□張社字 史寶金

美好生活是社會(huì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是古今中外人類孜孜以求的終極目的。正如恩格斯所描繪的，“給所有的人提供健康而有益的工作，給所有的人提供充裕的物質(zhì)生活和閑暇時(shí)間，給所有的人提供真正的充分的自由”[1]，便是美好生活的充分體現(xiàn)。黨的十九大報(bào)告明確提出，中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，我國社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，這就意味著追求美好生活將成為我國各個(gè)領(lǐng)域、各條戰(zhàn)線改革發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和終極目標(biāo)。教育作為社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)重要子系統(tǒng)，不僅是衡量一國綜合實(shí)力和文明程度的重要指標(biāo)之一，而且是實(shí)現(xiàn)美好生活的重要手段[2]。因?yàn)榻逃粌H能夠賦予我們創(chuàng)造美好生活的條件和能力，更重要的是能夠教給我們體驗(yàn)和享受美好生活的思維和智慧。作為我國教育事業(yè)半壁江山的職業(yè)教育，培養(yǎng)的應(yīng)用型人才在社會(huì)人才結(jié)構(gòu)中占比高達(dá)80%左右。而且職業(yè)是表征人的社會(huì)身份和地位的最直接的載體，職業(yè)幸福感是實(shí)現(xiàn)美好生活目標(biāo)的核心要素。因此探索職業(yè)教育在實(shí)現(xiàn)美好生活中的作用機(jī)制和保障條件，是當(dāng)今我國建設(shè)和諧社會(huì)，化解社會(huì)主要矛盾，實(shí)現(xiàn)美好生活目的的重要手段之一。

一、美好生活的四個(gè)維度

從其現(xiàn)實(shí)性來說，人是生理、心理和社會(huì)三個(gè)方面的統(tǒng)一，人活著的持久動(dòng)力來自對美好生活的向往與追求。而生活的水平和美好程度取決于人們各種需要的滿足程度，這種需要包括物質(zhì)需要、社會(huì)需要、心理需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。美好生活從指標(biāo)上體現(xiàn)在國家和個(gè)體兩個(gè)層面：國家層面的美好生活作為一種外在條件具有一定的客觀性，比如物質(zhì)方面的經(jīng)濟(jì)指標(biāo)、安全方面的犯罪率、環(huán)境方面的污染指數(shù)等。個(gè)體層面的美好生活則具有較強(qiáng)的個(gè)體主觀性特征，是個(gè)體對于自身生活狀態(tài)的全方位評價(jià)與感受，是一種客觀見之于主觀的東西。因此，國家層面的美好生活必須通過個(gè)體的內(nèi)在感受來實(shí)現(xiàn)。正因?yàn)槊篮蒙畹膫€(gè)體主觀性差異，每個(gè)人對美好生活都有各自不同的理解和體驗(yàn)。正所謂“一千個(gè)人就有一千種美好生活”。但作為人性中共同的追求，美好生活具有某些共性、核心的特征，概括起來主要表現(xiàn)為四個(gè)維度，即物質(zhì)層面的富足感、社會(huì)層面的獲得感、精神層面的尊嚴(yán)感和綜合體驗(yàn)的幸福感。

（一）物質(zhì)層面的富足感

人的需要是一種不斷遞進(jìn)的狀態(tài)，因此美好生活需要既是相對的，又是無止境的。但物質(zhì)需要是滿足人類維持生命和生長活動(dòng)的第一層次的基本需求?！叭祟愐娣毖?、要追求美好生活、要獲得自身的解放和發(fā)展，首先必須解決衣食住行等物質(zhì)生活資料問題。所以，人類第一個(gè)歷史活動(dòng)就是生產(chǎn)滿足這些需要的物質(zhì)資料?！盵3]32在任何時(shí)代，物質(zhì)需求都是人最基本的需求。所以當(dāng)人們談到什么是美好生活時(shí)，一般首先想到的就是物質(zhì)生活上的富足。“倉廩實(shí)而知禮節(jié)，衣食足而知榮辱”正是這一規(guī)律最準(zhǔn)確的詮釋。倘若沒有物質(zhì)上的基本滿足，人民的美好生活便無從談起。

（二）社會(huì)層面的獲得感

“獲得感”作為一種社會(huì)心理建設(shè)，既是時(shí)代發(fā)展的要求，也是中國共產(chǎn)黨一直以來所孜孜以求的宗旨。馬克思說過：“人們奮斗所爭取的一切，多同他們的利益有關(guān)?！盵4]82這是人之為人的本性和本能的反映。習(xí)近平總書記多次提出，要把是否促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、是否給人民群眾帶來實(shí)實(shí)在在的獲得感作為改革成效的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并將“不斷增強(qiáng)人民群眾獲得感”寫入黨章，作為中國共產(chǎn)黨為之奮斗的目標(biāo)。

告別“恥于言利”的時(shí)代，敢于名正言順地追求和主張自己的利益，是我國改革開放在思想觀念領(lǐng)域取得的重要成果之一。正是這種對于利益的追求，催生了改革、創(chuàng)新和發(fā)展的巨大動(dòng)力，有效激發(fā)了國民的熱情和積極性。要保持這種熱情和發(fā)展速度，實(shí)現(xiàn)社會(huì)穩(wěn)定，在一部分人先富起來的同時(shí)，必須通過先富帶后富，讓大眾都能享受改革發(fā)展成果，才會(huì)有社會(huì)的總體進(jìn)步與發(fā)展?！矮@得感”的實(shí)現(xiàn)不僅需要以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為基礎(chǔ)，更重要的是要彰顯社會(huì)公平和正義，縮小過大的收入差距，保證教育的選擇權(quán)利，減少教育競爭，避免失業(yè)和疾病致貧以及社會(huì)治理的公正、廉潔、法治、高效等，這些都是提升人們“獲得感”的重要因素。

（三）心理層面的尊嚴(yán)感

心理性需求是體現(xiàn)人與自我或心靈之間關(guān)系的需求，是人類第三個(gè)層次的需要。人類在物質(zhì)需求之外對精神、價(jià)值、道德、信念、理想、情操、智慧等的需求，催生和孕育了由心理性需求而形成的超越于物質(zhì)文化的另一種文化形態(tài)——精神文化，這是人類社會(huì)區(qū)別于動(dòng)物世界的顯著標(biāo)識。這種文化包括個(gè)體得到尊重、自主性得到滿足、個(gè)體價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)等。按照馬克思“人的發(fā)展三形態(tài)理論”，人類社會(huì)正在經(jīng)歷“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”的發(fā)展階段[5]，即個(gè)體已經(jīng)從物質(zhì)的束縛中解脫出來而進(jìn)入追求獨(dú)立與價(jià)值實(shí)現(xiàn)階段。作為一定社會(huì)關(guān)系中的個(gè)人，個(gè)體價(jià)值不僅包含對自身存在和發(fā)展的意義即自我實(shí)現(xiàn)價(jià)值，而且也包括對社會(huì)和他人的貢獻(xiàn)即社會(huì)價(jià)值。個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的過程，就是個(gè)體通過努力完善自我、追求自我社會(huì)身份的確認(rèn)，以及在知識、道德、人格等方面自我完善并貢獻(xiàn)社會(huì)的過程。而這種努力和自我完善便是建立在個(gè)體對生活特別是美好生活的追求之上的。個(gè)體自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)不僅是美好生活時(shí)代人人追求的目標(biāo)，而且也是個(gè)體和社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力。

（四）精神層面的幸福感

幸福感是物質(zhì)性的滿足感、社會(huì)性的獲得感、精神層面的尊嚴(yán)感以及個(gè)體其他特殊需求得到滿足所產(chǎn)生的一種綜合性的心理體驗(yàn)。因此，滿足感、獲得感和尊嚴(yán)感既是提升幸福感的基礎(chǔ)和手段，也是幸福感的重要組成部分。首先，幸福感具有較強(qiáng)的復(fù)雜性特征。幸福感作為一種體驗(yàn)，表現(xiàn)為難以統(tǒng)一化、難以指標(biāo)化、難以量化測評等特征。其次，幸福感具有比較性特征。幸福感表現(xiàn)為不以自身擁有多寡為標(biāo)準(zhǔn)而主要取決于在與外界的比較中獲得的個(gè)體的心理感受。在縱向比較中最容易獲得幸福感，而在橫向比較中則容易產(chǎn)生心理落差影響幸福感的提升。再次，幸福感具有發(fā)展性特征。幸福感是隨著社會(huì)的發(fā)展而不斷變化的。新中國建立初期滿足溫飽即能產(chǎn)生幸福感，改革開放后富裕起來才會(huì)產(chǎn)生幸福感，而當(dāng)今我國已經(jīng)進(jìn)入全面小康階段，幸福感有了新的更高的標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)涵。此外，幸福感還具有精神性特征。幸福感表現(xiàn)為物質(zhì)需要得到滿足之后產(chǎn)生的心理體驗(yàn)與精神需求得到滿足之后產(chǎn)生的愉悅感。物質(zhì)需要的滿足不能算美好生活，因?yàn)槿酥疄槿说暮诵牟皇菧仫枺蔷褡非?。因此真正的美好生活更多地體現(xiàn)在心靈和精神層面。

我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展取得了顯著的成就，不論是物質(zhì)層面還是精神層面都有了很大程度的提升，有效滿足了人民群眾的“獲得感”。但是有“獲得感”不一定有“幸福感”，因?yàn)樾腋Ｊ潜容^的結(jié)果。當(dāng)前由于社會(huì)階層分化、貧富差距加大以及利益多元化和價(jià)值觀多樣化，存在著不同階層、不同群體之間的利益和價(jià)值觀沖突。教育內(nèi)卷帶來的無序競爭引發(fā)的社會(huì)矛盾、教育篩選考試引發(fā)的學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重、老齡社會(huì)帶來的勞動(dòng)力不足、低生育率引發(fā)的學(xué)齡人口減少、技術(shù)進(jìn)步對勞動(dòng)力出現(xiàn)的替代以及疫情對人們生活和工作的影響等等，都成為影響我國民眾幸福感的大敵。社會(huì)底層群體的“相對剝奪感”和“相對貧困”直接影響著全民的幸福感。所以提升民眾的幸福感，既要提升效率，又要追求公平。

二、職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)美好生活的作用機(jī)制

在傳統(tǒng)觀念之下，職業(yè)教育是滿足基本生存需要的低層次教育，是遠(yuǎn)離美好生活的。但在技術(shù)社會(huì)所帶來的類型觀視野下，職業(yè)教育作為面向大眾的獨(dú)立的教育類型，則是實(shí)現(xiàn)美好生活的重要手段。職業(yè)教育的立論基礎(chǔ)是“技術(shù)”，正是由于技術(shù)的獨(dú)立才成就了職業(yè)教育的類型地位；其實(shí)現(xiàn)手段是“勞動(dòng)”，勞動(dòng)不僅是其實(shí)踐本質(zhì)的體現(xiàn)，而且也是職業(yè)教育目的的實(shí)現(xiàn)手段；其落腳點(diǎn)是“職業(yè)”，就業(yè)雖然不是職業(yè)教育的唯一目的，但提升職業(yè)能力是職業(yè)教育的終極目標(biāo)；其核心是“教育”，只有通過教育的喚醒才能凸顯出人之為人的特征。職業(yè)教育的意義就在于使人通過“教育”實(shí)現(xiàn)“技術(shù)化”并與職業(yè)匹配，通過“勞動(dòng)”為社會(huì)創(chuàng)造財(cái)富并實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的過程。因此，職業(yè)教育對美好生活的作用機(jī)制，正是通過技術(shù)、勞動(dòng)、職業(yè)、教育等四大支柱來實(shí)現(xiàn)的。職業(yè)教育理論就是圍繞四大支柱而建立起來的一系列概念、范疇和邏輯體系。

（一）職業(yè)教育崇尚勞動(dòng)，通過勞動(dòng)創(chuàng)造更多更好的社會(huì)財(cái)富滿足物質(zhì)需求體現(xiàn)富足感

勞動(dòng)作為人類社會(huì)的一種實(shí)踐活動(dòng)，在人類及社會(huì)的形成和發(fā)展過程中具有決定性作用。馬克思把人類社會(huì)存在的基礎(chǔ)歸結(jié)為物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)，并通過研究人與勞動(dòng)的關(guān)系，提出了“勞動(dòng)創(chuàng)造人”的科學(xué)論斷，認(rèn)為人的類特性是在勞動(dòng)中形成并由勞動(dòng)方式?jīng)Q定的。物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)不僅使人類的手腦得以進(jìn)化，而且也創(chuàng)造、積累了社會(huì)財(cái)富，并由此造就了人的社會(huì)性。因此馬克思將“勞動(dòng)”作為人的本質(zhì)。馬克思主義哲學(xué)其實(shí)就是一種以勞動(dòng)為邏輯主線的廣義的“勞動(dòng)哲學(xué)”，勞動(dòng)是馬克思“改變世界”的第一支點(diǎn)，實(shí)踐是人們根據(jù)自己的目的去認(rèn)識世界、理解世界、解釋世界、改變世界的現(xiàn)實(shí)的感性活動(dòng)[6]。因此法國啟蒙思想家盧梭認(rèn)為，培養(yǎng)身心兩健的人，只有在體力勞動(dòng)中才能完成[7]。

雖然職業(yè)教育培養(yǎng)的應(yīng)用型人才是典型的勞動(dòng)者，但是這種勞動(dòng)具有發(fā)展性特征。在原始的奴役勞動(dòng)階段，人們在枷鎖和桎梏中勞動(dòng)，人的解放程度最低；在謀生勞動(dòng)階段，人們勞動(dòng)的動(dòng)力來自于生存需要，勞動(dòng)是人活著的手段，人的身心仍然受到外在的制約和束縛；在體面勞動(dòng)階段，人們勞動(dòng)的動(dòng)力來自于人的尊嚴(yán)和價(jià)值需求，人的解放程度大大提高；而自由勞動(dòng)階段人們則是為了自身的興趣和快樂而勞動(dòng)，勞動(dòng)成為一種享受，人的勞動(dòng)成為人的全面發(fā)展的一部分[8]。

“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”[3]19。技術(shù)的本質(zhì)便是通過應(yīng)用改變世界。技術(shù)使用反映了技術(shù)的工具性和實(shí)用性，凝結(jié)著人類勞動(dòng)的多元價(jià)值訴求，并通過“技術(shù)的人化”即“技能”達(dá)到勞動(dòng)的目的?！凹寄堋辈粌H是實(shí)現(xiàn)教育與勞動(dòng)力市場有機(jī)結(jié)合的“最基本的元素”，而且是區(qū)分職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的 “最本質(zhì)的范疇”。因此在技術(shù)社會(huì)，不存在脫離勞動(dòng)的職業(yè)教育，也不存在沒有職業(yè)教育的勞動(dòng)。勞動(dòng)和職業(yè)教育具有天然的聯(lián)系——?jiǎng)趧?dòng)不僅創(chuàng)造了人，也催生了職業(yè)教育。職業(yè)教育具有顯著的勞動(dòng)屬性，而物質(zhì)財(cái)富必須也只能通過勞動(dòng)來創(chuàng)造，因此職業(yè)教育通過倡導(dǎo)勞動(dòng)的意義，引導(dǎo)人們創(chuàng)造更多的社會(huì)財(cái)富滿足人的富足感。

（二）職業(yè)教育推動(dòng)技術(shù)進(jìn)步，通過技術(shù)將人從繁重的體力和腦力勞動(dòng)中解放出來享受閑暇與自由體現(xiàn)尊嚴(yán)感

“推動(dòng)人類進(jìn)步的有兩個(gè)傳統(tǒng)，一個(gè)是哲學(xué)家傳統(tǒng)，另一個(gè)則是匠人傳統(tǒng)?！盵9]14沒有技術(shù)就沒有職業(yè)教育，職業(yè)教育“通過技術(shù)而完整”[10]。

人類社會(huì)的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)可以概括為兩個(gè)方面，即認(rèn)識世界和改造世界，與此對應(yīng)的便是科學(xué)與技術(shù)?？茖W(xué)的目的是通過發(fā)現(xiàn)規(guī)律認(rèn)識世界，其知識體系是按照學(xué)術(shù)邏輯建構(gòu)的，其勞動(dòng)特點(diǎn)是學(xué)術(shù)思維，其學(xué)習(xí)特點(diǎn)是理解；技術(shù)的目的是通過解決現(xiàn)實(shí)問題改造世界，其知識體系是按照任務(wù)邏輯建構(gòu)的，其勞動(dòng)特點(diǎn)是技術(shù)能力，其學(xué)習(xí)特點(diǎn)是實(shí)踐。二者共同承擔(dān)起了人類生存、發(fā)展的完整使命。由于科學(xué)與技術(shù)各自具有與自身特點(diǎn)相適應(yīng)的目的、規(guī)律、思維特征、知識體系和實(shí)現(xiàn)方式，由此就催生了兩種不同的教育類型——普通學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育。普通學(xué)術(shù)教育培養(yǎng)認(rèn)識世界的學(xué)術(shù)型人才，職業(yè)教育培養(yǎng)改造世界的應(yīng)用型人才[11]（見圖1）。

圖1 人類活動(dòng)方式與教育類型的分化

技術(shù)的發(fā)展與進(jìn)步催生了職業(yè)教育，職業(yè)教育又通過培養(yǎng)應(yīng)用型人才推動(dòng)著技術(shù)的進(jìn)步?！凹夹g(shù)知識的獨(dú)立性、技術(shù)知識形成過程的復(fù)雜性和技術(shù)知識來源的多元性，分別支持了職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的類型化、辦學(xué)形態(tài)的類型化和管理模式的類型化，這三個(gè)維度的類型化最終支撐了職業(yè)教育的類型屬性?！盵12]而技術(shù)作為人類征服自然、改造自然的工具，從其本質(zhì)上來說是對人的“解放”或“解脫”[13]61。技術(shù)對于人生幸福的作用是全方位的：一是可以通過提升工作效率生產(chǎn)更多的財(cái)富滿足人的物質(zhì)需要，二是可以通過延伸和替代人體器官達(dá)到解放人的目的，三是可以通過建構(gòu)自己的生活方式實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展，四是可以通過發(fā)展審美、藝術(shù)等興趣愛好滿足人的精神需要。即技術(shù)不僅能通過提升效率滿足人的“物性”需要，而且能夠讓人擺脫自然奴役和社會(huì)奴役，從繁重的體力勞動(dòng)中解放出來，達(dá)到解放人、發(fā)展人的目的，同時(shí)還能夠使人通過體現(xiàn)自己的意志和認(rèn)識水平、價(jià)值觀等享受閑暇，體驗(yàn)幸福生活滿足“精神”需要從而體現(xiàn)尊嚴(yán)感——這就是人類之所以不斷致力于技術(shù)創(chuàng)新的目的所在。

（三）職業(yè)教育提升職業(yè)技能，通過提供更多的職業(yè)選擇機(jī)會(huì)讓個(gè)體充分發(fā)揮潛能實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值得到社會(huì)尊重體現(xiàn)價(jià)值感

如果說技術(shù)是職業(yè)教育的理論出發(fā)點(diǎn)，那么“職業(yè)”則是職業(yè)教育理論的最終歸宿。職業(yè)教育的目的就是通過個(gè)體與職業(yè)的有效匹配來實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值與意義，因此“職業(yè)性”是職業(yè)教育的基本屬性。職業(yè)是社會(huì)分工、分化的產(chǎn)物，是個(gè)體生存的基礎(chǔ)，更是職業(yè)教育發(fā)展的根基。作為個(gè)體實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的重要依托，職業(yè)是人們生活方式、經(jīng)濟(jì)水平、文化程度、行為方式和精神思想等的綜合反應(yīng)，也是人們對社會(huì)的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任。作為反映人們社會(huì)角色的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)既是個(gè)體與社會(huì)互動(dòng)的重要途徑，也是個(gè)體的社會(huì)地位、社會(huì)名望和社會(huì)價(jià)值的體現(xiàn)。

職業(yè)不僅是社會(huì)分工的產(chǎn)物，而且是社會(huì)分層的指示器。職業(yè)凝結(jié)了個(gè)體的社會(huì)地位、社會(huì)形象、經(jīng)濟(jì)實(shí)力、政治權(quán)利、文化程度、技術(shù)水平和道德修養(yǎng)等重要因素，因此職業(yè)地位的獲得關(guān)系著個(gè)人的生活質(zhì)量以及社會(huì)公平問題。人的生存既包含自然生存也包含社會(huì)存在，職業(yè)正是滿足人的兩種生存方式的最有效的手段。因此職業(yè)既具有謀生屬性，同時(shí)也具有發(fā)展屬性。人的生存離不開職業(yè)，人的發(fā)展很大程度上是在職業(yè)中實(shí)現(xiàn)的。職業(yè)的發(fā)展不僅能夠通過獲得收入滿足低層次的物質(zhì)需要，而且能夠通過職業(yè)興趣、職業(yè)地位、職業(yè)收入、職業(yè)聲望等滿足人的高層次精神需要，更重要的是能夠通過職業(yè)精神深度影響個(gè)體的職業(yè)價(jià)值感和職業(yè)幸福感。

由于職業(yè)教育中“職業(yè)”的目的是通過“技術(shù)”來實(shí)現(xiàn)的，因此接受職業(yè)教育不僅有利于實(shí)現(xiàn)“使無業(yè)者有業(yè)”，而且能夠?qū)崿F(xiàn)“使有業(yè)者樂業(yè)”。職業(yè)教育的進(jìn)步與繁榮也直接（通過職業(yè)的技術(shù)含量提升職業(yè)地位）和間接（通過促進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整增加就業(yè)崗位） 影響著個(gè)體的職業(yè)地位和職業(yè)選擇機(jī)會(huì)。職業(yè)地位直接決定著個(gè)體的職業(yè)尊嚴(yán)；職業(yè)與自身喜好的匹配度直接決定著個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)水平。因此職業(yè)教育能夠通過提供更多的職業(yè)選擇機(jī)會(huì)讓個(gè)體充分發(fā)揮潛能，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值得到社會(huì)尊重體現(xiàn)價(jià)值感。

（四）職業(yè)教育喚醒潛藏的人性，通過教育多元化增加教育選擇機(jī)會(huì)彰顯自身優(yōu)勢實(shí)現(xiàn)自我的最優(yōu)化發(fā)展體現(xiàn)幸福感

不論是從廣義還是狹義的角度分析，教育都具有諸多的功能，但其最本質(zhì)的功能便是喚醒潛藏于人自身美的、善的人性。耶魯大學(xué)校長理查德·萊文對教育有過非常精辟的解讀：“真正的教育不傳授任何知識和技能，卻能令人勝任任何學(xué)科和職業(yè)，這才是真正的教育?！盵14]真正的教育，是批判性的獨(dú)立思考與準(zhǔn)確的自我覺知。Wallace 也曾說到，“教育的目的不是學(xué)會(huì)知識，而是學(xué)習(xí)一種邏輯思維方式——在煩瑣無聊的生活中，時(shí)刻保持清醒的自我意識，不是‘我’被雜亂、無意識的生活拖著走，而是生活由‘我’掌控”[14]。

從人學(xué)角度分析，職業(yè)教育就是塑造靈魂、增進(jìn)技藝，并讓他們富有生命意義和幸福生活的事業(yè)[15]。人追求美好生活的重要手段之一便是職業(yè)，職業(yè)幸福與否的基礎(chǔ)是職業(yè)選擇，而職業(yè)選擇的前提是教育類型的選擇。職業(yè)教育的意義首先是通過“喚醒”激發(fā)個(gè)體內(nèi)在的潛能；其次是通過教育類型的多樣化為個(gè)體發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)職業(yè)興趣提供選擇；再次是通過發(fā)現(xiàn)和激發(fā)學(xué)生的職業(yè)興趣與熱情，賦予學(xué)生應(yīng)有的職業(yè)技能達(dá)到與崗位的有效匹配，從而讓學(xué)生尋找到能為自己帶來幸福的職業(yè)。職業(yè)教育正是對具有特殊心智特征的個(gè)體所進(jìn)行的一種生命影響和塑造。特別是對中職學(xué)生而言，他們正處于青年初期，是心智發(fā)展最關(guān)鍵的時(shí)期。面對離開義務(wù)教育階段的一次人生抉擇，他們必然產(chǎn)生矛盾、迷茫、困惑、無助和不安，最容易進(jìn)入人生的誤區(qū)。職業(yè)教育不僅可以為他們提供教育機(jī)會(huì)，而且可以讓他們和自己進(jìn)行一次心靈的對話，弄清楚“我”能做什么、該做什么、喜歡什么、不喜歡什么，從而讓他們經(jīng)過一次教育選擇之后能夠安心地按照自己的興趣和需要進(jìn)入職業(yè)教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)相關(guān)的知識、技能，從對生存境況的謀慮走向?qū)α忌粕畹淖非?，通過學(xué)習(xí)達(dá)到與職業(yè)的匹配，從而自覺地過上德性的生活[16]，使個(gè)體不斷地由自在走向自為。因此，只要突出“人”的地位——明確人在其中獨(dú)立的、至高無上的地位，尊重“人”的目的——使無業(yè)者有業(yè)、使有業(yè)者樂業(yè)，體現(xiàn)“人”的特征——職業(yè)教育對象的身心特點(diǎn)，準(zhǔn)確把握職業(yè)教育的“獨(dú)立領(lǐng)地”——職業(yè)世界、技術(shù)世界和生活世界，將外在的知識、技能有效內(nèi)化為職業(yè)教育對象的“生命自覺”并對具有可塑性、可能性的生命個(gè)體進(jìn)行影響和改造，職業(yè)教育就一定能成為服務(wù)于幸福生活的一種實(shí)踐活動(dòng)。

三、職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)美好生活的支持系統(tǒng)

當(dāng)然，職業(yè)教育通過崇尚勞動(dòng)價(jià)值體現(xiàn)富足感，通過推動(dòng)技術(shù)進(jìn)步體現(xiàn)尊嚴(yán)感，通過提升職業(yè)技能體現(xiàn)價(jià)值感，通過喚醒潛藏的人性體現(xiàn)幸福感，都是一種理想的“應(yīng)然”狀態(tài)。但現(xiàn)實(shí)中“實(shí)然”狀態(tài)的職業(yè)教育總是與“應(yīng)然”狀態(tài)的理想之間存在毋庸言說的“罅隙”。而這種“罅隙”的有效祛除，需要職業(yè)教育內(nèi)部系統(tǒng)與外部系統(tǒng)圍繞美好生活目標(biāo)進(jìn)行通力合作——內(nèi)部系統(tǒng)是通過自我變革完善自身，外部系統(tǒng)是通過保障條件提供外部支持。

（一）職業(yè)教育的內(nèi)部支持系統(tǒng)

1.轉(zhuǎn)變職業(yè)教育宗旨觀，處理好“主”與“客”之間的關(guān)系，培養(yǎng)自主性的勞動(dòng)者。教育是面向“人”的事業(yè)，因此教育服務(wù)的對象理所應(yīng)當(dāng)是“人”。職業(yè)教育作為一種獨(dú)立的教育類型，自然需要遵循一般教育所具有的內(nèi)部規(guī)律和外部規(guī)律。雖然職業(yè)教育的外部規(guī)律制約著職業(yè)教育的內(nèi)部規(guī)律，但職業(yè)教育的外部規(guī)律只能通過職業(yè)教育的內(nèi)部規(guī)律來發(fā)揮作用。如果職業(yè)教育出現(xiàn)對外部社會(huì)的“不適應(yīng)”，影響的是職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)模和速度；如果職業(yè)教育出現(xiàn)與個(gè)體身心發(fā)展特點(diǎn)和需求的 “不適應(yīng)”，那么動(dòng)搖的則是職業(yè)教育生存的根基[17]。在職業(yè)教育所承擔(dān)的促進(jìn)人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展的兩大功能中，促進(jìn)人的發(fā)展是根本，促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展是條件，因?yàn)槿说陌l(fā)展是實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的條件。離開人的發(fā)展，社會(huì)發(fā)展就缺少了“主體”。

由于職業(yè)教育具有較強(qiáng)的社會(huì)性、經(jīng)濟(jì)性、產(chǎn)業(yè)性等特征，因此職業(yè)教育發(fā)展過程中往往過多地關(guān)注外在的客觀需求，甚至將政府、社會(huì)、行業(yè)企業(yè)等辦學(xué)主體的需求作為職業(yè)教育最終的目的，忽視了職業(yè)教育對象作為主體的內(nèi)在需求，使職業(yè)教育表現(xiàn)出強(qiáng)烈的國家本位和社會(huì)本位特征。由職業(yè)教育的公益性質(zhì)所決定，職業(yè)教育的健康發(fā)展離不開國家、社會(huì)、行業(yè)、企業(yè)等的廣泛參與，但舉辦主體不等于教育主體，職業(yè)教育外在的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等功能的發(fā)揮，均必須以內(nèi)在的人的發(fā)展為前提。如果沒有職業(yè)教育對人的發(fā)展的促進(jìn)，職業(yè)教育的一切功能都是空的。因此美好生活需求主導(dǎo)下的職業(yè)教育必須轉(zhuǎn)變宗旨觀，將人的全面發(fā)展作為職業(yè)教育政策制定的依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，突出教育對象的“主體”地位，從而為經(jīng)濟(jì)建設(shè)與社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)具有自主精神的勞動(dòng)者。

當(dāng)然，脫離政治需要的職業(yè)教育是錯(cuò)誤的、危險(xiǎn)的，脫離經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的職業(yè)教育是虛無的、低效的。個(gè)體的發(fā)展和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)最終必須以國家和社會(huì)發(fā)展需要為前提，這是樹立正確的職業(yè)教育觀的基礎(chǔ)，也是職業(yè)教育生存和發(fā)展的根本。

2.轉(zhuǎn)變職業(yè)教育目的觀，處理好“職”與“志”之間的關(guān)系，培養(yǎng)有志趣的勞動(dòng)者。顧名思義，“職”是指職業(yè)、職務(wù)、職守、天職等；“志”即指志趣、志向、志愿、志氣等。不論是職務(wù)、職守、天職都必須以職業(yè)為依托，不論是志向、志愿、志氣都必然表現(xiàn)為志趣。因此在此所談的“職”即指職業(yè)，“志”即指志趣。人一生中所從事的職業(yè)不一定是志業(yè)——被迫的職業(yè)是被奴役的，謀生的職業(yè)是無奈的，而體面的、自由的職業(yè)才是志趣之所在。職業(yè)與志業(yè)高度一致是人生幸福的根本。當(dāng)追求一份工作以滿足物質(zhì)需要為目標(biāo)時(shí)是職業(yè)，當(dāng)追求一份喜愛并愿意為之不懈奮斗的工作以滿足個(gè)體精神需求為目標(biāo)時(shí)則是志業(yè)。“如果一個(gè)人的職業(yè)志趣得到滿足，那么他的人性在社會(huì)中就可以得到滿足，他的自然性和社會(huì)性也可以得到統(tǒng)一”[18]27。作為直接面向職業(yè)的教育類型，職業(yè)教育的天職應(yīng)該是以追求教育對象職業(yè)與志業(yè)的一致為目的。“市場需求是職業(yè)教育發(fā)展的外部動(dòng)力，而職業(yè)志趣是職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力。只有外部動(dòng)力實(shí)現(xiàn)了與內(nèi)部動(dòng)力的統(tǒng)一，才能在社會(huì)和人性之間找到平衡點(diǎn)?！盵18]31按照社會(huì)需求教給學(xué)生擇業(yè)的能力和本領(lǐng)只是形式的、外在的東西，最根本的是讓學(xué)生謀得與自身的知識、能力、素質(zhì)特別是志趣、興趣等相匹配并能被喜愛、被接納的職業(yè)。因?yàn)闊o論什么職業(yè)，只要符合從業(yè)者的職業(yè)志趣，就一定能夠激發(fā)出從業(yè)者的潛能，實(shí)現(xiàn)價(jià)值的最大化。

職業(yè)教育不能僅以就業(yè)為目標(biāo)追求無生命意義的虛高的“就業(yè)率”，必須關(guān)注生命的內(nèi)在精神需求。無論我們?nèi)绾翁嵘殬I(yè)教育的戰(zhàn)略地位，職業(yè)教育對象的底層特征都是無可辯駁的事實(shí)。面對底層群體，給予一份工作固然重要，但激發(fā)教育對象對生命的熱愛、對遠(yuǎn)大理想的追求、對社會(huì)的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)尤為關(guān)鍵，職業(yè)教育的“喚醒”功能和責(zé)任遠(yuǎn)比普通教育更為重大、更為艱辛。因?yàn)槁殬I(yè)知識、職業(yè)技能只是做好一份工作的基本條件，而職業(yè)觀念、職業(yè)道德、職業(yè)興趣則是做好一份工作的內(nèi)在的、持久的、根本的動(dòng)力。職業(yè)興趣與職業(yè)的有效匹配不僅能夠最大程度地釋放潛能滿足人的個(gè)性發(fā)展需要，而且能夠通過職業(yè)興趣創(chuàng)造更多的社會(huì)財(cái)富從而提升自身價(jià)值。因此職業(yè)教育不僅應(yīng)該將學(xué)生的生存需求與精神追求統(tǒng)一起來，而且應(yīng)該將就業(yè)與學(xué)生的志趣和特長結(jié)合起來[19]，提升他們的信念、理想和職業(yè)興趣，只有這樣才能引導(dǎo)底層弱勢群體為實(shí)現(xiàn)美好生活而奮斗。

3.轉(zhuǎn)變職業(yè)教育過程觀，處理好“訓(xùn)”與“育”之間的關(guān)系，培養(yǎng)自由的勞動(dòng)者?！坝?xùn)練”與“教育”表現(xiàn)為兩種不同的方式，但實(shí)質(zhì)上是兩種不同的觀念?！坝?xùn)練”與“教育”具有各自不同的內(nèi)涵：“教育”是平等地對有人性、有靈性、有創(chuàng)造性的生命個(gè)體所進(jìn)行的包含知識、技能、興趣、道德等主體性的全面喚醒、引導(dǎo)與激勵(lì)，是思想性的、非功利性的；而“訓(xùn)練”則更多地表現(xiàn)為不平等的機(jī)械式、重復(fù)性、程式化、標(biāo)準(zhǔn)性、控制性、非主體性的單一練習(xí)活動(dòng)，是肢體性的、功利性的；教育追求的是自由，訓(xùn)練在某種意義上則是以失去自由為代價(jià)的；教育著重人的心靈和獨(dú)立人格，訓(xùn)練著重人的行為和技能；教育的效果附著于人的內(nèi)在終生受用，訓(xùn)練的效果則是外在的可能短時(shí)就會(huì)失去；教育重在培養(yǎng)思維方式，訓(xùn)練重在培養(yǎng)操作技能；教育體現(xiàn)的是尊重，訓(xùn)練表現(xiàn)的是控制；教育重在發(fā)現(xiàn)和催生學(xué)生的不同點(diǎn)即突出個(gè)性，訓(xùn)練則重在形成共同點(diǎn)即突出共性，等等。以駕駛技術(shù)而言，駕駛技術(shù)教育首先是對汽車的工作原理、結(jié)構(gòu)以及駕駛的意義、駕駛道德、駕駛規(guī)則等的全面認(rèn)識，其次才是駕駛技術(shù)、技能、技巧的培訓(xùn)與練習(xí)，即既知其然又知其所以然。而訓(xùn)練視角下的駕駛就是機(jī)械地、反復(fù)地練習(xí)駕駛技能和技巧，只知其然而不知其所以然。這就是教育與訓(xùn)練的區(qū)別所在。

職業(yè)教育是一種培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的應(yīng)用型教育類型，因此通過強(qiáng)化實(shí)踐進(jìn)行職業(yè)崗位“訓(xùn)練”，一直以來都是職業(yè)教育所倡導(dǎo)和推行的理想的教育方式。教育以啟迪人的靈性和智慧天賦為目的，教育過程需要一定程度的強(qiáng)制和訓(xùn)練，技能的形成確實(shí)來自訓(xùn)練，但這種訓(xùn)練應(yīng)該建立在尊重個(gè)人稟賦和職業(yè)志趣以及個(gè)體的自主性基礎(chǔ)上才有意義。否則這種訓(xùn)練將成為教育異化或異化的教育。達(dá)·芬奇作為藝術(shù)家雖然也是“技藝型”人才，刻苦練習(xí)是其成長過程中不可或缺的，但其藝術(shù)造詣決不是訓(xùn)練的結(jié)果，而是其藝術(shù)天賦、興趣和靈性得到激發(fā)的結(jié)果。尤其是面對未來的技術(shù)社會(huì)，創(chuàng)新能力和創(chuàng)新素質(zhì)是技術(shù)職業(yè)的必然要求。創(chuàng)新不是訓(xùn)練出來的，而是自由和自主的結(jié)晶。正如徐平利先生所說，“任何職業(yè)指向都是教育開發(fā)的結(jié)果，而不是職業(yè)訓(xùn)練的結(jié)果。每個(gè)人的職業(yè)存在狀態(tài)首先是人的個(gè)性化存在，而不是標(biāo)準(zhǔn)化的技術(shù)存在；而個(gè)性化存在又必須建立在良善的職業(yè)倫理基礎(chǔ)上，這正是審美境界的生活。那些僅僅接受職業(yè)訓(xùn)練的人無法創(chuàng)造和享受這種生活，因?yàn)樗麄円呀?jīng)失去了創(chuàng)造生活的靈性和享受生活的目標(biāo)”[18]22-23。單純的訓(xùn)練扼殺人的創(chuàng)造力和想象力，流水線式的職業(yè)訓(xùn)練難以培養(yǎng)出適應(yīng)技術(shù)進(jìn)步需要的技術(shù)技能型人才?！爸挥袀€(gè)性得到自由發(fā)展，個(gè)人才能在藝術(shù)、科學(xué)等方面得到發(fā)展”[20]。而美好生活其實(shí)就是人的個(gè)性得到全面發(fā)展的生活。職業(yè)教育作為面向非學(xué)術(shù)型人才的教育類型，其教育過程和教育手段應(yīng)該根據(jù)教育對象身心發(fā)展特征和需求進(jìn)行差異性選擇，而不是將“人”作為“工具”，更不能作為“動(dòng)物”。正如杜威所言：“職業(yè)教育不單是教給學(xué)生一種好的職業(yè)技能，更要引導(dǎo)學(xué)生對于職業(yè)有精神上的快樂。”[21]14職業(yè)教育培養(yǎng)的人才同樣應(yīng)該有遠(yuǎn)大理想，有浪漫情懷，有人文關(guān)懷和人類責(zé)任，有自由的個(gè)性和自由的思想，這樣的技術(shù)技能型人才才是技術(shù)社會(huì)所需要的人才，才能生產(chǎn)出有人性、有溫度、有美感、有技術(shù)含量的產(chǎn)品，而這正是人類美好生活的重要組成部分。

4.轉(zhuǎn)變職業(yè)教育質(zhì)量觀，處理好“技”與“能”之間的關(guān)系，培養(yǎng)全面發(fā)展的勞動(dòng)者。職業(yè)教育作為一種教育類型，應(yīng)該具有什么樣的質(zhì)量觀既是一個(gè)重要的實(shí)踐問題，又是一個(gè)重要的理論問題。職業(yè)教育質(zhì)量觀是人們在一定的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展條件下對職業(yè)教育質(zhì)量的價(jià)值選擇，包含了人們對職業(yè)教育本質(zhì)、職業(yè)教育功能、職業(yè)教育目的等的理性認(rèn)識。這種認(rèn)識雖然是理性的，但必須通過職業(yè)教育實(shí)踐成效來表征。職業(yè)教育一直圍繞就業(yè)需求強(qiáng)調(diào)培育學(xué)生的“一技之長”，忽視了個(gè)體的綜合能力以及對真、善、美、自由等精神層面的守護(hù)，導(dǎo)致職業(yè)教育的質(zhì)量觀表現(xiàn)為“以就業(yè)為導(dǎo)向”“以技能為中心”等特征，成為“看護(hù)式職業(yè)教育”“培訓(xùn)式職業(yè)教育”等，在普通教育中存在片面追求升學(xué)率，在職業(yè)教育領(lǐng)域則表現(xiàn)為片面追求就業(yè)率。特別是對中職學(xué)生而言，他們的心智、興趣等均未完全成熟，人生中充滿無數(shù)的變數(shù)。如果過于強(qiáng)調(diào)“一技之長”而忽視全面素質(zhì)和綜合能力的培養(yǎng)，對個(gè)體而言可能會(huì)因?yàn)檫@種限制影響其一生的發(fā)展，甚至?xí)У袅硪粋€(gè)領(lǐng)域的技能天才；對國家而言可能會(huì)因?yàn)楫?dāng)下的就業(yè)而導(dǎo)致未來大批的失業(yè)大軍造成新的社會(huì)問題。所以不論對國家而言還是對學(xué)生個(gè)體而言，過于強(qiáng)調(diào)“一技之長”都是一種“災(zāi)難”?！耙患贾L”是“層次觀”視野下的職業(yè)教育質(zhì)量觀，絕非長久之計(jì)，而“類型觀”視野下的職業(yè)教育必須遵從技術(shù)的發(fā)展規(guī)律，綜合能力才是職業(yè)教育發(fā)展的萬全之策。

職業(yè)教育從“層次教育”到“類型教育”的演進(jìn)與轉(zhuǎn)變，從根本上來說是以職業(yè)教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變?yōu)橹蔚?。職業(yè)教育質(zhì)量觀的演進(jìn)軌跡，表現(xiàn)了我國職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的基本邏輯。如果說“層次觀”視野下的職業(yè)教育將“就業(yè)率”作為職業(yè)教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具有一定的歷史合理性的話，那么在“類型觀”視野下特別是在當(dāng)今以實(shí)現(xiàn)美好生活為目標(biāo)的新形勢下，如果仍然將“就業(yè)率”作為職業(yè)教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，必然會(huì)背離職業(yè)教育的類型本質(zhì)。英國社會(huì)學(xué)家斯賓塞認(rèn)為，“教育即為未來人的完美生活作準(zhǔn)備”，即教育應(yīng)該是面向人的事業(yè)、是面向未來的事業(yè)、是為了完美生活的事業(yè)。職業(yè)教育作為我國教育事業(yè)的重要組成部分，自然也不例外。特別是在美好生活時(shí)代，職業(yè)教育必須堅(jiān)持以人為本、以能力為本、以學(xué)生的發(fā)展為本、以學(xué)生的未來為本、以學(xué)生的精神需求為本的原則；正確處理外在工具理性與內(nèi)在價(jià)值理性之間的關(guān)系，不僅為學(xué)生當(dāng)前的就業(yè)服務(wù)，而且為學(xué)生未來的自由而全面的發(fā)展創(chuàng)造條件[35]；不僅讓學(xué)生“有業(yè)”“樂業(yè)”，更重要的是要讓學(xué)生具有對自己、家庭以至國家和人民的責(zé)任感，具有自由的個(gè)性與追求，具有勇于探索的創(chuàng)新精神，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體性的張揚(yáng)。這樣才能讓學(xué)生創(chuàng)造和體驗(yàn)美好生活，這是新時(shí)期職業(yè)教育質(zhì)量觀確立的基礎(chǔ)。

（二）職業(yè)教育的外部支持系統(tǒng)

美好生活作為一種主觀感受，除了外在的物質(zhì)需求之外，更多地取決于自身被外界認(rèn)可的狀態(tài)。面對美好生活的要求，職業(yè)教育自身的改革固然重要，但作為社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)組成部分，職業(yè)教育的發(fā)展?fàn)顟B(tài)離不開外部系統(tǒng)的支撐。而外部支撐除了基礎(chǔ)性的物質(zhì)支持之外，更重要的是必須在制度層面消除職業(yè)教育相關(guān)的歧視。

1.祛除勞動(dòng)力市場歧視，正確處理體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)的關(guān)系。美好生活是由勞動(dòng)創(chuàng)造的，勞動(dòng)同時(shí)也是美好生活的重要組成部分。按照馬克思的勞動(dòng)價(jià)值理論，勞動(dòng)作為創(chuàng)造商品價(jià)值的唯一源泉，是與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平密切相關(guān)的。談勞動(dòng)離不開職業(yè)，因?yàn)槁殬I(yè)是勞動(dòng)的重要載體和依托。綜觀職業(yè)進(jìn)化和分化的歷史，人類勞動(dòng)其實(shí)就是腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)在對立與統(tǒng)一、合作與排斥中不斷演進(jìn)的。而且，勞動(dòng)過程中出現(xiàn)的體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)的分化，使腦力勞動(dòng)從作為直接控制物質(zhì)生產(chǎn)過程的手段，逐步擴(kuò)展、深化并演變出許多間接控制生產(chǎn)過程的手段，這些手段構(gòu)成了各種專門性的職業(yè)和職業(yè)“特權(quán)”，并導(dǎo)致了巨大的社會(huì)差距。“分工愈發(fā)達(dá)，積累愈增加，這種分裂也就愈劇烈。勞動(dòng)本身只有在這種分裂的條件下才能存在?！盵22]。隨著分化的不斷加劇，逐步形成了兩種勞動(dòng)力市場，即主要?jiǎng)趧?dòng)力市場和次要?jiǎng)趧?dòng)力市場。主要?jiǎng)趧?dòng)力市場偏重于腦力勞動(dòng)，具有明顯的優(yōu)越性，即工作體面、工作環(huán)境好、待遇高、升遷機(jī)會(huì)多、就業(yè)穩(wěn)定性強(qiáng)、管理過程規(guī)范、能自主決定管理制度等。而次要?jiǎng)趧?dòng)力市場正好相反，偏重于體力勞動(dòng)，屬于“苦、臟、累、差”的職業(yè)。因此主要?jiǎng)趧?dòng)力市場由社會(huì)中上階層控制，次要?jiǎng)趧?dòng)力市場的勞動(dòng)者則主要是社會(huì)底層群體。

勞動(dòng)力市場分割理論認(rèn)為，人力資本投資只是一種具有篩選功能的信號，即勞動(dòng)者接受優(yōu)質(zhì)教育只是為雇主提供進(jìn)入主要?jiǎng)趧?dòng)力市場的信號，接受的教育類型和層次基本上是進(jìn)入兩種勞動(dòng)力市場的“分層器”。接受普通教育被認(rèn)為是“優(yōu)秀的人”，可以進(jìn)入主要?jiǎng)趧?dòng)力市場；而接受職業(yè)教育則被認(rèn)為是“潛力低下者”，只能進(jìn)入次要?jiǎng)趧?dòng)力市場。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主舒爾茨在《窮人的經(jīng)濟(jì)學(xué)》中說道：“一個(gè)社會(huì)中窮人太多、富人太富，遲早要出問題?！盵23]因此要提升人民群眾尤其是底層群體的幸福感，必須祛除勞動(dòng)力市場歧視，正確處理體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)的關(guān)系，加大主要?jiǎng)趧?dòng)力市場和次要?jiǎng)趧?dòng)力市場的流動(dòng)，祛除因區(qū)域、行業(yè)、職業(yè)、民族、學(xué)歷類型等造成的隔離與分化，建立全國統(tǒng)一、開放、競爭、有序的勞動(dòng)力市場，以避免社會(huì)階層固化而導(dǎo)致兩種勞動(dòng)力市場的職業(yè)世襲化。

2.祛除教育類型歧視，正確處理普通教育與職業(yè)教育的關(guān)系。社會(huì)的發(fā)展既需要認(rèn)識世界的科學(xué)人才，同樣需要改造世界的應(yīng)用型人才；人的個(gè)性的多樣性既需要普通學(xué)術(shù)教育，同樣需要技術(shù)技能教育。社會(huì)系統(tǒng)的復(fù)雜性、社會(huì)結(jié)構(gòu)的多變性以及人的個(gè)性、需求的多樣性，注定這個(gè)社會(huì)是一個(gè)由高低、先后、強(qiáng)弱、大小共同存在的生態(tài)系統(tǒng)。社會(huì)分層、教育分流、人才分化是生態(tài)的必然現(xiàn)象。因此職業(yè)教育與普通教育“同等重要”，這是辦好人民滿意教育的認(rèn)識前提，是化解我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展矛盾的根本遵循，也是服務(wù)美好生活的實(shí)踐基礎(chǔ)。

雖然承認(rèn)職業(yè)教育是一種獨(dú)立的教育類型，但不論是從兩種教育類型的發(fā)展規(guī)律來看，還是從個(gè)體需求和國家需要來看，應(yīng)該強(qiáng)化的是互補(bǔ)而不是相互孤立。職業(yè)教育的健康、科學(xué)發(fā)展并不是取決于職業(yè)教育的規(guī)模，而是職業(yè)教育的質(zhì)量。高質(zhì)量的職業(yè)教育內(nèi)生于高技術(shù)水平，但離不開高水平的普通教育支撐，這是我們在建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系時(shí)必須予以關(guān)注的重要問題之一。職業(yè)教育以技術(shù)理論為立論基礎(chǔ)，以技術(shù)知識為實(shí)踐依托，以技術(shù)文化為思想前提，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為價(jià)值依歸，不僅揭示了職業(yè)教育體現(xiàn)技術(shù)完整性的本質(zhì)，而且也意味著職業(yè)教育必須以培養(yǎng)“完整的技術(shù)人”為目的。所謂完整的技術(shù)人，不僅包括技術(shù)知識、技術(shù)能力、技術(shù)思維、技術(shù)倫理等維度，而且包括技術(shù)人生存的更廣泛的人生邊界——主體與自身、主體與主體、主體與自然、主體與社會(huì)等的和諧。這些都需要普通教育的支持與合作。職業(yè)教育必須加強(qiáng)與普通教育的相互滲透、相互融通，在中小學(xué)階段全面實(shí)施職業(yè)啟蒙教育和職業(yè)指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生對技術(shù)技能的興趣愛好和職業(yè)意識，這樣才能有能工巧匠和技能大師產(chǎn)生的社會(huì)基礎(chǔ)，才有可能實(shí)現(xiàn)技能型社會(huì)建設(shè)的目標(biāo)。否則，為實(shí)現(xiàn)教育平等而發(fā)展起來的職業(yè)教育，反而成為制造新的教育不平等的手段。職業(yè)教育與普通教育的“絕對”獨(dú)立不僅不利于學(xué)生的健康、持續(xù)、長遠(yuǎn)發(fā)展和未來生存，而且過早的教育分流成為社會(huì)分層的手段，成為社會(huì)階層復(fù)制的工具。從個(gè)體發(fā)展而言，離開文化基礎(chǔ)的支撐，“一技之長”只能滿足當(dāng)下的“暫時(shí)之需”，缺乏遷移能力和轉(zhuǎn)業(yè)、轉(zhuǎn)崗能力，必然會(huì)成為未來技術(shù)的淘汰品；從社會(huì)發(fā)展而言，發(fā)展的活力取決于社會(huì)階層的流動(dòng)水平，絕對的普通教育與職業(yè)教育分離導(dǎo)致的階層復(fù)制和固化，將成為未來社會(huì)發(fā)展的隱患。而且普通教育與職業(yè)教育過早的絕對分流帶來的教育焦慮，已經(jīng)成為嚴(yán)重的社會(huì)問題。

3.祛除技術(shù)技能歧視，正確處理學(xué)術(shù)型人才與應(yīng)用型人才的關(guān)系。我們知道，器物、制度和觀念是決定事物發(fā)展的三大核心因素，其中器物是基礎(chǔ)，制度是保障，觀念是先導(dǎo)，但文化卻是影響觀念形成的關(guān)鍵。因此文化對事物發(fā)展的影響是根本性、基礎(chǔ)性、全局性的。任何事物的發(fā)展都是文化發(fā)展的結(jié)果所致，職業(yè)教育概莫能外。德國職業(yè)教育的發(fā)達(dá)正是德國技術(shù)文化的必然結(jié)果。我國的傳統(tǒng)文化博大精深、根深蒂固，不僅造就了中華民族優(yōu)秀的精神氣質(zhì)，而且產(chǎn)生了世界聞名的“四大發(fā)明”，但鄙薄技術(shù)、技能的文化糟粕不僅影響了職業(yè)教育的發(fā)展，而且影響了我國技術(shù)創(chuàng)新的進(jìn)程。在我國傳統(tǒng)的文化觀下，“勞心者治人，勞力者治于人”，科學(xué)是至高無上的，技術(shù)是附屬于科學(xué)的“雕蟲小技”。與此相適應(yīng)，學(xué)術(shù)型人才的地位高于應(yīng)用型的技術(shù)、技能型人才，應(yīng)用型尤其是技能型人才沒有得到應(yīng)有的尊重。我國的院士制度設(shè)計(jì)就可見一斑：我國于1955 年設(shè)立了中國科學(xué)院院士，在面對大批國之重器和重大工程上天入地、通江達(dá)海的偉大創(chuàng)舉之后，一直到四十年之后的1994 年才設(shè)立了中國工程院院士。這一方面取決于傳統(tǒng)文化的影響，另一方面則與技術(shù)的發(fā)展歷程密切相關(guān)。隨著技術(shù)的日益完善與發(fā)展，技術(shù)已經(jīng)深度影響我們的工作和生活，人的生存已經(jīng)是技術(shù)化生存狀態(tài)，技術(shù)技能深刻地影響著社會(huì)發(fā)展的階段和水平，建設(shè)技能型社會(huì)已經(jīng)成為強(qiáng)國戰(zhàn)略之一。因此2021 年4 月召開的全國職業(yè)教育大會(huì)明確提出了“建設(shè)技能型社會(huì)”的目標(biāo)和任務(wù)。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出了明確的時(shí)間表和任務(wù)圖：到2025 年，職業(yè)教育類型特色更加鮮明，現(xiàn)代職業(yè)教育體系基本建成，技能型社會(huì)建設(shè)全面推進(jìn)；到2035 年，職業(yè)教育整體水平進(jìn)入世界前列，技能型社會(huì)基本建成。與此相呼應(yīng)，2021 年6 月人力資源和社會(huì)保障部印發(fā)了《“技能中國行動(dòng)”實(shí)施方案》，健全完善“技能中國”政策制度體系，實(shí)施“技能提升”“技能強(qiáng)企”“技能激勵(lì)”“技能合作”行動(dòng)等。在我國學(xué)歷型社會(huì)的文化氛圍中提出建設(shè)技能型社會(huì)的目標(biāo)，是一個(gè)體現(xiàn)黨和國家意志的社會(huì)形態(tài)重構(gòu)的大事件，對我國社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)心理將是一次前所未有的激蕩和調(diào)整。特別是要在短短的十五年間實(shí)現(xiàn)技能型社會(huì)建設(shè)目標(biāo)，確實(shí)是一場艱難的社會(huì)政治、制度及心理的全面改造，其復(fù)雜性和艱巨性可想而知。必須切實(shí)祛除我國就業(yè)市場中隨處可見的學(xué)歷歧視、學(xué)歷壟斷以及技能鄙視現(xiàn)象，大力發(fā)展本科層次的職業(yè)教育[24]。建設(shè)技能型社會(huì)不僅僅是將技能“證書化”，更重要的是要將技能“具身化”，這是職業(yè)教育的初心，也是技能型社會(huì)建設(shè)的根本[25]。

4.祛除教育權(quán)利歧視，正確處理教育強(qiáng)制與教育自由之間的關(guān)系?，F(xiàn)代治理的核心是法制化，目的是構(gòu)建和諧社會(huì)，這是美好生活的制度基礎(chǔ)。教育作為國家和公民個(gè)體追求美好生活的重要手段，作為“發(fā)揮每個(gè)人的全部潛力并確保人的尊嚴(yán)以及促進(jìn)個(gè)人和集體福祉的有力工具”[26]，自然離不開法制化的保障。

權(quán)利是指法律賦予人實(shí)現(xiàn)其利益的一種力量；責(zé)任是行為主體對特定社會(huì)關(guān)系中定在任務(wù)的自由認(rèn)識和自覺地服從；義務(wù)是主體在道德理想支配下自由選擇為善的應(yīng)然行為，三者是同一位階的法律概念。沒有無權(quán)利的義務(wù)，也沒有無義務(wù)的權(quán)利。責(zé)任則是落實(shí)權(quán)利的法律目的，權(quán)利的行使必須承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。因此只有賦予公民應(yīng)有的權(quán)利，才能使其承擔(dān)起應(yīng)有的責(zé)任。職業(yè)教育蘊(yùn)含了經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)和諧、公平正義、文明高效等諸多功能，特別是技能社會(huì)建設(shè)，職業(yè)教育更是舉足輕重。但職業(yè)教育的發(fā)展不能依靠外在的強(qiáng)制，應(yīng)該將教育選擇的權(quán)利交給職業(yè)教育對象這一主體。自由選擇的職業(yè)教育能夠發(fā)揮職業(yè)教育應(yīng)有的功能，強(qiáng)制的職業(yè)教育則不會(huì)產(chǎn)生這種責(zé)任感。

不能自主選擇的受教育權(quán)不是真正平等的受教育權(quán)[27]。美好生活視域下的教育應(yīng)該賦予個(gè)體充分的人權(quán)。人民日益增長的美好生活需要是新時(shí)代人權(quán)的正當(dāng)性根源。美好生活在教育中的表現(xiàn)就是教育的自由選擇權(quán)利。把人民的美好生活需要轉(zhuǎn)化為教育權(quán)利，通過法律保障人民群眾的“美好生活”是教育法制化的應(yīng)然追求。當(dāng)前我國的立法宗旨已經(jīng)從管理本位向權(quán)利保障轉(zhuǎn)變，教育立法應(yīng)該將受教育權(quán)保障作為制度建構(gòu)的基本面向和終極目的。但是我們也必須清醒地認(rèn)識到，教育選擇的實(shí)現(xiàn)需要相應(yīng)的社會(huì)條件做支撐。離開了社會(huì)條件，個(gè)人的教育自由便無從談起。當(dāng)教育自由超越了社會(huì)允許的范圍，對教育秩序或他人利益造成消極影響時(shí)，公權(quán)力必須通過正當(dāng)?shù)膹?qiáng)制手段介入。因此，教育自由并非意味著個(gè)體可以隨意為之，需要受外在社會(huì)條件和社會(huì)需求的制約。當(dāng)個(gè)體教育自由與國家利益或社會(huì)需求產(chǎn)生沖突時(shí)，必須服從國家利益。在為增強(qiáng)國際競爭力而提出的建設(shè)技能型社會(huì)的目標(biāo)下，大力發(fā)展職業(yè)教育是一條必經(jīng)之路，應(yīng)該采取措施鼓勵(lì)、引導(dǎo)個(gè)體接受職業(yè)教育，但是必須也只能在法律的框架內(nèi)尋求策略。新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》正式終止強(qiáng)制性的普通教育與職業(yè)教育比例大體相當(dāng)，正是這一思想的體現(xiàn)。

總之，美好生活是政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、法治、教育等人類生活各個(gè)方面的集中表現(xiàn)，是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。實(shí)現(xiàn)美好生活的奮斗目標(biāo)，是一個(gè)關(guān)涉政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、法治、教育的全局性問題，需要各個(gè)領(lǐng)域、各個(gè)系統(tǒng)、各個(gè)環(huán)節(jié)統(tǒng)籌協(xié)作、綜合施策。要將國家目標(biāo)、大眾話語的美好生活切實(shí)轉(zhuǎn)化為人民群眾的美好生活體驗(yàn)，必須將其引入教育領(lǐng)域，滲透到各門課程特別是各級各類學(xué)校的思想政治教育課程和專業(yè)課程中，在各類知識教育中強(qiáng)化美好生活觀教育。而職業(yè)教育要在實(shí)現(xiàn)美好生活中發(fā)揮作用，必須密切圍繞美好生活的四個(gè)維度，通過技術(shù)、職業(yè)、勞動(dòng)與教育功能的全面張揚(yáng)，切實(shí)堅(jiān)持以人為本，突出職業(yè)教育對象的主體地位。這樣的話，職業(yè)教育在實(shí)現(xiàn)美好生活目標(biāo)中不僅可以有所作為，而且一定能夠大有作為。