劉紅升，詹露露

（西安建筑科技大學 公共管理學院，陜西 西安 710055）

在我國社會經濟轉型過程中和城鄉(xiāng)二元結構背景下，大量農村勞動力向城市流動衍生出一個規(guī)模龐大的弱勢群體——農村留守兒童。近年來，我國農村留守兒童規(guī)模在逐漸縮小，截至“十三五”末，全國共有643.6萬農村留守兒童，較“十三五”初期下降了28.6%[1]。由于教育發(fā)展相對滯后，受到“農村”和“留守”雙重符號的制約，農村留守兒童仍然面臨教育資源缺乏和教育質量低下等教育不公問題。與非留守兒童相比，家庭成員結構變化和教育功能弱化使留守兒童面臨的學業(yè)表現問題更為突出。《中國留守兒童心靈狀況白皮書》指出，67.8%的留守兒童有“學業(yè)成績明顯退步”的經歷，比例明顯高于非留守兒童。據預測，我國農村轉移勞動力仍將保持快速增長態(tài)勢，于2030年可能達到3.5億人[2]。在此背景下，欲提升農村教育質量、促進城鄉(xiāng)教育公平，需重點關注農村留守兒童的學業(yè)表現問題。

由于成長環(huán)境比較特殊，農村留守兒童的學業(yè)發(fā)展或面臨更多的壓力。教育是個體實現全面發(fā)展的途徑、實現社會分層的手段、實現社會流動的階梯、實現社會公平的工具。然而，教育資源不足、升學機會有限、家庭教育主體缺位、學校教育質量不高使留守兒童背負更大的學業(yè)壓力；由于父母外出務工，傾訴對象減少，親子分居兩地，交流溝通受阻，留守兒童更容易產生心理壓力。這些壓力可能誘發(fā)消極的學業(yè)態(tài)度與行為，進而影響學業(yè)表現。那么，農村留守兒童的壓力感知與學業(yè)表現之間關系如何，理應是社會各界高度關注的重要議題。

親子分離后家庭教育主體缺位和功能弱化使教師支持成為農村留守兒童最關鍵的社會支持。當留守兒童陷入學業(yè)和心理困境時，要想走出困境，向教師尋求支持應是其最常選擇的渠道[3]，與流動親輩和留守祖輩相比，教師支持更能保障其學業(yè)發(fā)展。國務院《關于加強農村留守兒童關愛保護工作的意見》特別提出，要加強對留守兒童集中學校教師的專題培訓，提高其留守兒童關愛照料能力。從教師支持角度考察壓力感知與留守兒童學業(yè)表現的關系，既是保障留守兒童學業(yè)發(fā)展的基本要求，也是促進教育公平的務實之舉。

因此，本文使用中國教育追蹤調查（CEPS）基線數據，以非留守兒童為參照，先重點揭示壓力感知與留守兒童學業(yè)表現的關系，再檢驗教師支持在上述關系中的作用，以期拓展和豐富相關研究的視角和內容，為政府完善農村留守兒童教育政策、促進農村教育事業(yè)發(fā)展提供依據。

一、文獻綜述

目前，國內外學者對農村留守兒童學業(yè)表現的現狀研究主要集中于群體間和群體內差異比較，大致形成了三種觀點。傳統(tǒng)觀點基于Olson的家庭功能理論[4]提出，認為父母可通過影響家庭功能的實現來影響子女的學業(yè)發(fā)展，家庭功能的實現過程越順暢，子女的學業(yè)發(fā)展狀況越好；在留守家庭中，父母缺位引致的家庭教育功能弱化在一定程度上阻礙了留守子女的學業(yè)發(fā)展。該觀點被國內學者認同和驗證：因缺乏父母關懷和學業(yè)指導，留守兒童更容易出現學習成績下降、逃學、厭學和輟學問題[5]；父母外出會對子女學業(yè)表現產生負面影響，留守兒童的學業(yè)表現差于非留守兒童[6-8]。與傳統(tǒng)觀點相反，持父母外出會對子女學業(yè)表現產生正面影響的觀點認為，留守兒童的學業(yè)表現好于非留守兒童[9-10]。這種觀點呼應了國際移民對留守子女學業(yè)的影響研究：家庭信貸約束是影響父母對子女進行人力資本投資的關鍵因素，國際移民匯款的增加能緩解家庭預算約束、增加教育投資，從而優(yōu)化留守子女的教育成果[11-12]。第三種觀點認為，相比非留守兒童，留守兒童的學業(yè)表現沒有必然的優(yōu)勢和劣勢，但從性別、年齡、民族和地區(qū)的視角看卻存在顯著的群體內差異[13-14]。

作為一種反映環(huán)境因素和個體因素相互作用的心理變量，壓力感知應被納入農村留守兒童學業(yè)表現的研究中。一般壓力理論認為，壓力來自未達到期望的目標、失去正向的刺激和面對負向的刺激[15]。對于農村留守兒童來說，學業(yè)壓力和心理壓力是其主要的壓力源。已有研究發(fā)現，與非留守兒童相比，留守兒童的學業(yè)壓力更大[16]、孤獨感更強[17]、抑郁度更高[18]、安全感更弱[19]、自卑感更強[20]。關于壓力感知與留守兒童學業(yè)表現的關系，國內外研究的結論可謂“小同大異”。關于學業(yè)壓力與學業(yè)表現的關系，已有研究基本形成了“負相關”的共識性結論，且這種負性關系存在年級、地區(qū)和獨生子女視角下的群體內差異[21-26]。但是，關于心理壓力與學業(yè)表現的關系，已有研究結論存在明顯差異，大體可歸為三類。第一類持“負相關”立場，認為心理壓力對學業(yè)表現有顯著的負面影響，且因年級和性別不同而存在顯著差異[27-30]。第二類持“不相關”立場，認為沒有證據表明心理壓力顯著影響學業(yè)表現[31]。第三類持“雙刃劍”立場，認為心理壓力對學業(yè)表現兼有正面作用和負面作用，適度的心理壓力有利于優(yōu)化學業(yè)表現，過度的心理壓力可能使學業(yè)表現變差[32]。

近年來興起的積極心理學對壓力感知與學業(yè)表現的關系研究具有重要啟示。積極心理學提倡研究積極心理品質，積極心理品質是個體可以發(fā)掘的潛能，充分挖掘個體積極能量可以促進個體自我發(fā)展。Park 等將積極心理品質分為兩個維度：正性的利己特征和積極的人際關系[33]。前者特指積極的心理資本，如韌性、幸福感和效能感。后者指在需要幫助時能夠得到他人的支持，如教師支持。前者已被國內外學者納入壓力感知與學業(yè)表現的關系研究：學業(yè)韌性在壓力感知與中學生學業(yè)表現之間起調節(jié)作用[23]；學校幸福感是中學生學業(yè)表現的保護因素，高學校幸福感能減弱壓力感知的消極影響，從而減少學業(yè)表現遭受的消極連鎖反應[34]；自我效能感能夠調節(jié)壓力感知對學業(yè)成績的負向影響[35]。后者在壓力感知與學業(yè)表現的關系中是否發(fā)揮作用、發(fā)揮什么作用尚不明晰。

綜上，學界已經圍繞留守兒童學業(yè)表現問題開展諸多有益探討，但也存在不足。首先，留守兒童與非留守兒童的學業(yè)表現和壓力感知是否存在差異、存在何種差異尚無定論。其次，盡管學業(yè)壓力與留守兒童學業(yè)表現的關系研究結論近乎一致，但是心理壓力與留守兒童學業(yè)表現的關系研究結論卻爭議頗多。再次，壓力感知對留守兒童學業(yè)表現的影響異質性研究僅停留在兒童特征視角，缺乏家庭特征視角的探討。最后，積極的人際關系在壓力感知與留守兒童學業(yè)表現的關系中起何作用尚不明朗。

對此，本文擬從四個方面展開實證分析：一是比較留守兒童與非留守兒童的壓力感知和學業(yè)表現的現狀差異；二是從學業(yè)壓力和心理壓力視角考察其與兩類兒童學業(yè)表現的關系；三是從家庭收入水平和父母文化水平視角揭示壓力感知對留守兒童學業(yè)表現的影響異質性；四是檢驗教師支持在壓力感知影響兩類兒童學業(yè)表現中的作用機制。

二、數據、變量與方法

1.數據來源

本文采用中國人民大學中國調查與數據中心執(zhí)行的中國教育追蹤調查（CEPS）的基線數據。CEPS 基線數據以七年級和九年級在校生為調查對象，以人口平均受教育程度與流動人口比例為分層變量，采用多階段的概率與規(guī)模成比例（PPS）的抽樣方法，經過四個抽樣階段，從全國28個縣級單位隨機選取112 所學校的438 個班級，涉及10279 名七年級學生和9208 名九年級學生。根據學生戶口類型、戶口登記地、是否與父母同住，共篩選出2463名農村留守兒童和5861名非留守兒童，其基本特征如表1所示。

表1 樣本特征

2.變量測量

（1）被解釋變量：學業(yè)表現。以數據庫中標準化后的語、數、外成績?yōu)榛A，選三科成績的均值作為學業(yè)表現的代理指標。表2 顯示，留守兒童和非留守兒童學業(yè)表現的均值差異顯著：與非留守兒童相比，留守兒童的學業(yè)表現明顯更差。

表2 主變量差異分析（均值）

（2）核心解釋變量：壓力感知。感知的學業(yè)壓力通過3個方面的問題來測量：你現在學數學、語文、英語感覺吃力嗎？感知的心理壓力通過7個方面的問題來測量：在過去七天內，你是否感到沮喪、消沉得不能集中精力做事、不快樂、悲傷和難過、緊張、擔心過度、預感到有不好的事情會發(fā)生？通過主成分分析法提取為連續(xù)變量，并參考相關研究[36]將其轉化為取值范圍為1～100 的連續(xù)變量，數值越大表示學業(yè)壓力和心理壓力越大。表2 顯示，留守兒童的學業(yè)壓力與非留守兒童無顯著差異，但心理壓力卻明顯更大。

（3）控制變量。由于家庭規(guī)模擴大會減少子女教育投入，使獨生子女學業(yè)表現優(yōu)于非獨生子女[37]，自我教育期望越高的兒童學習動機越強，自覺投入學習中的時間和精力更多，學業(yè)表現更佳[2]，參加興趣班可提高留守兒童成績，縮小與參照組的差距[38]，隔代撫養(yǎng)經歷對兒童學業(yè)表現有不利影響[39]，所以本文除控制兒童性別、年齡、民族外，還控制了獨生子女、自我教育期望、參加興趣班和隔代撫養(yǎng)經歷。由于領取低保的家庭會通過增加教育投入來提升兒童學業(yè)表現[40]，父母教育期望越高，越關注兒童學業(yè)，給兒童的教育機會越多，從而改善其學業(yè)表現[41]，父母文化水平越高，越能給兒童有效的學業(yè)指導，兒童的學業(yè)表現也越好[41]，所以本文控制了領取低保、父母教育期望和父母文化水平。由于學校性質和所在地區(qū)不同，教育資源和班級規(guī)模各異，生均資源不同，進而影響其學業(yè)表現，所以本文還控制了學校性質和所在地區(qū)類型。地區(qū)特征主要是樣本所處地區(qū)。

相關變量的定義及賦值見表3。

表3 變量定義及賦值

3.分析方法

一是采用OLS 回歸模型分析壓力感知對農村留守兒童和非留守兒童學業(yè)表現的影響。二是采用替換被解釋變量法進行穩(wěn)健性檢驗。三是從家庭收入水平和父母文化水平角度考察壓力感知對農村留守兒童學業(yè)表現的影響異質性。四是揭示教師支持在壓力感知影響農村留守兒童和非留守兒童學業(yè)表現中的調節(jié)作用。上述分析均通過Stata16.0來完成。

三、實證分析

1.基準回歸分析

表4 分析了壓力感知對農村兒童學業(yè)表現的影響及其群體間差異。模型1、2、3 分別是全樣本、留守兒童、非留守兒童的估計結果。

表4 壓力感知對農村兒童學業(yè)表現的回歸分析結果

模型1 的結果顯示，學業(yè)壓力和心理壓力對農村兒童的學業(yè)表現均有顯著的負向影響。這說明學業(yè)壓力和心理壓力是農村兒童學業(yè)表現的危險因素，兒童感知到的壓力越大，學業(yè)表現越差?？赡艿慕忉屖?，監(jiān)護人文化水平有限、學校教育質量不高、家庭經濟狀況較差使兒童遭遇“通過教育實現階級躍升”和“輟學外出打工”的兩難境地，進而引發(fā)學業(yè)壓力和心理壓力，對學業(yè)表現產生不利影響。

模型2 和3 的結果顯示，學業(yè)壓力和心理壓力對留守兒童與非留守兒童學業(yè)表現的負向影響存在差異，學業(yè)壓力對留守兒童學業(yè)表現的影響更小，心理壓力對留守兒童學業(yè)表現的影響更大。究其原因，與非留守兒童相比，留守兒童更渴望親情，更理解父母艱辛，會通過努力學習換得父母的關心和安心。所以，他們即使面臨與非留守兒童同樣的學業(yè)壓力，也會將壓力轉化為動力，以使學業(yè)表現更理想，從而緩沖了學業(yè)壓力對學業(yè)表現的部分負向影響。同時，父母缺位和親情缺失可能使留守兒童心理情感不健全，心理健康和性格有偏差，感知的心理壓力更大；隔代撫養(yǎng)人因文化水平偏低、思想觀念陳舊，難為留守兒童提供心理幫扶；農村學校由于師資緊張、教師由于意識不強或精力有限，對留守兒童關心和關愛不足，使其心理壓力無法得以舒緩，學業(yè)表現受到的負向影響更多。

2.穩(wěn)健性檢驗

參考已有研究使用兒童的自我評價[42]和長輩對兒童成績的評價[43]來測度兒童學業(yè)表現的做法，對基準回歸結果進行穩(wěn)健性檢驗時，將被解釋變量學業(yè)表現替換為兒童自我評價和父母對兒童成績的評價。

表5 的結果顯示，學業(yè)壓力和心理壓力對留守兒童和非留守兒童學業(yè)表現的自我評價和父母評價均有顯著的負向影響，學業(yè)壓力對留守兒童學業(yè)表現的負向影響小于非留守兒童，而心理壓力對留守兒童學業(yè)表現的負向影響大于非留守兒童。這與基準回歸分析結果一致，說明基準回歸結果穩(wěn)健。

表5 壓力感知對農村兒童學業(yè)表現的回歸分析結果：穩(wěn)健性檢驗

3.異質性分析

農村家庭中經濟資源和文化資源對留守兒童學業(yè)表現有重要影響[44]。這意味著，壓力感知對留守兒童學業(yè)表現的影響可能存在家庭收入水平和父母文化水平上的異質性。

（1）家庭收入水平異質性分析。CEPS 家長問卷中測量家庭收入水平的問題是“您家的收入水平跟您社區(qū)周圍人比屬于？”原選項為“低，比較低，不高不低，比較高，高”，將“低”和“比較低”合并為“較低”，將“比較高”和“高”合并為“較高”，“不高不低”保持不變，據此將留守兒童分為三類：家庭收入水平較低、中等和較高。分組回歸結果見表6。

表6 壓力感知對留守兒童學業(yè)表現影響的家庭收入水平異質性分析

模型1～3 結果顯示，留守兒童中，學業(yè)壓力和心理壓力對家庭收入水平較低者和中等者的學業(yè)表現均有顯著的負向影響，對家庭收入水平較高者的學業(yè)表現無顯著影響。究其原因，收入水平較高的家庭對子女的人力資本投資可能較多，家庭經濟優(yōu)勢轉換為子女的教育資源和機會優(yōu)勢，進而緩沖了壓力感知對子女學業(yè)表現的負向影響。

（2）父母文化水平異質性分析。根據父母文化水平將留守兒童分為三類：父母文化水平初中及以下、初中以上高中以下和高中及以上。分組回歸結果見表7。

表7 壓力感知對留守兒童學業(yè)表現影響的父母文化水平異質性分析

模型1～3 結果顯示，留守兒童中，學業(yè)壓力和心理壓力對父母初中及以下文化水平者、父母初中以上高中以下文化水平者的學業(yè)表現均有顯著的負向影響，對父母高中及以上文化水平者的學業(yè)表現無顯著影響。究其原因，相比文化資本較貧乏的家庭，文化資本較豐富的家庭中家長的文化水平較高，教育理念較先進，教育方式較科學，能更好地為子女排憂紓困，能更有效地為子女答疑解惑，進而緩沖了壓力感知對子女學業(yè)表現的負向影響。

綜上，壓力感知對留守兒童學業(yè)表現的影響存在家庭收入水平和父母文化水平異質性，家庭收入水平不高、父母文化水平高中以下的留守兒童的學業(yè)表現更容易受到壓力感知的負向影響。

4.影響機制分析

經驗證據表明，教師支持能夠緩沖不利因素對留守兒童學業(yè)表現的負面影響。參照已有研究方法[45]，采用分層回歸模型檢驗教師支持在壓力感知負向影響留守兒童與非留守兒童學業(yè)表現中的效應。CEPS學生問卷中測量教師支持的問題為“數學、語文、英語老師是否在課堂上常常注意或經常提問你？”在基準回歸基礎上，加入學業(yè)壓力與教師支持的交互項、心理壓力與教師支持的交互項。為防止模型中加入交互項后導致核心解釋變量的符號變化，將核心解釋變量和調節(jié)變量去中心化。調節(jié)機制的估計結果見表8。

表8 壓力感知影響農村兒童學業(yè)表現的機制：教師支持的調節(jié)作用

模型1 的結果顯示，學業(yè)壓力與教師支持的交互項、心理壓力與教師支持的交互項對留守兒童學業(yè)表現的影響均不顯著，這表明教師支持在壓力感知影響留守兒童學業(yè)表現的過程中沒有發(fā)揮調節(jié)作用?？赡艿慕忉屖?，親情缺失和家庭教育功能弱化對留守兒童產生的消極影響較大，教師未能代替父母在其學業(yè)和心理方面發(fā)揮明顯的積極作用，也說明農村教師對留守兒童的關心和支持還有待加強。

模型2的結果顯示，教師支持顯著弱化了心理壓力對非留守兒童學業(yè)表現的負向影響，未顯著弱化學業(yè)壓力對非留守兒童學業(yè)表現的負向影響。究其原因，非留守兒童的父母長期陪伴在他們身邊，能夠及時給予學業(yè)監(jiān)督和指導，使其感知到的教師支持在學業(yè)壓力對學業(yè)表現的影響中未起到顯著的調節(jié)作用。

四、結論與啟示

本文使用CEPS 基線數據分析了壓力感知對留守兒童學業(yè)表現的影響，從家庭收入水平和父母文化水平角度考察了壓力感知對留守兒童學業(yè)表現的影響異質性，并揭示了教師支持在壓力感知影響留守兒童學業(yè)表現中的調節(jié)作用，得出以下主要結論：

第一，農村留守兒童的學業(yè)表現明顯差于非留守兒童。這與傳統(tǒng)觀點相一致，說明父母外出務工后家庭結構受損和教育功能弱化迫使留守兒童處于相對劣勢之中，進而危及其學業(yè)表現。

第二，與非留守兒童相比，農村留守兒童的心理壓力明顯更大，學業(yè)壓力無顯著差異。該結論呼應和豐富了已有相關研究，農村地區(qū)義務教育水平滯后、教育資源不足和教資素質欠佳使兩類兒童面臨一定的學業(yè)壓力；父母外出務工、親子分居兩地、身心加速發(fā)育使留守兒童缺乏傾訴對象，承受更大的心理壓力。

第三，壓力感知對農村留守兒童與非留守兒童學業(yè)表現均有顯著的負向影響。學業(yè)壓力對留守兒童學業(yè)表現的負向影響小于非留守兒童，心理壓力對留守兒童學業(yè)表現的負向影響大于非留守兒童。該結論堅定了心理壓力與學業(yè)表現“負相關”的立場，佐證了學業(yè)壓力與學業(yè)表現“負相關”的共識性結論，補充了壓力感知對學業(yè)表現影響的群體間差異研究。

第四，壓力感知對農村留守兒童學業(yè)表現的影響存在家庭收入水平和父母文化水平上的異質性。留守兒童中，家庭相對收入水平中等及以下、父母文化水平高中以下的學業(yè)表現更容易受到壓力感知的負向影響。這將壓力感知對留守兒童學業(yè)表現影響的群體內差異研究從兒童特征的視角拓展至家庭特征的視角，豐富了壓力感知與學業(yè)表現的關系研究。

第五，教師支持在學業(yè)壓力和心理壓力影響農村留守兒童學業(yè)表現中未發(fā)揮調節(jié)作用，但卻顯著弱化了心理壓力對非留守兒童學業(yè)表現的負向影響。這揭示了積極的人際關系在壓力感知影響學業(yè)表現中的機制差異，豐富了積極心理品質在上述影響中的機制研究，進一步深化了壓力感知與學業(yè)表現的關系研究。

基于上述研究結論，提出如下政策啟示：

第一，重視農村留守兒童與非留守兒童的學業(yè)表現差異。教育行政部門和學校以及家庭可建立留守兒童學業(yè)檔案，以掌握學業(yè)發(fā)展、識別幫扶對象；城鄉(xiāng)離退休教師、社會工作者、實習大學生等聯合成立留守兒童學業(yè)幫扶團隊，針對幫扶對象的薄弱學科，定期開展課外輔導，加強學業(yè)指導。

第二，重視學業(yè)壓力和心理壓力對留守兒童學業(yè)表現的負面影響。監(jiān)護人、教育工作者、心理咨詢師應關注留守兒童的壓力狀態(tài)，引導和幫助其以正確的方式紓解壓力，消減壓力對學業(yè)表現的不利影響。

第三，重點關注和幫助家庭收入水平和父母文化水平較低的留守兒童。農村經濟脫貧后政府應出臺和完善面向相對貧困留守家庭的專項幫扶政策，通過多措并舉，改善經濟狀況；相關部門應聯合專業(yè)機構和人員對農村父母“扶智”，通過宣傳教育和知識技能培訓，提高其文化水平，轉變其教育觀念，調適其教育方式。

第四，加強鄉(xiāng)村教師關愛留守兒童的能力建設。將留守兒童關愛課程納入教師培養(yǎng)內容，將留守兒童關愛活動納入教師績效考核，引導和激勵教師通過關心留守兒童心理狀況、給予留守兒童學業(yè)指導來優(yōu)化留守兒童學業(yè)表現。