王梓睿

【摘 要】民國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教材在兒童本位觀的編寫理念基礎(chǔ)上，形成了三種進(jìn)路。一是以兒童的發(fā)展為本位，激勵(lì)兒童真實(shí)的表達(dá)，體現(xiàn)了工具論取向、實(shí)踐論導(dǎo)向的語(yǔ)文課程觀念；二是以兒童的經(jīng)驗(yàn)為本位，貼近兒童的現(xiàn)實(shí)生活，形成了在空間上、時(shí)間上、邏輯上貫通的編寫思路；三是以兒童的本能為本位，依據(jù)兒童的心理特征，構(gòu)建了相對(duì)科學(xué)有序的編寫體例。深入分析與探討民國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教材兒童本位編寫經(jīng)驗(yàn)，對(duì)理解兒童本位教育觀念及完善小學(xué)語(yǔ)文教材編寫具有重要的啟示與借鑒意義。

【關(guān)鍵詞】民國(guó)教材 兒童本位觀 小學(xué)語(yǔ)文教材編寫

兒童本位是一種提倡“在教育活動(dòng)中以兒童為中心，教育的一切措施圍繞兒童組織起來(lái)”的教育理念。當(dāng)下，兒童本位已經(jīng)成為兒童教育中不言自明的教育公理，但越是“不言自明”，越容易形成含混、默會(huì)的認(rèn)識(shí)，難以指導(dǎo)具體的實(shí)踐。例如，如何編寫“兒童本位”的教材，如何進(jìn)行兒童本位的教育?；诖耍瑱z視民國(guó)時(shí)期小學(xué)語(yǔ)文教材的兒童本位編寫觀，對(duì)于當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教材的編寫與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)具有一定的借鑒意義。

民國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教材的兒童本位編寫觀發(fā)軔于五四運(yùn)動(dòng)“兒童的發(fā)現(xiàn)”及美國(guó)實(shí)用主義教育學(xué)家杜威訪華講學(xué)。此后，不少語(yǔ)文教育工作者開(kāi)始反思傳統(tǒng)語(yǔ)文教材的弊病，為編寫兒童本位的教材發(fā)聲。1923年《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》頒布后，教育界一致強(qiáng)調(diào)“一切教材，必須以兒童為中心”[1]，兒童本位正式成為廣受推崇的教材編寫觀。此后，兒童本位教育的熱潮持續(xù)高漲，直至1937年戰(zhàn)爭(zhēng)局勢(shì)嚴(yán)峻，兒童本位教育觀逐步讓位于國(guó)家本位教育觀。民國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教材在兒童本位理念的基礎(chǔ)上，形成了“以兒童的發(fā)展為本位”“以兒童的經(jīng)驗(yàn)為本位”“以兒童的本能為本位”三種進(jìn)路，并據(jù)此在教材體例、內(nèi)容、形式等方面有所創(chuàng)見(jiàn)與突破。

一、以兒童的發(fā)展為本位：激勵(lì)兒童真實(shí)的表達(dá)

我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育以文言為語(yǔ)言形式，以讀寫為訓(xùn)練手段，進(jìn)而導(dǎo)致書(shū)面語(yǔ)言脫離口頭語(yǔ)言逐步走向僵化與滯后的境地。民國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教材一改傳統(tǒng)的強(qiáng)大慣性，以培養(yǎng)兒童合乎現(xiàn)代生活的語(yǔ)文能力為旨?xì)w，提倡白話教學(xué)，發(fā)揮語(yǔ)言文字的實(shí)用性，激勵(lì)兒童真實(shí)的表達(dá)。具體到教科書(shū)編寫，有三點(diǎn)突破。

第一，體現(xiàn)了“言文一致”與“聽(tīng)說(shuō)讀寫并重”的語(yǔ)文課程觀。早在清季，已有不少有識(shí)之士將語(yǔ)言、文字的分合與識(shí)字率、啟蒙教育的效率聯(lián)系在一起[2]。民國(guó)初年，言文不一致的流弊日益凸顯，時(shí)人將批判的矛頭從文字轉(zhuǎn)向文體。他們指出文言的空疏、冗雜與不切今用阻礙社會(huì)的進(jìn)步，亦有不少人認(rèn)為文言的學(xué)習(xí)違背兒童的發(fā)展需要，主張“把通行的國(guó)語(yǔ)，使兒童學(xué)習(xí)，那是兒童的幸?！盵3]。于是，1920年，教育部正式通令全國(guó)各國(guó)民學(xué)校一、二年級(jí)“國(guó)文科”改為“國(guó)語(yǔ)科”，全部教授白話文，并建議首先學(xué)習(xí)注音字母。并在1923年的課程標(biāo)準(zhǔn)中將國(guó)語(yǔ)科劃定為語(yǔ)言（即口頭語(yǔ)）和文字（即書(shū)面語(yǔ)）兩大類別。教授兒童語(yǔ)言的目的在于“使兒童將來(lái)能夠應(yīng)用這種語(yǔ)言，和本國(guó)明白國(guó)語(yǔ)的人交際往來(lái)，互通聲氣”，文字方面則“引起讀書(shū)興味和發(fā)表思想的能力”[4]?；诖?，民國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教材選文皆以白話文為主，至高年級(jí)適量加入淺易的文言文。同時(shí)，力圖提升“聲音”和“語(yǔ)言”在國(guó)語(yǔ)教學(xué)中的地位，著意安排會(huì)話、演說(shuō)、辯論等活動(dòng)，旨在讓兒童“經(jīng)由‘耳治習(xí)得活潑潑的國(guó)語(yǔ)”[5]。除此之外，還單獨(dú)編寫說(shuō)話教材，如《復(fù)興說(shuō)話教科書(shū)》（商務(wù)印書(shū)館1933年版）。

第二，倡導(dǎo)“言為心聲”與“我手寫我心”的語(yǔ)言文字運(yùn)用觀。民國(guó)小語(yǔ)教材對(duì)“讀書(shū)為應(yīng)試”“學(xué)文為中舉”“代圣人言”等傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的痼疾進(jìn)行了有力的革除，鼓勵(lì)兒童自主表達(dá)、抒發(fā)真情實(shí)感。吳研因就曾指出小學(xué)國(guó)語(yǔ)科的目的在于“使兒童能將標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)自由使用，發(fā)表自己的思想感情”[6]。因此，民國(guó)時(shí)期小語(yǔ)教材在范文的編選上，尤為側(cè)重?cái)M用兒童口吻，展示兒童情思。例如，《開(kāi)明國(guó)語(yǔ)課本（小學(xué)初級(jí)學(xué)生用）》第六冊(cè)第24課《生了幾天病》：“鐘良到學(xué)校了，他給我們看他新做的詩(shī)歌：生了幾天病，才知道沒(méi)病時(shí)的快活。生了病身體不自由，躺在那里讓被褥束縛?！壬戳怂脑?shī)歌，對(duì)他說(shuō)：‘這是你的真經(jīng)驗(yàn)，做得不壞。抄上學(xué)校新聞去吧。”[7]該課講述了鐘良以詩(shī)歌的形式抒發(fā)生病期間的感受，并得到了老師“這是你的真經(jīng)驗(yàn)，做得不壞”的評(píng)價(jià)。這一評(píng)價(jià)也側(cè)面反映了這一時(shí)期語(yǔ)文教材鼓勵(lì)兒童抒真情、寫真話的語(yǔ)言文字運(yùn)用觀。

第三，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)言交際情境和生活化的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。葉圣陶主張語(yǔ)文教學(xué)“宜為學(xué)童特設(shè)境遇，引起他們的需要、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)”[8]3。這是因?yàn)檎Z(yǔ)文是社群生活的重要工具，語(yǔ)文教材中的語(yǔ)言訓(xùn)練不能脫離交際情境和實(shí)踐活動(dòng)。因此，這一時(shí)期小學(xué)語(yǔ)文教材在編排時(shí)常常加入一些匠心巧思。例如，世界書(shū)局1924年出版的《新學(xué)制小學(xué)教科書(shū)初級(jí)國(guó)語(yǔ)讀本》第六冊(cè)第8課《征集玩具的一封信》、第9課《一封覆信》便為往來(lái)書(shū)信，內(nèi)容為三年級(jí)的同學(xué)組織玩具展覽會(huì)，寫信請(qǐng)求四年級(jí)同學(xué)幫忙，四年級(jí)同學(xué)予以回應(yīng)[9]。這樣設(shè)計(jì)利于兒童在情境中積累語(yǔ)言、感悟語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言，從而提高語(yǔ)言表現(xiàn)力。又如，《分部互用兒童教科書(shū)兒童南部國(guó)語(yǔ)》第六冊(cè)第10課《林則徐》為一篇介紹林則徐禁煙事跡的課文，課后習(xí)題為“【寫寫看】你的親戚朋友，如有吸煙片的，你寫一封信去勸他戒絕！”[10]。讓學(xué)生身體力行地參與禁煙的宣傳活動(dòng)，既鍛煉了學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，又拓寬了文本的社會(huì)價(jià)值。

二、以兒童的經(jīng)驗(yàn)為本位：貼近兒童的現(xiàn)實(shí)生活

在兒童教育中，兒童倘若沒(méi)有體悟到生活世界的千姿百態(tài)，感受到生命情感的百折千回，就不會(huì)產(chǎn)生對(duì)美的追求、對(duì)生命意義的體認(rèn)和對(duì)真理的向往。不曾親近生活、體味生活的兒童，就不會(huì)有充盈、豐富的內(nèi)心世界。五四運(yùn)動(dòng)以后，兒童生活在國(guó)語(yǔ)教科書(shū)中得到了前所未有的凸顯。朱家馭在介紹“什么叫作教材”時(shí)說(shuō)道：“在兒童方面講，就是日常的生活；就教師方面講，就是助長(zhǎng)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)?！盵11]生活化的教材并非對(duì)兒童生活的完整復(fù)現(xiàn)，而是對(duì)兒童生活的有意剪裁與組織，以實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)世界與公共知識(shí)空間的聯(lián)結(jié)，改變傳統(tǒng)教育中以經(jīng)典學(xué)習(xí)為重心導(dǎo)致教育與兒童生活隔絕的情況。在語(yǔ)文教材編寫時(shí)，這一理念表現(xiàn)在三個(gè)方面。

第一，在空間上，著重呈現(xiàn)兒童生活環(huán)境的地域特色。我國(guó)幅員遼闊，各地區(qū)自然景觀和人文風(fēng)貌大有異趣，兒童的生活方式也大相徑庭。因此，各書(shū)局依據(jù)各地學(xué)情組織編纂具有地方特色的分區(qū)課本。以極具地方特色的選文與插圖為兒童創(chuàng)設(shè)富有生活氣息的知識(shí)環(huán)境，更有利于兒童生命潛能的釋放與自我文化身份的認(rèn)同。在這其中，較為出色的一套教科書(shū)為陳鶴琴、陳劍桓主編的《分部互用兒童教科書(shū)》。所謂“分部”即依我國(guó)地理分布劃分為黃河流域（北部）、長(zhǎng)江流域（中部）、珠江閩江流域（南部）三個(gè)區(qū)域，為三個(gè)區(qū)域分編教材；所謂“互用”即三套教科書(shū)可以互為補(bǔ)充材料。“分部”與“互用”兼顧，既能突出本地區(qū)的特點(diǎn)，又能感知國(guó)家的全貌。

第二，在時(shí)間上，形成了符合自然環(huán)境時(shí)令循環(huán)的內(nèi)容分布理路。陳鶴琴提出“我們所需要的教科書(shū)，也應(yīng)當(dāng)是活的，而不是在夏天來(lái)談雪，在冬天來(lái)談蚊子和蒼蠅……”[12]。教科書(shū)的內(nèi)容安排與自然時(shí)令相吻合，一方面有利于教師充分開(kāi)發(fā)、利用自然環(huán)境作為學(xué)習(xí)資源，勾連兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)兒童對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的直觀感受；另一方面可以體現(xiàn)我國(guó)四季有序、萬(wàn)物有時(shí)的時(shí)間觀念和天人合一的生活方式，可以傳承并發(fā)揚(yáng)中華民族獨(dú)特的生命智慧與文化傳統(tǒng)。為了適應(yīng)不同時(shí)令的教學(xué)，不少書(shū)局分批次編寫、出版春季始業(yè)和秋季始業(yè)語(yǔ)文教材。例如，1931年商務(wù)印書(shū)館出版的《基本教科書(shū)國(guó)語(yǔ)》（秋季始業(yè)）第一年度的現(xiàn)代詩(shī)歌的安排順序?yàn)椤肚锸铡贰堆┏贰洞骸贰＿@種符合時(shí)序變化編排詩(shī)歌的方式，十分便于兒童學(xué)習(xí)。

第三，在邏輯上，構(gòu)建了家庭—學(xué)?！鐣?huì)的主題演進(jìn)框架。隨著兒童的成長(zhǎng)，兒童的生活空間也在發(fā)生著位移與擴(kuò)張。家庭是社會(huì)的基本單位，為兒童教育發(fā)展的起點(diǎn)。學(xué)校是實(shí)現(xiàn)兒童社會(huì)化的主要場(chǎng)所，在兒童認(rèn)知發(fā)展中發(fā)揮著重要力量。以家庭—學(xué)?！鐣?huì)的主題序列安排教材內(nèi)容，符合兒童的成長(zhǎng)路徑。1938年教育部編審會(huì)編寫的《初小國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》的編輯旨要中便強(qiáng)調(diào)：“本書(shū)內(nèi)容，以兒童生活為中心，取材從兒童周圍開(kāi)始，從兒童實(shí)際生活出發(fā)，隨著他們生活的進(jìn)展，逐漸擴(kuò)充到廣大的社會(huì)?！盵13]1930年世界書(shū)局出版的《新主義國(guó)語(yǔ)讀本》第一冊(cè)第1課內(nèi)容為“弟弟來(lái)，妹妹來(lái)，來(lái)來(lái)來(lái)”[14]；至第二冊(cè)開(kāi)始編選《我愿做個(gè)好學(xué)生》和《我的學(xué)校快樂(lè)多》等反映校園生活的選文；至第三冊(cè)《勞動(dòng)歌》和《我是中國(guó)人》等體現(xiàn)社會(huì)生活的課文開(kāi)始進(jìn)入教材。

三、以兒童的本能為本位：依據(jù)兒童的心理特征

以兒童的本能為本位，即強(qiáng)調(diào)從兒童的特殊本能出發(fā)，如習(xí)慣、興趣、沖動(dòng)、情緒等，因勢(shì)利導(dǎo)，激發(fā)兒童持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。五四運(yùn)動(dòng)后，教育界對(duì)兒童心理的觀察與研究也越發(fā)深入。例如，陳鶴琴認(rèn)為兒童具有“好動(dòng)心”“模仿心”“好奇心”“游戲心”等心理特點(diǎn)[15]。張錫昌指出初入學(xué)的兒童，更喜愛(ài)圖畫(huà)和會(huì)話[16]。這些發(fā)現(xiàn)，為語(yǔ)文教材編纂提供了切實(shí)的思路?？傆[本時(shí)期教科書(shū)，在照顧兒童心理的方面上，對(duì)于傳統(tǒng)語(yǔ)文教材的超越，可以歸納為三點(diǎn)。

第一，教材的內(nèi)容突出興趣導(dǎo)向。要想編纂出適合兒童的教材，一定要給予兒童新異的體驗(yàn)，貼合兒童的興趣。正如杜佐周所言：“國(guó)文教材，若是不合兒童的興味，那就是死的?！盵17]為激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，民國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教材常采用以下兩種方法：一是廣泛選編兒童文學(xué)作品。五四運(yùn)動(dòng)后，選編兒童文學(xué)進(jìn)入國(guó)語(yǔ)教材已成為教育界與文學(xué)界的共識(shí)。周作人認(rèn)為兒童正是空想旺盛的時(shí)候，“空靈的幻想與快活的嬉笑，比那些老成的文字更與兒童的世界接近”[18]。葉圣陶提出語(yǔ)文教材的選材標(biāo)準(zhǔn)“當(dāng)為兒童所曾接觸的事物，而表出的方法，又能引起兒童的感情的。換一句話說(shuō)，就是具有文學(xué)趣味的”[8]6。新學(xué)制后，小學(xué)語(yǔ)文教育界便出現(xiàn)了“教師教，教兒童文學(xué)，兒童讀，讀兒童文學(xué)”[19]的盛況。二是編寫可以“做”的教科書(shū)。這一主張?jiān)从诙磐皬淖鲋袑W(xué)”（learning by doing）的教育思想。此類教科書(shū)往往將各式活動(dòng)寓于學(xué)習(xí)材料中（見(jiàn)圖1）。陳鶴琴認(rèn)為，讓兒童能唱、能玩、能畫(huà)、能想才是理想的國(guó)語(yǔ)教科書(shū)[20]。這樣的編排方式，能為兒童創(chuàng)造輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)兒童運(yùn)用多種感官獲取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提高兒童的學(xué)習(xí)興趣和實(shí)踐能力。吳研因也提倡此種能“做”的國(guó)語(yǔ)教科書(shū)，這樣“可以使兒童親身參加教材，不至視教材是身外的一件死物”，在手腦并用的過(guò)程中兒童“可以得到種種研究學(xué)問(wèn)的方法”[21]。

第二，教材的系統(tǒng)漸趨周密完善。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教材的模式多為文選匯編型，常見(jiàn)的形式為以選文為中心，并輔以注疏和評(píng)點(diǎn)。為了兒童更好地理解與運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，民國(guó)時(shí)期的小學(xué)語(yǔ)文教材在范文系統(tǒng)的基礎(chǔ)上增加了練習(xí)系統(tǒng)和知識(shí)系統(tǒng)，并對(duì)插圖的質(zhì)量和數(shù)量提出了更高的要求。如朱翊新所編的高小《國(guó)語(yǔ)讀本》編輯大綱中表明“各課教材的后面，附有思考問(wèn)題及工作項(xiàng)目，前者供整理、思索之用，后者供發(fā)表、練習(xí)之用”[22]2。另外，此套4冊(cè)教材的一大創(chuàng)新之處在于每?jī)?cè)設(shè)置3節(jié)附課作為知識(shí)補(bǔ)充，這12課以春明與王先生的交往學(xué)習(xí)作為情境，以語(yǔ)法、文法知識(shí)為內(nèi)容，形成了前后內(nèi)容銜接、理論貫通的知識(shí)系統(tǒng)，十分新穎別致。如第一冊(cè)補(bǔ)充課3《從句子的作用講到形式》：“王先生知道春明讀完高級(jí)國(guó)語(yǔ)讀本第一冊(cè)了，一天，王先生到春明家里，翻開(kāi)書(shū)本，寫了幾句。對(duì)春明說(shuō)，‘你能夠把這些句子說(shuō)明它的作用嗎？……”而后切入正題，以王先生和春明一來(lái)一往的對(duì)話深入淺出地講解語(yǔ)言知識(shí)，“王先生講到這里，春明說(shuō)：‘我明白了！那么第四句是用并且的關(guān)系詞來(lái)接連兩個(gè)單句……”[22]97-98。不過(guò)，美中不足的一點(diǎn)是這一時(shí)期小學(xué)語(yǔ)文教材中的練習(xí)系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)和助讀系統(tǒng)并不完備，常常只有其一或只有其二。但這些教材依然對(duì)語(yǔ)文教材的體例發(fā)展具有突破性的貢獻(xiàn)。

第三，教材的組織追求系統(tǒng)一體。我國(guó)的傳統(tǒng)語(yǔ)文教材多為單篇連綴模式，即單純的文選匯編型教材。單篇連綴的教材模式歷史悠久，經(jīng)驗(yàn)豐富，但也具有一定的弊端，陳鶴琴就曾批評(píng)此類形式的教材有“上下文毫無(wú)關(guān)聯(lián)”“兒童不能自己學(xué)習(xí)”“教師講解困難”“違反學(xué)習(xí)心理”[23]等弊端。20世紀(jì)20年代后，教育界開(kāi)始對(duì)國(guó)語(yǔ)教科書(shū)的組元模式進(jìn)行深入的探索，充分考慮不同階段的有機(jī)銜接，重視每?jī)?cè)、每個(gè)學(xué)段之間內(nèi)容的一貫性與漸進(jìn)性。其中，比較具有創(chuàng)新意義的教材組元模式為“一個(gè)兒童中心制”。所謂“一個(gè)兒童中心制”即指全書(shū)以一個(gè)兒童為主角，整套教材圍繞該兒童的視角和行動(dòng)組織。如陳鶴琴主編的《兒童國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》通過(guò)兒童的第一人稱口吻敘述著兒童生活的見(jiàn)聞，課文連綴起來(lái)便是兒童的生活記錄。除了編排連續(xù)的大單元，也有部分教科書(shū)嘗試設(shè)計(jì)主題單元?！秶?guó)語(yǔ)文學(xué)讀本（高級(jí)第1冊(cè)）》的編輯大綱中指出：“全冊(cè)用連續(xù)體，其式例有兩種：一以直進(jìn)式為經(jīng)，取章回小說(shuō)旨趣，使讀了前課，思讀后課，以觀究竟，讀至后課，引起回憶前課之聯(lián)想……一以分布式為體，每課前后，不必恰相連屬，然其表現(xiàn)之事實(shí)與意義，均向一個(gè)中心而自為首尾，使從復(fù)雜方面，得到諧和之思想?！盵24]這段話恰好詮釋了民國(guó)時(shí)期小學(xué)語(yǔ)文教材主題單元組元的兩種形態(tài)：一種是仿照章回小說(shuō)選編前后敘事連貫的課文；另一種是選編主題同一的范文，這一方式相對(duì)于上一種更為普遍。

四、啟示

對(duì)民國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教材的分析和透視，不僅是為了梳理文獻(xiàn)、總結(jié)特點(diǎn)、闡述價(jià)值，更要從歷史中發(fā)現(xiàn)裨益于當(dāng)下的借鑒之處。

第一，如何理解兒童本位觀。兒童觀決定教育觀與課程觀的價(jià)值取向和發(fā)展路徑。檢視語(yǔ)文教育現(xiàn)場(chǎng)，不難發(fā)現(xiàn)不少教育工作者對(duì)兒童本位觀還存在著理論誤讀與實(shí)踐錯(cuò)位。其一，兒童本位并非旨在建構(gòu)一個(gè)封閉自足的兒童“烏托邦”，將成人世界隔絕在外，制造兒童與社會(huì)的某種對(duì)立。這樣的認(rèn)識(shí)誤區(qū)可能會(huì)導(dǎo)致教育內(nèi)容的貧乏單薄，以及兒童的生長(zhǎng)邏輯與社會(huì)需求之間的割裂。其二，兒童本位不代表對(duì)成人教化的完全驅(qū)逐，進(jìn)而走向自由主義和放任主義的極端。這樣的主張?zhí)N含著一個(gè)基本假設(shè)，即兒童天生具備社會(huì)化的能力，這顯然違背社會(huì)常識(shí)與教育本義?；诖?，有必要澄明兒童本位觀的內(nèi)涵意蘊(yùn)。結(jié)合對(duì)民國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教材的考察，兒童本位的教育觀應(yīng)指向三個(gè)層面：一是肯定兒童對(duì)于社會(huì)發(fā)展的重要意義與價(jià)值，將兒童視為具有獨(dú)立尊嚴(yán)和價(jià)值的主體存在；二是尊重兒童發(fā)展的權(quán)利和需求，為兒童的有效學(xué)習(xí)與個(gè)性發(fā)展提供支持與幫助；三是認(rèn)識(shí)到兒童迥異于成年人的生理特征與心理特征，將兒童性作為教育教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

第二，如何編寫兒童本位的語(yǔ)文教材。其一，研究先行。民國(guó)時(shí)期小學(xué)語(yǔ)文教材的飛躍式發(fā)展正是得力于學(xué)界對(duì)于兒童發(fā)展心理、識(shí)字心理、閱讀心理、寫作心理等方面廣泛的研究。當(dāng)下，應(yīng)以持續(xù)深入的兒童哲學(xué)、兒童心理與兒童語(yǔ)言教育研究為引擎，推動(dòng)小學(xué)語(yǔ)文教材建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展。其二，優(yōu)化體例。能否編制出適合兒童且為兒童喜愛(ài)的小學(xué)語(yǔ)文教材的核心在于它的編寫體例是否科學(xué)合理。當(dāng)下小學(xué)教材的編寫體例，仍以知識(shí)為重心，對(duì)兒童的生活世界與精神世界關(guān)注還不夠。如何妥善處理好語(yǔ)文教材編寫中兒童心理、學(xué)科知識(shí)和社會(huì)需要三者之間的關(guān)系，仍需要不斷地探索與實(shí)踐。其三，完善團(tuán)隊(duì)。小學(xué)語(yǔ)文教材編寫需要廣泛延攬各界專家，廣納具有兒童文學(xué)創(chuàng)作、文字學(xué)、心理學(xué)、文藝學(xué)、插畫(huà)創(chuàng)作等專業(yè)知識(shí)的一流專家和優(yōu)秀一線教師，組建一支編寫人員成分多樣化、學(xué)科背景多元化、文化視野開(kāi)闊化的編寫團(tuán)隊(duì)。同時(shí)，深入開(kāi)展對(duì)語(yǔ)文教材的歷史研究，發(fā)現(xiàn)課程、教材及教學(xué)所存在的歷史問(wèn)題，吸收國(guó)內(nèi)外母語(yǔ)教材編寫的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。

第三，如何實(shí)施兒童本位的語(yǔ)文教學(xué)。在教學(xué)目標(biāo)上，應(yīng)以兒童發(fā)展為本位，不刻意拔高或矮化兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)潛能，培育兒童的語(yǔ)言運(yùn)用素養(yǎng)，形成良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣，涵養(yǎng)兒童對(duì)民族語(yǔ)言的熱愛(ài)之情。在教學(xué)方法上，應(yīng)以兒童本能為本位，將兒童性作為第一性。在教學(xué)時(shí)避免知識(shí)的灌輸與工具化的訓(xùn)練，為兒童創(chuàng)造自然輕松、豐富愉悅的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境。鼓勵(lì)兒童自由本真地表達(dá)，釋放兒童的想象力和創(chuàng)造力。引導(dǎo)兒童積極參與言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，在聽(tīng)說(shuō)能力的基礎(chǔ)上發(fā)展讀寫能力。在教學(xué)資源上，以兒童的生活為本位，開(kāi)發(fā)童年資源。“童年處于最宏偉的景象的源頭。孩子看見(jiàn)的是宏偉的景象，是壯麗的世界?！盵25]無(wú)論是兒童奇麗的幻想、自由的游戲，還是靈動(dòng)的審美力，這些鮮活的、飄揚(yáng)的生命本性，恰恰可以作為課程資源引入語(yǔ)文課堂，激蕩起教學(xué)的生機(jī)與活力。

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本文系2022年度國(guó)家社科基金重大項(xiàng)目“中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育理論資料的搜集、整理與研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22&ZD309）和浙江省普通本科高?！笆奈濉苯虒W(xué)改革項(xiàng)目“‘新理念、新課標(biāo)、新教材背景下‘小學(xué)語(yǔ)文教材研究課程的改革與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：jg20220180）研究成果。

（作者系北京師范大學(xué)文學(xué)院語(yǔ)文教育研究所博士研究生）

責(zé)任編輯：孫昕