宋和年

《義務教育英語課程標準》對初中生英語閱讀能力的培養(yǎng)提出了分層次的要求。針對英語文本，初中生不能單一地對文本進行表層信息查找，而是要借助歸納、信息解釋、推理等手段實現對英語文本的深層次理解。因此，為了提升初中語文閱讀教學質量，本文以思維導圖式學案在初中英語閱讀教學中的應用優(yōu)勢為切入點，探討了初中英語閱讀教學中應用思維導圖式學案的設計原則，并圍繞思維導圖式學案在初中英語閱讀教學中的實踐提出幾點策略。

初中英語閱讀教學能夠提升學生的詞匯應用能力以及英語文本獲取能力，在傳統(tǒng)的初中英語教學中，學生的閱讀能力往往僅停留于閱讀文本表層信息的查找層面，對英語文本的歸納概括與推理能力較差，因此教師要重視閱讀教學方式的改革與創(chuàng)新。在初中英語閱讀教學中應用閱讀學案能夠對初中生的英語學習提供指導方向，進而促進學生閱讀能力的提升。在圖示理論的指導下，借助思維導圖學習工具構建初中英語閱讀思維導圖式學案，不僅能夠發(fā)揮學案的指導與促進作用，還能幫助學生理清閱讀思路，進而在初中英語閱讀課堂激發(fā)學生主動閱讀的興趣，提升初中英語閱讀課堂教學質量。

一、思維導圖式學案在初中英語閱讀教學中應用優(yōu)勢

（一）增強學生的英語邏輯性

在傳統(tǒng)的初中英語教學過程中，由于學生缺乏英語學習環(huán)境，在完成英語學習后并不能將所學到的知識應用于實踐。借助思維導圖式學案能夠幫助學生對英語閱讀文本中的知識點進行歸納與分類，進而使學生在思維導圖繪制過程中發(fā)現知識點之間的聯系，進而提高學生的邏輯能力。

（二）提高學生的英語理解能力

在傳統(tǒng)的初中英語閱讀課程中，教師往往將閱讀重點放在閱讀文本的翻譯與理解上，并未重視學生英語閱讀能力的提升，使學生在掌握閱讀文本的相關詞匯與語法后就完成了英語閱讀學習。在此過程中，學生并未對英語閱讀文本的整體思路進行把握，而借助思維導圖式學案能夠使學生對文本框架文章層次結構進行分析，降低了英語文本理解難度，進而有效提高學生的閱讀理解能力。

二、初中英語閱讀教學中思維導圖式學案的設計原則

（一）整體感知性

通過設計思維導圖式學案能夠對文章框架、文章時間發(fā)展主線進行梳理與展示，學生在應用思維導圖式學案時能夠依據思維導圖的一級分支與二級分支對閱讀文本進行梳理。因此，在初中英語閱讀教學中設計思維導圖式學案要遵循整體感知原則，突出閱讀文本的重點內容，進而使學生產生對閱讀文本的整體性認知。

（二）循序漸進性

在初中英語閱讀教學中設計思維導圖式學案，教師要遵循學生的閱讀能力發(fā)展規(guī)律與閱讀認知能力，設計有層次性的閱讀任務。比如，教師要依據閱讀文本的整體框架與重點內容，將閱讀任務作為思維導圖的一級結構，將細讀任務作為思維導圖的二級結構與三級結構。通過循序漸進的思維導圖式學案設計，能夠使學生借助梯度型的閱讀任務加深對文章的理解，進而提高學生的閱讀能力。

三、思維導圖式學案在初中英語閱讀教學中的實踐策略

（一）設計預習導圖學案，做好閱讀準備工作

重視初中英語閱讀課堂預習環(huán)節(jié)，能夠提高學生對初中英語課堂的重視程度，同樣能夠使學生借助預習任務的完成為初中英語課堂教學中的思維發(fā)展，以及課堂學習任務完成奠定基礎。通過設計預習思維導圖式學案，使學生在學習思維導圖式學案的指引下為閱讀課堂做好準備。比如，教師可以設計預測式思維導圖式學案或頭腦風暴式思維導圖式學案，使學生通過完成預習任務提高英語閱讀課堂預習質量。比如，通過閱讀文本的中心詞設計預習思維導圖式學案，不僅能夠豐富學生的英語詞匯量，而且能夠以閱讀文本重點詞匯為切入點，使學生理清閱讀文本的大致內容，進而在強化學生對閱讀文本重點詞匯記憶的基礎上，為英語閱讀課堂教學的順利開展奠定基礎。

比如，在“Where did you go on vacation”一課閱讀教學中，在導入環(huán)節(jié)，教師可以為學生創(chuàng)設以假期為主題的閱讀情境，使學生通過思維導圖的方式說一說在假期都做了什么。之后設計以“my vacation”為中心的思維導圖式學案，并將課文中與重點詞相關的句子作為思維導圖式學案的分支，即在假期中可以做的幾件事情。同時可以將相關重點詞匯以填空題的方式進行考查，以檢驗學生是否在課前預習環(huán)節(jié)閱讀了課文。在課堂上，教師應借助思維導圖引導學生帶著問題仔細閱讀文章，使學生利用精讀的閱讀技巧尋找文章的關鍵詞，將關鍵詞融入思維導圖中，呈現文章的寫作思路。

預習思維導圖式學案不僅能夠提高學生對預習環(huán)節(jié)的重視程度，還能豐富學生的閱讀詞匯量，進而為初中英語閱讀課堂的開展做好前期準備工作，有效保證初中英語閱讀課堂教學的質量。因此，設計重點詞匯為中心的預習思維導圖式學案，能夠使學生在快速閱讀的基礎上理解重點詞匯的含義與基本用法。同時通過典型問題的解決，使學生了解本文相關詞匯的表達方式，不僅能夠為課文精讀打好基礎，而且能夠提升學生判斷詞匯詞性的能力，進而培養(yǎng)學生的閱讀思維。

（二）設計文本框架導圖，提升文本略讀質量

在傳統(tǒng)的初中英語閱讀教學中，教師往往應用逐詞逐句的閱讀方式，引導學生理解與分析英語閱讀文本，導致學生的閱讀能力以及對閱讀文本的歸納、分析、概括能力都未得到有效提升。因此，在創(chuàng)新初中英語閱讀課堂教學模式時，教師可以應用思維導圖式學案設計文本框架思維導圖，使學生理解文本框架思維導圖式學案中的人物、地點、事件等多個要素，隨后應用于閱讀過程中，從而快速理順閱讀文本框架。

比如，在七年級下冊第二單元 Section B 2b的閱讀課中，教師應該引導學生根據思維導圖的提示準確復述Tony和Mary兩個人的生活習慣，根據思維導圖尋找文章中的重要信息，并以圖文結合的方式呈現出來，之后借助思維導圖充分復述文章內容，使復述變得更簡單。

教師在設計文本框架類的思維導圖式學案時也可以將next、at first、then等表示事件發(fā)展順序的詞語應用于學案設計中，使學生依據此類文本框架思維導圖了解閱讀文本事件發(fā)展順序，進而理清文本框架結構。借助清晰的文本框架思維導圖式學案能夠使學生在學案的引導下梳理閱讀思路，把握單元教學內容，進而在文本略讀的基礎上準確把握單元教學內容，為文本精讀做好鋪墊。

（三）設計課中導圖學案，推動學生自主精讀

設計初中英語閱讀課堂中的思維導圖式學案，使學生在學案的引導下對閱讀文本進行精讀，同時對思維導圖的二級分支與三級分支進行補充。通過完成教師的閱讀任務，解決閱讀文本的細節(jié)問題，有效鍛煉學生的閱讀能力。

比如，在七年級上冊第六單元Section B教學中，教師可以將三餐作為思維導圖式學案的一級分支，由學生根據閱讀文本的精讀對一級內容進行補充，進而了解閱讀文本的中心主題。隨后通過再次精讀文本對思維導圖的二級分支與三級分支進行細節(jié)補充，教師要重點引導學生應用文本中的重點詞匯或句型。在學生完成文章精讀后，教師要對重點詞匯與句型進行講解，不僅能夠鍛煉學生的精讀能力，還能使學生在精讀文本的過程中對文章中的重點詞匯和重點句型進行記憶，幫助學生從結構上初步了解文章，使學生在思維導圖的輔助下明確文章內容組織形式。

又如，在教學“Why do you like pandas”一課中的Section B時，教師可以將文本脈絡線索作為思維導圖式學案的設計思路，將文本中的重點單詞作為思維導圖式學案的分支，由學生根據學案中的知識點對文章進行精讀。在精讀過程中，教師可以引導學生重新制作思維導圖式學案，并解決教師提出的閱讀任務。如在本課的閱讀過程中，學生通過完成預習思維導圖式學案已經對描述動物的句型與詞匯有了基礎了解。隨后教師以Animal為中心詞設計動物名字、動物外貌特征、動物年齡、動物來自哪里、動物在哪里、你為什么喜歡這一動物為分支的課堂思維導圖式學案，學生帶著問題有目的地細讀文本與重點段落。教師可以引導學生先找出文章的主題，再根據文章主題提出的觀點在相關論述中尋找關鍵詞，將其填充到思維導圖中，有利于培養(yǎng)學生的英語閱讀思維，在合作探究中解決文本細讀過程中產生的困惑，進而培養(yǎng)學生的詮釋能力與解釋能力。

（四）設計拓展導圖學案，提升學生解釋能力

在初中英語閱讀課程中，通過設計拓展型思維導圖學案，借助文章復述或英語寫作等多種模式開展拓展訓練，不僅能夠開闊學生的英語視野，還能提高初中英語閱讀教學效果。

比如，在開展“Do you like bananas”一課中的Section B閱讀教學時，教師可以將三餐作為導圖分支，學生通過填充一級內容梳理文章主題，再通過精讀的方式補充二級與三級標題，處理文章中的細節(jié)信息，鍛煉學生的精讀和訓讀能力。值得注意的是，思維導圖的填空應盡可能地設置為文章的生詞和句型，由教師對重點內容進行講解。

完成本單元學習后，教師要引導學生嘗試應用思維導圖式學案構建單元寫作的文本思路。比如，在完成本單元的學習后，學生要開展介紹朋友或父母飲食習慣的寫作，教師可以引導學生在閱讀本單元的文本后繪制有關Cindy一日三餐的時間，以及食物有關的思維導圖，以了解在本單元文章中作者的寫作思路。思維導圖的繪制能夠使學生在關鍵詞與思維導圖分支的細節(jié)補充中構建寫作大綱，同時梳理寫作思路，進而激發(fā)學生的寫作靈感。借助此類拓展型思維導圖式學案設計，不僅能夠開闊學生的閱讀視野，還能在拓展訓練中加強學生應用英語知識與英語語法的能力。

又如，在“What color is it”一課的閱讀教學中，教師可以引導學生繪制思維導圖，實現對閱讀語篇的復述，培養(yǎng)學生的解釋能力。在本課學習過程中，教師引導學生記錄文本中提到的顏色，并應用思維導圖的方式復述閱讀文本中所表達的關系與文本大致框架。在學生繪制思維導圖時，教師要重視引導學生思維導圖結構和思維導圖句式的設計，可以借助標記添加、顏色添加、內容添加的方式完善思維導圖內容，進而使學生在思維導圖繪制過程中提升閱讀能力與寫作水平。

（五）設計閱讀后導圖學案，完善英語閱讀教學評價

閱讀后的思維導圖式學案設計往往應用于英語復習環(huán)節(jié)，教師可以應用閱讀后的思維導圖式學案，引導學生強化知識點的聯系與記憶。借助思維導圖的圖像，使學生借助圖像結構產生對知識點的聯想。同時教師可以通過設計問題式的學習任務，可以是口頭問題，也可以是試題形式的問題設計，由學生根據思維導圖完成教師提出的問題。在英語閱讀中，部分課文并未應用思維導圖式學案進行閱讀，那么在復習環(huán)節(jié)，教師可以引導學生對所學文本內容進行回憶，重新繪制思維導圖，進而使學生在思維導圖的繪制過程中加深對知識點的理解。

完成閱讀后思維導圖式學案設計與制作后，借助思維導圖開展教學評價，能夠對學生的學習內容、學習過程、學習進度進行考核，進而將學生的閱讀情況、閱讀能力發(fā)展以更直觀的形式展現出來。

以人教版七年級上冊第五單元sectionB為例，學生可以根據課上思維導圖在課后獨立復述文章，在復述的過程中，根據思維導圖的分支結構對文章進行二次理解。整篇文章包括三個部分，分別是對Frank Brown、Gina Smith和Wang Wei的介紹，學生要根據三人喜愛的運動及原因復述文章主要內容，提升復述能力，不僅能夠幫助學生記憶文章，而且使學生記憶了重點詞匯，發(fā)揮了思維導圖的課后促學作用。

四、結語

總的來說，將思維導圖式學案應用于初中英語教學不僅能夠提高學生的英語邏輯能力與理解能力，還能幫助學生進一步理清英語閱讀文本內容與思路，有助于學生閱讀能力的培養(yǎng)。因此，教師要充分發(fā)揮思維導圖式學案的教育優(yōu)勢，遵循整體感知和循序漸進的設計原則，圍繞初中英語速讀、精讀、拓展練習設計預習思維導圖式學案、文本框架思維導圖式學案、課中思維導圖式學案、拓展思維導圖式學案以及課后思維導圖式學案，使學生借助閱讀任務的解決提升詮釋能力、分析能力、評價能力與自我反思能力，從而推動英語閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。