合現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn),各學(xué)科對作用價值關(guān)注點、政策選擇仍存在分歧,對影響認識基本公共教育作用與價值的若干重點問題研究有待深入。主要表現(xiàn)為:

一是基本公共教育獲得與公民身份確認的關(guān)系問題。21世紀以來關(guān)于我國隨遷人員子女異地受教育問題,人口學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等學(xué)科已經(jīng)將重點放在各類遷徙流動人口的公共服務(wù)獲得上,提出了促進公共服務(wù)與人口流動實現(xiàn)平衡等具體問題[3-4]。有研究指出,在經(jīng)濟增長要素資源發(fā)生轉(zhuǎn)變條件下,地方政府的政策傾向應(yīng)從“經(jīng)濟增長優(yōu)先”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮卜?wù)優(yōu)先”[5]。但是相關(guān)政策建議落實仍面臨障礙,農(nóng)業(yè)轉(zhuǎn)移人口在基本公共教育方面仍難以獲得同等待遇,反映了遷徙流動人口的“公民身份”在現(xiàn)實的權(quán)利享有上并未得到確認。二是基本公共教育對于縮小不同經(jīng)濟社會背景個體能力差距的作用機制。有研究通過分析發(fā)達國家經(jīng)驗指出,公共服務(wù)均等化尤其是教育共享能夠促進經(jīng)濟收斂和收入平等[2]。就作用機制,人力資本理論成為解釋教育經(jīng)濟價值的主導(dǎo)理論。新人力資本理論主張將非認知能力納入研究范圍,強調(diào)生命周期早期形成的人力資本對個體經(jīng)濟與社會行為的顯著影響[6]。社會學(xué)與之有別,主張教育具有促進社會流動、實現(xiàn)個體階層躍升的功能,將重點放在教育對于促進代內(nèi)、代際社會流動的影響以及擴大中等收入群體等技術(shù)目標(biāo)[7-8]。在共同富裕語境下現(xiàn)有研究欠缺的是,如何認識能力差距對勞動生產(chǎn)率乃至群體財富和收入公平的影響,深化基本公共教育對改變不同經(jīng)濟社會背景個體能力差距的認識。三是基本公共教育對社會群體認同、國家認同效果具有的影響。有研究指出,過度強調(diào)和追求教育的經(jīng)濟產(chǎn)出會抑制人文投入作用、人文產(chǎn)出水平,最終導(dǎo)致教育目標(biāo)偏離以及教育全產(chǎn)出水平的不足[9]。與此同時,關(guān)于學(xué)校教育特別是義務(wù)教育國家認同作用的研究引起了研究者關(guān)注[10]。但是,公民意識、社會認同等素養(yǎng)是身份感、能力條件、教育傳授等因素共同作用的結(jié)果,現(xiàn)有研究較為關(guān)注國家認同教育的途徑、方法,對于“身份”“能力”等影響認同效果的因素與“教育”的相互影響的機制有待重視。

對上述問題的認識是否深入,影響基本公共教育促進共同富裕的價值實現(xiàn)與政策選擇。本研究試圖借鑒不同學(xué)科理論已有成果和方法優(yōu)勢,對基本公共教育促進共同富裕的價值及其如何實現(xiàn)進行綜合探討。主要任務(wù)包括:基本公共教育促進共同富裕,存在哪些作用方式?其價值發(fā)生遵循怎樣的邏輯?這種邏輯將如何影響行動選擇和政策設(shè)計?

二、基本公共教育促進全體人民共同富裕的作用方式

(一)不同學(xué)科視野中“基本公共教育”的屬性特征

基本公共教育屬于一種典型的公共產(chǎn)品。按照薩繆爾森等的定義,公共產(chǎn)品是“不論個人是否愿意消費,都能使整個社會每一成員獲益的物品”[11],具有消費非競爭性、受益非排他性及效用不可分割性等特征。由于在提供機制上無法排除他人參與共享、邊際成本為零等因素影響,基本公共教育通常由政府提供。政策意義上,“基本公共教育”是在個體無法依靠自身力量獲得情況下,由政府負責(zé)提供的旨在滿足人民群眾基本生存和發(fā)展需要的公共教育服務(wù)。在教育學(xué)、心理學(xué)已有系統(tǒng)認識的基礎(chǔ)上,各學(xué)科對基本公共教育屬性形成了如下認識:一是作為“再分配物品”的基本公共教育。這種認識主要受福利國家理論影響,將基本公共教育視為由國家為公民提供的、與公民社會權(quán)利實現(xiàn)聯(lián)系在一起的一項福利。從支出方式看,作為再分配物品的基本公共教育屬于“由集體組織及支付的服務(wù)”[12]。依據(jù)《國家基本公共服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)(2021年版)》,我國現(xiàn)行基本公共教育服務(wù)主要包括義務(wù)教育服務(wù)和相關(guān)教育階段(學(xué)前教育、普通高中教育、中等職業(yè)教育)助學(xué)服務(wù),共四大類9個項目。二是作為提升人口質(zhì)量方式的基本公共教育。這種認識主要受人力資本理論影響,舒爾茨認為,學(xué)校教育與家庭照料、衛(wèi)生保健計劃屬于一種“后天獲得的、有價值的,并且能夠借適當(dāng)?shù)耐顿Y而增長的人口質(zhì)量因素”[13]31。由此,基本公共教育直接影響個體知識、技能獲得,也影響個體后續(xù)接受其他教育、參與社會生產(chǎn)的效果。聯(lián)合國教科文組織在《教育:財富蘊藏其中》報告中將基礎(chǔ)教育解釋為“每一個人都應(yīng)能獲益于旨在滿足其基本學(xué)習(xí)需要的受教育機會”。三是作為促進社會團結(jié)方式的基本公共教育。這種認識源自社會學(xué)功能主義的思想,直接得到了涂爾干社會團結(jié)理論的支持。涂爾干認為教育的一項重要功能在于通過向下一代傳遞共同價值觀促進社會有機團結(jié)程度提高。教育的社會團結(jié)作用的具體作用表現(xiàn)為:通過強化道德綱領(lǐng)和人與人之間的相互責(zé)任和義務(wù),“有助于緩解過于激烈的個體主義競爭給社會團結(jié)帶來的危害”[14]。此外這種認識還受到公法理論影響,認為公共服務(wù)因其團結(jié)社會成員的功能而成為公法的基礎(chǔ)。公共服務(wù)學(xué)派創(chuàng)始人、法國學(xué)者狄驥據(jù)此將“公共服務(wù)”定義為“任何因其與社會團結(jié)的實現(xiàn)與促進不可分割、而必須由政府來加以規(guī)范和控制的活動”[15]?；谶@一視角,基本公共教育的作用表現(xiàn)為:通過發(fā)展社會情感技能和倫理意識,促進個體融入集體活動、適應(yīng)未來參與社會勞動,進一步還影響個體的社會認同與國家認同。世界銀行將這些目標(biāo)表述為:“賦予學(xué)生公民技能、鼓勵具有公民責(zé)任心的價值觀,以及促進社會凝聚力”[16]24。針對某一具體國家,基本公共教育制度總是反映政治制度要求,承擔(dān)著一個國家核心價值觀宣傳、青少年意識形態(tài)教育的任務(wù)。其中,義務(wù)教育階段是傳播國家倡導(dǎo)的核心價值觀的重點階段,擔(dān)負著統(tǒng)籌設(shè)計重大主題教育進課程教材等任務(wù)[17]。

(二)主要作用方式

基本公共教育由于其規(guī)定的目的與功能,對實現(xiàn)共同富裕的作用與其他階段(類型)教育存在差異。受上述多方面屬性特征影響,基本公共教育促進共同富裕的作用方式表現(xiàn)出了多樣性,不同方式通過相互促進并持續(xù)、整體地作用于共同富裕目標(biāo)的實現(xiàn)(見表1)。

表1 基本公共教育促進共同富裕的主要作用方式及其預(yù)期效果

1.再分配調(diào)節(jié)作用

再分配調(diào)節(jié)作用與基本公共教育的“再分配物品”屬性相關(guān),歸屬于教育活動的社會屬性。與醫(yī)療衛(wèi)生、社會保險等其他公共服務(wù)相同,基本公共教育服務(wù)屬于由政府為主體實施的“收入再分配”行為。推進基本公共教育“均等化”,本身是可計量物質(zhì)財富在不同人群間的“轉(zhuǎn)移”,可以在一定程度上改變初次分配之后仍存在的收入不平等狀況,即“再分配調(diào)節(jié)作用”。政府使用這一手段,需要承擔(dān)資金給付、規(guī)則制定、保護弱勢群體等積極義務(wù)。一是以“公共資金”作為物質(zhì)保障條件。公共財政資金來源構(gòu)成影響教育服務(wù)公共屬性的一項重要條件,這是由政府作為公共服務(wù)“提供者”的角色決定的?；竟步逃?wù),無論政府直接提供還是以購買服務(wù)方式由社會組織負責(zé)生產(chǎn),政府應(yīng)全部承擔(dān)達到規(guī)定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的服務(wù)成本,為個體平等獲得基本公共教育提供物質(zhì)條件。二是以“公共規(guī)則”作為服務(wù)分配手段。公共規(guī)則是包含服務(wù)數(shù)量、服務(wù)質(zhì)量、服務(wù)分配方式、保障條件、效果評價制度等要素的系統(tǒng)的分配過程。公共規(guī)則在價值規(guī)范上集中表現(xiàn)為對服務(wù)獲得機會平等和服務(wù)品質(zhì)無差別的保障,在執(zhí)行過程中規(guī)則內(nèi)蘊的價值具有維護社會公平、形塑個體正義感的效果。三是以保障受教育“基本權(quán)利”實現(xiàn)作為法律義務(wù)。基本公共教育對象在特征上存在著多種差異,如家庭經(jīng)濟收入水平、個人身體條件、與學(xué)校的距離、開展學(xué)習(xí)活動的物質(zhì)裝備條件、獲取政府和學(xué)校服務(wù)信息的能力等?！胺瞧缫曅浴?Nondiscrimination)是教育機會平等的一種基本要求,意味著不能將任何可教育的兒童排除在教育之外[18]。因此,向全體社會成員提供基本公共教育,在通過再分配縮小群體之間收入差距的同時,通過對“公民身份”的確認,為個體實現(xiàn)共同富裕提供了相對平等的資格與起點。

2.個體能力增長作用

個體能力增長作用與基本公共教育“提升人口質(zhì)量方式”的屬性聯(lián)系在一起,歸屬于教育活動的經(jīng)濟屬性。但是需要指出,隨著經(jīng)濟學(xué)認識的深入以及與其他學(xué)科之間的持續(xù)對話,“能力”內(nèi)涵已經(jīng)拓展了人力資本理論的認識,在具體內(nèi)容和作用方式上都得到了顯著發(fā)展。戈澤帕特(Gosepath)根據(jù)目的區(qū)分出三種層次的學(xué)校教育,排在首位的是面向一個社會所有兒童的、作為國家普遍義務(wù)的“基礎(chǔ)教育”(basic education),主要理由在于它的準(zhǔn)超驗價值(quasi-transcendental value),即缺乏最基礎(chǔ)的教育和知識個體將無法生存[19]。針對以往經(jīng)濟學(xué)解釋教育促進增長和發(fā)展存在的局限,“能力理論”(Capability Approach)(1)國內(nèi)對森和納斯鮑姆著作中核心概念“Capability”的翻譯,有時譯為“可行能力”,有時譯為“能力”。綜合該領(lǐng)域現(xiàn)有研究成果對該概念的理解,本文統(tǒng)一使用“能力”的譯法,由此“能力理論”也特指“Capability Approach”。及受之影響的相關(guān)理論,將更廣泛意義上的個體能力發(fā)展確立為教育促進共同富裕的一種主要作用方式。對于“什么的平等”的經(jīng)典發(fā)問,能力理論給出了不同于“福利”“資源”的答案,即“能力”。森(Sen)認為,經(jīng)濟學(xué)從收入剝奪角度將教育視為減少貧困的“手段”,這種觀點“混淆了目的和手段”[20]89。這一轉(zhuǎn)變對認識基本公共教育作用的借鑒價值表現(xiàn)在:首先,基本公共教育是影響“核心能力”形成的關(guān)鍵階段。能力理論的一條重要行動原則就是,發(fā)揮教育對于所有人類能力的作用,不僅表現(xiàn)在有用的技術(shù)技能上,也表現(xiàn)在信息、批判性思維及想象力上[21]226。其次,通過揭示“能力”作用性質(zhì),彌補了經(jīng)濟學(xué)思維的認識局限性。針對經(jīng)濟學(xué)認識的不足,森將個體有可能實現(xiàn)的、各種可能的功能性活動組合概念命名為“可行能力(Capability)”[20]71。這對認識個體在共同富裕實踐中的主體作用提供了啟示。再次,通過區(qū)分“能力”層次,揭示了個體間“基本能力平等”的價值。針對以往對人生不同階段教育的作用和功能差異作精細區(qū)分,森提出了“基本能力平等”概念,強化了它對個體參與社會生活的意義[22]。“基本能力平等”概念的提出,有助于對教育作用形成精細認識,構(gòu)成了與以往不區(qū)分教育階段、類型總體解釋技能獲得路徑的優(yōu)勢。進一步,納斯鮑姆還提出采用“臨界值”衡量能力獲得程度,如果達不到這一臨界值就可以說“相關(guān)的權(quán)利沒有得到保障”[21]204。近年來,各學(xué)科領(lǐng)域關(guān)注教育公平問題的學(xué)者也呼應(yīng)了“基本能力平等”的主張,由此深化了對“基本公共教育均等化”內(nèi)涵和價值的認識,此時“均等化”的內(nèi)涵已與醫(yī)療衛(wèi)生、社會保險等服務(wù)顯著不同。

3.社會規(guī)范傳遞作用

社會規(guī)范傳遞作用與基本公共教育“促進社會團結(jié)方式”的屬性聯(lián)系更為緊密,歸屬于教育活動的人文屬性。具體表現(xiàn)為:首先,所傳遞的社會規(guī)范內(nèi)容與社會正義、社會融合等價值密切關(guān)聯(lián)。社會團結(jié)等經(jīng)典理論探討了個體如何構(gòu)成有秩序的社會,其代表性主張有助于解釋基本公共教育對于增強不同群體間認同、形成社會凝聚力的價值。國內(nèi)學(xué)者關(guān)注到,教育投入除物質(zhì)投入外更重要的是精神投入,學(xué)生個人與同學(xué)、教師、學(xué)校、家長、社會的互動構(gòu)成社會文化建構(gòu)的主要過程性投入[9]。這些認識共同強調(diào)了基本公共教育促進不同社會群體融合的作用。其次,社會規(guī)范傳遞經(jīng)歷由個體向群體轉(zhuǎn)化的復(fù)雜過程。即并非僅通過作用于個體來完成,而是發(fā)生了規(guī)范約束對象由個體向群體轉(zhuǎn)變的過程,包含著個體追求群體認同并因此而積極從事有利于群體的創(chuàng)造活動的動機。社會認同(social identity)理論解釋驗證了這種作用機制,歸納出了社會流動、社會競爭、社會創(chuàng)造等提高群體社會認同的策略[23]。社會認同理論的發(fā)展對基本公共教育培養(yǎng)積極的社會認同動機、引導(dǎo)受教育者適應(yīng)社會活動具有重要意義。近年來國內(nèi)外一個普遍趨勢是強化基本公共教育對于社會群體規(guī)范價值的倡導(dǎo),以及對于形成國家認同的積極影響。針對如何改善跨社區(qū)間關(guān)系等問題,Green等從實證層面揭示了教育平等與社會凝聚力之間的正相關(guān)關(guān)系,教育更為平等的國家通常收入更高,而且在一系列社會凝聚力量度上級別更高[24]。這種認識實現(xiàn)了單純解釋物質(zhì)財富積累向解釋精神財富創(chuàng)造的發(fā)展,使基本公共教育對促進共同富裕目標(biāo)實現(xiàn)的價值更加完整。

三、基本公共教育促進全體人民共同富裕的價值實現(xiàn)邏輯

進入新的歷史階段,共同富裕思想的內(nèi)涵不斷得到發(fā)展。一方面,實現(xiàn)了對改革開放之初“一部分人先富起來”思想的超越,要求全體人民成為共同富裕實踐主體;另一方面,作為中國特色社會主義建設(shè)的行動策略,“共同富?！背蔀橐环N具有動態(tài)發(fā)展性的歷史實踐。有學(xué)者將“共同富?！苯忉尀?全體國民總體的“富裕程度”和全體人民共享富裕的“共同程度”形成的一種均衡狀態(tài)[25]。基本公共教育促進共同富裕的價值,需要在以“全體人民”作為主體、以“共同”為行動特征的實踐中實現(xiàn)。認識基本公共教育的作用方式及價值實現(xiàn)邏輯,既要克服單純追求“結(jié)果狀態(tài)”的功利主義目的,也要反思過多關(guān)注“知識技能”的工具主義思維。在實現(xiàn)“人的全面發(fā)展”宗旨下,基本公共教育在主體維度、條件維度、目標(biāo)維度分別從確認個體公民身份、賦予個體門檻發(fā)展能力、促進社會認同程度等角度作用于共同富裕目標(biāo),在作用過程中內(nèi)在地形成了以下相互依存、相互作用的三種邏輯。

(一)身份確認邏輯:通過保障基本公共教育“共享權(quán)”實現(xiàn),確認個體公民身份

在獲得基本公共服務(wù)過程中,個體的公民身份由其享有服務(wù)負載的“社會權(quán)利”確立。法學(xué)視野中對共同富裕目標(biāo)實現(xiàn)是在如何將社會資源分配轉(zhuǎn)化為“權(quán)利”語境下展開討論的。公民接受基本公共教育在大多數(shù)國家是基于憲法的“基本權(quán)利”,具體屬于其中的“社會權(quán)利”。英國社會學(xué)家馬歇爾提出,公民身份是“一個共同體的完全成員的一種地位”,“社會權(quán)利”作為構(gòu)成公民身份(citizenship)的三個要素之一是指“從享受少量的經(jīng)濟和安全的福利到充分分享社會遺產(chǎn)并按照社會通行標(biāo)準(zhǔn)享受文明生活的權(quán)利等一系列權(quán)利”[26]?；凇兜聡痉ā范纬傻牡聡髁鳌肮蚕頇?quán)”理論揭示了基本權(quán)利實現(xiàn)原理,為受教育基本權(quán)利“共享權(quán)”實現(xiàn)提供了借鑒。由于受教育基本權(quán)利實現(xiàn)是在受教育家庭在城鄉(xiāng)間、區(qū)域間遷移流動條件下討論的,其本質(zhì)是基本權(quán)利“共享權(quán)”問題。按照該理論,“共享權(quán)”實質(zhì)上是公民要求共享國家已有資源的請求權(quán),由于受益者的范圍區(qū)分,導(dǎo)致有些人可以享受到給付,而沒有得到給付的公民就可以向國家主張共享這些給付[27]。基于確認個體公民身份的目的,受教育基本權(quán)利“共享權(quán)”的實現(xiàn)遵循以下基本原理:

一方面,基本公共教育“共享權(quán)”是公民可依法請求的一項憲法權(quán)利。受教育基本權(quán)利作為構(gòu)成公民身份的基本要素,規(guī)定了基本公共教育的社會價值。依據(jù)“共享權(quán)”理論,基本權(quán)利是蘊含社會連帶性或社會性人格的私人主體所享有的,是具有多重面向的價值決定[27]?；竟步逃@得并不僅僅意味著資金和其他物質(zhì)資源的分配,而是個體之間社會地位是否平等的一種反映。通常在憲法學(xué)視野中,共享權(quán)是從平等權(quán)衍生出來的,但它并不限于平等獲得特定社會資源,也包含著主動請求的權(quán)利。因此,“共享權(quán)”概念的價值在于它實現(xiàn)了平等權(quán)與社會權(quán)之間的連接[28]。新發(fā)展階段,流動者作為“勞動力”這一要素資源在更大地理空間之間流動,使基本公共教育提供問題具有了正當(dāng)性,也激活了基本權(quán)利“共享權(quán)”議題。依據(jù)基本公共教育的憲法權(quán)利性質(zhì),國家在將其設(shè)定為普遍性公共服務(wù)條件下,事實上已認可其“共享權(quán)”性質(zhì),對于因教育對象在城鄉(xiāng)間、區(qū)域間遷移流動時提出的請求,遷入地政府地方已經(jīng)按照已給付的標(biāo)準(zhǔn)給予同等給付。同時,“共享權(quán)”所拘束的已經(jīng)不限于行政權(quán)力[28],相關(guān)國家機關(guān)均承擔(dān)著保障公民“共享”基本公共教育的責(zé)任。

另一方面,基本公共教育“共享權(quán)”是由政府分階段保障實現(xiàn)的一種權(quán)利形態(tài)。受教育權(quán)屬于社會權(quán),國家對受教育基本權(quán)利實現(xiàn)義務(wù)的具體內(nèi)容和實現(xiàn)程度上是發(fā)展變化的,而不是恒定的、靜態(tài)的。通常國家對社會權(quán)的義務(wù)可以區(qū)分為“滿足的義務(wù)”和“促進的義務(wù)”兩個層次:前者屬于“最低限度的核心義務(wù)”層次,后者屬于“即刻實現(xiàn)義務(wù)”層次,這類權(quán)利的實現(xiàn)是一個動態(tài)的、逐步的過程[29]。習(xí)近平總書記在解釋“漸進共享”時提出,共享發(fā)展就推進過程“必將有一個從低級到高級、從不均衡到均衡的過程”[30]。按照保障“共享權(quán)”實現(xiàn)要求,應(yīng)重新認識社會群體間不平等的根源,通過供給新的制度發(fā)揮基本公共教育對改變這種不平等的價值。國家關(guān)于基本公共教育服務(wù)的內(nèi)容清單是動態(tài)變化的,基本公共教育服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化也是漸次推進的。義務(wù)教育在實現(xiàn)普及目標(biāo)、基本均衡目標(biāo)之后轉(zhuǎn)向“優(yōu)質(zhì)均衡”,反映的就是基本公共教育共享權(quán)的漸進性特征。

(二)能力平等邏輯:通過保障門檻發(fā)展能力獲得,縮小群體能力差距

在實踐主體意義上,共同富裕要求發(fā)揮每一名社會成員的主體作用,這并不能僅僅通過“再分配”形式給予每個個體均等的教育資源實現(xiàn)?；竟步逃匾膬r值取決于,能否改變具有不同經(jīng)濟社會背景個體的能力差距?“全體人民共同富?！币笤谌巳藚⑴c基礎(chǔ)上發(fā)揮每一位社會成員的主體作用,也即實現(xiàn)“人的全面發(fā)展”。就“人”作為類存在物而言,“人的全面發(fā)展”表現(xiàn)為“人的活動特別是人的勞動活動的全面發(fā)展,以及人的需要和能力的全面發(fā)展”[31]。在這一意義上,基本公共教育應(yīng)在群體間承擔(dān)實現(xiàn)“基本能力平等”的責(zé)任,在更深層次上與“共同富?！彼枷氲摹肮餐币蟠嬖谶壿嬯P(guān)聯(lián)。在實現(xiàn)基本能力平等方面,基本公共教育價值實現(xiàn)的主要原理體現(xiàn)為:

首先,保障門檻發(fā)展能力獲得,為全體社會成員提供平等起始條件。全體社會成員不論家庭經(jīng)濟基礎(chǔ)、先天身體條件等存在何種差異,都有展現(xiàn)自身能力并使?jié)撃艿玫匠浞珠_發(fā)的權(quán)利。但對于基本公共教育服務(wù)的實際提供,面臨著標(biāo)準(zhǔn)如何確定的問題。對此,國家通過設(shè)定學(xué)校布局、辦學(xué)條件、經(jīng)費投入、教育質(zhì)量等方面標(biāo)準(zhǔn)予以落實,但是能否確保所有受教育者獲得基礎(chǔ)能力,仍存在檢驗方法和技術(shù)的困難。對此,國內(nèi)外理論研究達成的共識是,對每一位受教育者能否達到“門檻發(fā)展能力”標(biāo)準(zhǔn)進行保障。受公民權(quán)利理論影響,薩茨(Satz)將“充足性”定義為確保所有兒童都必須達到一定的教育門檻水平(threshold level of education)[18]。判斷個體門檻發(fā)展能力標(biāo)準(zhǔn)的實現(xiàn)程度,需要深化對基本公共教育作為一種“共享權(quán)”在表現(xiàn)形式、實現(xiàn)方法、實現(xiàn)程度方面變化的認識。

其次,通過發(fā)揮門檻能力的“孵化”作用,促進個體素質(zhì)全面發(fā)展。在直接傳授知識技能同時,基本公共教育對個體能力發(fā)展的影響具有拓展性。人力資本理論發(fā)展之初舒爾茨已經(jīng)提醒,對教育收益率的考察不應(yīng)忽略其“非市場價值”[13]105,如影響社會能力即生活方式的質(zhì)量方面的貢獻。能力理論則進一步關(guān)注到了不同能力之間的相互促進和影響。納斯鮑姆認為通過將人們的現(xiàn)有能力培育成多種類型的內(nèi)在能力,教育的作用是“一種終身滿足的根源”[32]106。她還將教育對個體能力發(fā)展的影響形象地概括為“孵化性運作”,即“一種能力有可能促進其他能力”[32]31;按照森的說法,“是一種支持性的作用,而不是提供制成品的作用”[20]43。這些主張也可以解釋義務(wù)教育等階段課程改革應(yīng)有助于滿足個體未來進入勞動和生活世界的要求。

再次,通過增強自主選擇能力,影響個體經(jīng)濟社會地位改變?；竟步逃鄬τ谄渌A段教育,對于個體社會階層躍升具有更深層次的影響。在保障門檻能力獲得基礎(chǔ)上,個體特長的發(fā)展和素質(zhì)的全面提升,將賦予個體在成人后具有更加自主的選擇能力。同時,就“社會流動性”這一解釋機制而言,“基本公共教育”的作用不僅表現(xiàn)為促進個體生命周期內(nèi)的地位變遷即“代內(nèi)流動”,還表現(xiàn)為對子代社會地位變化的影響即“代際社會流動”。就此而言,通過代際傳遞機制基本公共教育對共同富裕的影響是可持續(xù)的。這構(gòu)成了基本公共教育影響個體經(jīng)濟社會地位變化的重要依據(jù)。

(三)群體認同邏輯:通過發(fā)展積極的認同動機,促進社會認同形成

對于促進共同富裕,基本公共教育還具有促進不同社會群體之間彼此認同的作用,即社會認同價值。共同富裕的實踐既是消除社會財富分配不平等的過程,也是每一個社會成員獲得社會對其價值認可的過程。對此,承認理論揭示了主體間的“承認”對個體、對社會公正體驗的影響?；裟吞刂赋?正義的核心范疇并不是分配平等或物品平等,而是給人以尊嚴或尊敬[33]。因此,基本公共教育的社會認同價值并不限于提升個體的精神富裕程度,還表現(xiàn)為通過個體獲得所在群體認同而促進社會團結(jié)程度提高。在理論上這一價值還反映了馬克思關(guān)于“人”作為社會存在物的本質(zhì)[31],即人的社會關(guān)系的全面豐富、社會交往的普遍性即人對社會關(guān)系的全面占有?；竟步逃纳鐣J同作用具有復(fù)雜機制,構(gòu)成了促進共同富裕的“群體認同邏輯”。

首先,基本公共教育涉及的教育階段是個體社會認同動機形成的關(guān)鍵時期。不同于個體對社會規(guī)范的遵從,社會認同在不同層次的群體中得到發(fā)展,最終也將影響國家認同。盡管社會認同主要表現(xiàn)在受教育者進入成人社會,但研究表明青少年時期是集體身份感、社會認同動機發(fā)展的關(guān)鍵時期。Montemayor和Eisen的研究發(fā)現(xiàn),諸如國別歸屬、文化歸屬等有關(guān)集體身份的自我定義,在青少年12歲時達到高峰,14歲下降,后又穩(wěn)步增加到18歲[34]。

其次,基本公共教育的社會認同效果形成,需要完善教育內(nèi)容和方式。社會認同理論為基本公共教育實施核心價值觀教育、國家認同教育提供了理論依據(jù)。促進社會認同的主要內(nèi)容通常包括:共同的規(guī)范和價值觀、共同的身份感或生活在同一社區(qū)的歸屬感、持續(xù)感和穩(wěn)定感、積極主動的公民素養(yǎng)等[16]50。算術(shù)、識字、歷史知識等能力可以由個體化方式實現(xiàn),社會認同動機形成更加依賴于不同范圍的群體環(huán)境。相互理解、相互尊重、容忍等反映群體融合與社會認同程度的能力,應(yīng)通過融入集體來實現(xiàn)[18]。促進不同受教育者之間形成相互理解、尊重、寬容的能力,并轉(zhuǎn)化為對國家和社會的認同。青少年國家認同是從個體之“我”到國家成員之“我們”的再定義過程,核心要義在于促使個體順利完成從獨立個體向國家集體成員的身份轉(zhuǎn)換[34]。從學(xué)校教育過程看,應(yīng)聚焦于提升個體的社會情感技能和社會責(zé)任意識,增強群體融合的價值則具有從青少年向成人階段逐步呈現(xiàn)的過程。

再次,通過發(fā)揮門檻發(fā)展能力的中介作用,促進個體更好融入社會。承認理論認為,在提供經(jīng)濟意義分配物基礎(chǔ)上“福利”應(yīng)當(dāng)服務(wù)于個人的需要,即“個體應(yīng)當(dāng)被給予機會以基本方式參與到社會的合作環(huán)境中以貢獻自己的力量”[33]。能力獲得也與個體公民身份聯(lián)系在一起,薩茨將教育視為“良好公民的基礎(chǔ)”,認為教育的充足性與平等公民權(quán)的要求密切聯(lián)系在一起[18]。因此,增強教育結(jié)果充足性總是能產(chǎn)生促進個體更好融入社會、提高全社會精神富裕程度的效果。

綜上所述,基本公共教育促進共同富裕的價值實現(xiàn),是一種以確認個體公民身份、縮小群體能力差距、促進社會群體認同內(nèi)在機制的復(fù)雜過程。構(gòu)成復(fù)雜過程的“身份確認邏輯”“能力平等邏輯”與“群體認同邏輯”既獨立發(fā)揮作用,又相互影響促進(見圖1)?；竟步逃龑Υ龠M共同富裕價值的實現(xiàn)過程與馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展”的多方面規(guī)定性聯(lián)系在一起,本質(zhì)上也是基本公共教育服務(wù)于“人的全面發(fā)展”過程。

圖1 基本公共教育促進共同富裕的價值實現(xiàn)邏輯

四、基本公共教育促進全體人民共同富裕的政策與行動選擇

基本公共教育促進共同富裕的價值實現(xiàn),需要優(yōu)化現(xiàn)有政策或供給新的制度,通過多種要素變革使基本公共教育提供獲得新的收益空間。政策實踐中,既應(yīng)遵循每一種作用方式的自身規(guī)律,同時應(yīng)注重多種作用方式間的相互依存、相互促進關(guān)系。

(一)適應(yīng)共同富裕目標(biāo)實現(xiàn)新要求,建立基本公共教育服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的梯度提升機制

發(fā)揮再分配調(diào)節(jié)作用,是政府提供基本公共服務(wù)的主要職責(zé)和目標(biāo)?！蛾P(guān)于建立健全基本公共服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)體系的指導(dǎo)意見》提出,使全民能夠享有與經(jīng)濟社會發(fā)展水平相適應(yīng)的基本生存和發(fā)展權(quán)利?；竟步逃脑俜峙湔{(diào)節(jié)作用發(fā)揮,應(yīng)圍繞受教育基本權(quán)利“共享權(quán)”實現(xiàn)與保障的中心任務(wù),推動辦學(xué)條件和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)動態(tài)提升,必要時供給新的制度。主要包括:

一是建立基本公共教育辦學(xué)條件和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的梯度提升機制。在實現(xiàn)共同富裕背景下基本公共教育質(zhì)量內(nèi)涵發(fā)生了變化,對辦學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)提升、教育服務(wù)質(zhì)量提升方法提出了要求。按照為共同富裕提供人力資源支撐的要求,相關(guān)職能部門對基本公共教育辦學(xué)條件和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)加以調(diào)整,同時建立面向中長期的基本公共教育有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)動態(tài)提升工作機制。

二是建立與共同富裕要求相適應(yīng)的基本公共教育財政投入體制。推進共同富裕要求財政投入作為收入再分配承擔(dān)著在更大程度上調(diào)節(jié)不平等的預(yù)期。要在已經(jīng)實施的分地區(qū)基準(zhǔn)定額調(diào)整為全國統(tǒng)一的基準(zhǔn)定額基礎(chǔ)上,從健全再分配的收入調(diào)節(jié)功能角度設(shè)計適應(yīng)新的區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展、城鄉(xiāng)融合發(fā)展的轉(zhuǎn)移支付制度,改變地方政府投入比例過高的現(xiàn)狀。

三是加大對基本公共教育發(fā)展落后地區(qū)的轉(zhuǎn)移支付力度。研究發(fā)現(xiàn),針對省內(nèi)縣域差異成為教育供給差異的最主要層級的現(xiàn)實,需要研究如何健全省內(nèi)財政體制以改進縣級政府對民生性支出的財政激勵[2]?；竟步逃l(fā)展相對落后地區(qū),往往也是本級財政投入困難的地區(qū),應(yīng)通過財政教育投入制度改革和轉(zhuǎn)移支付制度完善的結(jié)合,提高支持效果,加快縮小省內(nèi)縣域間基本公共教育財政投入水平差異。

(二)適應(yīng)城鄉(xiāng)融合、區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展新形勢,完善促進人口流動的教育資源配置機制

進入新發(fā)展階段,重新認識基本公共教育服務(wù)賦權(quán)對于促進勞動力在城鄉(xiāng)間、區(qū)域間自由流動或從事職業(yè)轉(zhuǎn)換的保障和帶動作用。“七普”數(shù)據(jù)顯示[35],2020年跨省流動人口占比進一步下降為33.22%,省內(nèi)流動人口則上升為66.78%。為此,需要政府探索適應(yīng)城鄉(xiāng)融合、區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展的服務(wù)提供機制:

一是建立城鄉(xiāng)統(tǒng)籌供給的服務(wù)提供制度,降低基本公共教育服務(wù)戶籍關(guān)聯(lián)度。黨的二十大提出“堅持城鄉(xiāng)融合發(fā)展,暢通城鄉(xiāng)要素流動”,與以往義務(wù)教育城鄉(xiāng)一體化發(fā)展目標(biāo)具有不同內(nèi)涵。近年來,以省內(nèi)流動為重點的近距離人口流動趨勢增強對基本公共教育城鄉(xiāng)布局提出了新的要求。針對農(nóng)村人口結(jié)構(gòu)和城鄉(xiāng)關(guān)系發(fā)生的新變化,基本公共教育應(yīng)形成適應(yīng)新型城鄉(xiāng)關(guān)系的學(xué)校規(guī)劃布局機制和縣鄉(xiāng)村統(tǒng)籌的服務(wù)提供機制。

二是加快基本公共教育跨區(qū)域共建共享,降低居住行政區(qū)域分割限制。近年來人口遷移流動的動機逐步趨于多元,務(wù)工經(jīng)商等傳統(tǒng)主導(dǎo)原因趨于穩(wěn)定并有一定程度下降,以學(xué)習(xí)培訓(xùn)為代表的發(fā)展型流動、以隨遷家屬為代表的社會型流動均有較快上升[36]。對此,一方面應(yīng)加強縣級、地市級、省級規(guī)劃銜接,重視對常住人口、義務(wù)教育學(xué)齡人口在行政區(qū)域之間變動數(shù)量和發(fā)展趨勢的分析,通過縱向有效銜接使基本公共教育相關(guān)的各級規(guī)劃更加適應(yīng)常住人口變動趨勢;另一方面要加大毗鄰的縣(市、區(qū))之間、地級市之間公共服務(wù)共享的制度創(chuàng)新力度,通過共建共享基本公共教育設(shè)施為常住居民享有公共服務(wù)提供條件。就共享范圍而言,基本公共教育如何在相鄰行政區(qū)域間共享、在城鄉(xiāng)間統(tǒng)籌供給,需要進行制度創(chuàng)新。

(三)適應(yīng)縮小群體能力差異新挑戰(zhàn),優(yōu)化弱勢群體基本公共教育關(guān)愛政策設(shè)計

共同富裕是一種對不同群體具有更強包容性的發(fā)展目標(biāo)。國家義務(wù)教育基本均衡發(fā)展認定完成后,基本公共教育重點轉(zhuǎn)向縮小群體間實際獲得的教育質(zhì)量差距。目前教育對象中存在著多種原因形成的應(yīng)幫扶群體,主要包括:因殘疾而導(dǎo)致有特殊教育需要的兒童;因父代流動而導(dǎo)致的農(nóng)業(yè)轉(zhuǎn)移人口隨遷子女和留守兒童;因經(jīng)濟、撫育因素導(dǎo)致的家庭經(jīng)濟困難學(xué)生、孤兒、無人撫養(yǎng)兒童、困境兒童等;因?qū)W業(yè)原因?qū)е碌膶W(xué)習(xí)困難學(xué)生和專門學(xué)校學(xué)生等。對此,應(yīng)根據(jù)共同富裕目標(biāo)要求,縮小不同群體間義務(wù)教育質(zhì)量差異,對不同類型群體采取更具針對性的補償、關(guān)愛措施。

一是為全體成員獲得門檻發(fā)展能力提供普遍性保障?！爸袊鐣顩r綜合調(diào)查”(CSS2021)顯示,我國低收入無業(yè)群體平均受教育年齡為8.48年,遠低于總體調(diào)查樣本10.33年的平均水平[37]。為此,應(yīng)建立基本公共教育質(zhì)量差異的調(diào)控機制,幫助低收入家庭的子女提高各種知識技能和非認知能力,實現(xiàn)積極的、向上的代際社會流動。因為對義務(wù)教育階段學(xué)習(xí)困難學(xué)生的補償教育,可以縮小后續(xù)教育層次群體間能力差距。在落實殘疾兒童少年入學(xué)率指標(biāo)要求基礎(chǔ)上,應(yīng)通過增強教育方式的個性化、便利性,確保每一名受教育者獲得門檻教育水平。

二是細化關(guān)愛措施,增強基本公共教育服務(wù)包容性?！蛾P(guān)于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系的意見》提出“以推進教育關(guān)愛制度化為重點,加快縮小群體教育差距”,更加重視基本公共教育與不同群體需求的精準(zhǔn)匹配?，F(xiàn)有“兩免一補”政策是在原有經(jīng)濟社會條件下設(shè)計的,生活補助發(fā)放對象主要是建檔立卡、低保、特困供養(yǎng)、孤兒、殘疾等學(xué)生。按照建成全面小康社會的實際,建議重新研究家庭經(jīng)濟困難學(xué)生認定標(biāo)準(zhǔn),將資助重點逐步從營養(yǎng)保障拓展至影響認知技能獲得的條件,如家庭信息化裝備條件、參與社會實踐機會、基本學(xué)業(yè)補償性輔導(dǎo)等內(nèi)容,同時建立資助標(biāo)準(zhǔn)動態(tài)調(diào)整機制。

三是創(chuàng)新合作機制,推動優(yōu)質(zhì)教育資源共享。縮小群體間教育質(zhì)量差異,重點是形成縣域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源共享機制。一方面,應(yīng)以擴大優(yōu)質(zhì)教育資源的區(qū)域和受益人群覆蓋面為目標(biāo),積極實施交流輪崗行動計劃,切實推動校長和優(yōu)秀骨干教師交流輪崗;另一方面,要運用現(xiàn)代技術(shù)手段推動優(yōu)質(zhì)教育資源共享,構(gòu)建數(shù)字教育資源平臺體系,服務(wù)農(nóng)村邊遠地區(qū)提高教育質(zhì)量。在此基礎(chǔ)上,還應(yīng)發(fā)揮省、市兩級政府的調(diào)控作用,省級政府應(yīng)重點促進省域內(nèi)不同地市、縣區(qū)之間縮小辦學(xué)條件和教育質(zhì)量差異,市級政府要在區(qū)域內(nèi)建立優(yōu)質(zhì)資源共享機制,與縣域范圍內(nèi)優(yōu)質(zhì)資源共享形成合力。

(四)適應(yīng)精神富裕程度提升新任務(wù),強化基本公共教育的認同教育作用

當(dāng)前實踐中,基本公共教育實施國家認同教育在內(nèi)容、方法方面均存在著一定偏差。針對內(nèi)容有研究者指出,當(dāng)前理論與實踐存在著國家認同的理性與情感割裂的現(xiàn)象,對國家認同教育實效造成了影響[10]。應(yīng)通過內(nèi)容和機制改革創(chuàng)新,實現(xiàn)基本公共教育的群體融合、社會認同價值,從一代新人開始為社會凝聚力提升打好思想基礎(chǔ)。

首先,要強化促進群體融合、社會認同在基本公共教育目標(biāo)中的地位?！读x務(wù)教育課程方案》提出,義務(wù)教育要引導(dǎo)學(xué)生明確人生發(fā)展方向,追求美好生活,“將個人追求融入國家富強、民族復(fù)興、人民幸福的偉大夢想之中”。承擔(dān)基本公共教育職能的學(xué)校,應(yīng)在課程教學(xué)實施過程中采用集體活動的形式引導(dǎo)融合與認同意識的形成,促進黨和國家的人才培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)。

其次,要重視通過教育途徑拓展、方法創(chuàng)新,提高國家認同教育的實際效果。實踐中在落實“全員全程全方位”育人要求、發(fā)揮課程為黨育人、為國育才功能還存在著一定認識誤區(qū),如過分強調(diào)進教材、進課堂要求轉(zhuǎn)化為規(guī)定課時、規(guī)定形式等,造成學(xué)生課時和活動負擔(dān)增加?！蛾P(guān)于加強中小學(xué)地方課程和校本課程建設(shè)與管理的意見》明確提出,各類專題教育以融入為主,原則上不獨立設(shè)課。提供基本公共教育的學(xué)校,應(yīng)統(tǒng)籌育人目標(biāo)、教育內(nèi)容要求、教學(xué)安排等,避免與國家課程割裂或簡單重復(fù),也可以減輕中小學(xué)生過重的課業(yè)負擔(dān)。

五、結(jié)語

從中國特色社會主義建設(shè)新征程要求出發(fā),黨的二十大報告對“人的全面發(fā)展”與“全體人民共同富?！边M行的整體部署包含著深刻意涵?！叭说娜姘l(fā)展”與“全體人民共同富?！蓖ㄟ^個體生命周期不同階段形式廣泛的教育活動被聯(lián)結(jié)了起來,本文在理論層面進一步發(fā)現(xiàn):與其他階段、類型教育相比,基本公共教育通過確認個體公民身份、賦予個體門檻能力、影響社會認同形成方面表現(xiàn)出了自身的獨特價值。一方面,獲得基本公共教育是憲法規(guī)定的基本權(quán)利共享權(quán)的體現(xiàn),新階段人口在城鄉(xiāng)、區(qū)域間的自由遷徙流動彰顯了保障這項權(quán)利的現(xiàn)實意義;另一方面,在個體先天稟賦和客觀條件存在差異前提下,基本公共教育通過保障個體獲得門檻發(fā)展能力、實現(xiàn)素質(zhì)全面發(fā)展,通過促進個體更好融入社會、形成積極社會認同動機,對共同富裕目標(biāo)實現(xiàn)發(fā)揮著奠基性作用。

在政策與實踐層面,基本公共教育同時服務(wù)于黨的二十大報告提出的“人的全面發(fā)展、全體人民共同富裕取得更為明顯的實質(zhì)性進展”這一組合目標(biāo)。但是,由于“均等化”內(nèi)涵發(fā)生了深刻變化,發(fā)揮基本公共教育促進共同富裕目標(biāo)實現(xiàn)的作用,需要確立新的思維方式,優(yōu)化現(xiàn)有政策設(shè)計或供給新的制度:服務(wù)提供方面,要在不同行政區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間以及更加精細的群體之間考察全體社會成員的基本公共教育平等充分獲得;質(zhì)量控制方面,要在促進城鄉(xiāng)、區(qū)域教育質(zhì)量提高基礎(chǔ)上,關(guān)注不同經(jīng)濟社會背景受教育者實際獲得的教育質(zhì)量,更加精細地檢驗不同群體間基本公共教育質(zhì)量的差異;育人效果方面,要在強化個體理想信念教育基礎(chǔ)上強化學(xué)校認同教育作用,引導(dǎo)個體在學(xué)校期間形成積極的社會認同動機,為個體走向社會形成不同群體間相互認同、促進社會凝聚力提升發(fā)揮基礎(chǔ)性作用。