王梓睿

【摘 要】民國小學語文教材在兒童本位觀的編寫理念基礎(chǔ)上，形成了三種進路。一是以兒童的發(fā)展為本位，激勵兒童真實的表達，體現(xiàn)了工具論取向、實踐論導(dǎo)向的語文課程觀念；二是以兒童的經(jīng)驗為本位，貼近兒童的現(xiàn)實生活，形成了在空間上、時間上、邏輯上貫通的編寫思路；三是以兒童的本能為本位，依據(jù)兒童的心理特征，構(gòu)建了相對科學有序的編寫體例。深入分析與探討民國小學語文教材兒童本位編寫經(jīng)驗，對理解兒童本位教育觀念及完善小學語文教材編寫具有重要的啟示與借鑒意義。

【關(guān)鍵詞】民國教材 兒童本位觀 小學語文教材編寫

兒童本位是一種提倡“在教育活動中以兒童為中心，教育的一切措施圍繞兒童組織起來”的教育理念。當下，兒童本位已經(jīng)成為兒童教育中不言自明的教育公理，但越是“不言自明”，越容易形成含混、默會的認識，難以指導(dǎo)具體的實踐。例如，如何編寫“兒童本位”的教材，如何進行兒童本位的教育?；诖耍瑱z視民國時期小學語文教材的兒童本位編寫觀，對于當下小學語文教材的編寫與小學語文教學具有一定的借鑒意義。

民國小學語文教材的兒童本位編寫觀發(fā)軔于五四運動“兒童的發(fā)現(xiàn)”及美國實用主義教育學家杜威訪華講學。此后，不少語文教育工作者開始反思傳統(tǒng)語文教材的弊病，為編寫兒童本位的教材發(fā)聲。1923年《新學制課程標準綱要》頒布后，教育界一致強調(diào)“一切教材，必須以兒童為中心”[1]，兒童本位正式成為廣受推崇的教材編寫觀。此后，兒童本位教育的熱潮持續(xù)高漲，直至1937年戰(zhàn)爭局勢嚴峻，兒童本位教育觀逐步讓位于國家本位教育觀。民國小學語文教材在兒童本位理念的基礎(chǔ)上，形成了“以兒童的發(fā)展為本位”“以兒童的經(jīng)驗為本位”“以兒童的本能為本位”三種進路，并據(jù)此在教材體例、內(nèi)容、形式等方面有所創(chuàng)見與突破。

一、以兒童的發(fā)展為本位：激勵兒童真實的表達

我國傳統(tǒng)語文教育以文言為語言形式，以讀寫為訓練手段，進而導(dǎo)致書面語言脫離口頭語言逐步走向僵化與滯后的境地。民國小學語文教材一改傳統(tǒng)的強大慣性，以培養(yǎng)兒童合乎現(xiàn)代生活的語文能力為旨歸，提倡白話教學，發(fā)揮語言文字的實用性，激勵兒童真實的表達。具體到教科書編寫，有三點突破。

第一，體現(xiàn)了“言文一致”與“聽說讀寫并重”的語文課程觀。早在清季，已有不少有識之士將語言、文字的分合與識字率、啟蒙教育的效率聯(lián)系在一起[2]。民國初年，言文不一致的流弊日益凸顯，時人將批判的矛頭從文字轉(zhuǎn)向文體。他們指出文言的空疏、冗雜與不切今用阻礙社會的進步，亦有不少人認為文言的學習違背兒童的發(fā)展需要，主張“把通行的國語，使兒童學習，那是兒童的幸?！盵3]。于是，1920年，教育部正式通令全國各國民學校一、二年級“國文科”改為“國語科”，全部教授白話文，并建議首先學習注音字母。并在1923年的課程標準中將國語科劃定為語言（即口頭語）和文字（即書面語）兩大類別。教授兒童語言的目的在于“使兒童將來能夠應(yīng)用這種語言，和本國明白國語的人交際往來，互通聲氣”，文字方面則“引起讀書興味和發(fā)表思想的能力”[4]?；诖?，民國小學語文教材選文皆以白話文為主，至高年級適量加入淺易的文言文。同時，力圖提升“聲音”和“語言”在國語教學中的地位，著意安排會話、演說、辯論等活動，旨在讓兒童“經(jīng)由‘耳治習得活潑潑的國語”[5]。除此之外，還單獨編寫說話教材，如《復(fù)興說話教科書》（商務(wù)印書館1933年版）。

第二，倡導(dǎo)“言為心聲”與“我手寫我心”的語言文字運用觀。民國小語教材對“讀書為應(yīng)試”“學文為中舉”“代圣人言”等傳統(tǒng)語文教育的痼疾進行了有力的革除，鼓勵兒童自主表達、抒發(fā)真情實感。吳研因就曾指出小學國語科的目的在于“使兒童能將標準語自由使用，發(fā)表自己的思想感情”[6]。因此，民國時期小語教材在范文的編選上，尤為側(cè)重擬用兒童口吻，展示兒童情思。例如，《開明國語課本（小學初級學生用）》第六冊第24課《生了幾天病》：“鐘良到學校了，他給我們看他新做的詩歌：生了幾天病，才知道沒病時的快活。生了病身體不自由，躺在那里讓被褥束縛?！壬戳怂脑姼?，對他說：‘這是你的真經(jīng)驗，做得不壞。抄上學校新聞去吧?！盵7]該課講述了鐘良以詩歌的形式抒發(fā)生病期間的感受，并得到了老師“這是你的真經(jīng)驗，做得不壞”的評價。這一評價也側(cè)面反映了這一時期語文教材鼓勵兒童抒真情、寫真話的語言文字運用觀。

第三，創(chuàng)設(shè)真實的語言交際情境和生活化的語文實踐活動。葉圣陶主張語文教學“宜為學童特設(shè)境遇，引起他們的需要、學習的動機”[8]3。這是因為語文是社群生活的重要工具，語文教材中的語言訓練不能脫離交際情境和實踐活動。因此，這一時期小學語文教材在編排時常常加入一些匠心巧思。例如，世界書局1924年出版的《新學制小學教科書初級國語讀本》第六冊第8課《征集玩具的一封信》、第9課《一封覆信》便為往來書信，內(nèi)容為三年級的同學組織玩具展覽會，寫信請求四年級同學幫忙，四年級同學予以回應(yīng)[9]。這樣設(shè)計利于兒童在情境中積累語言、感悟語言、運用語言，從而提高語言表現(xiàn)力。又如，《分部互用兒童教科書兒童南部國語》第六冊第10課《林則徐》為一篇介紹林則徐禁煙事跡的課文，課后習題為“【寫寫看】你的親戚朋友，如有吸煙片的，你寫一封信去勸他戒絕！”[10]。讓學生身體力行地參與禁煙的宣傳活動，既鍛煉了學生的語言運用能力，又拓寬了文本的社會價值。

二、以兒童的經(jīng)驗為本位：貼近兒童的現(xiàn)實生活

在兒童教育中，兒童倘若沒有體悟到生活世界的千姿百態(tài)，感受到生命情感的百折千回，就不會產(chǎn)生對美的追求、對生命意義的體認和對真理的向往。不曾親近生活、體味生活的兒童，就不會有充盈、豐富的內(nèi)心世界。五四運動以后，兒童生活在國語教科書中得到了前所未有的凸顯。朱家馭在介紹“什么叫作教材”時說道：“在兒童方面講，就是日常的生活；就教師方面講，就是助長兒童的生活經(jīng)驗?！盵11]生活化的教材并非對兒童生活的完整復(fù)現(xiàn)，而是對兒童生活的有意剪裁與組織，以實現(xiàn)兒童經(jīng)驗世界與公共知識空間的聯(lián)結(jié)，改變傳統(tǒng)教育中以經(jīng)典學習為重心導(dǎo)致教育與兒童生活隔絕的情況。在語文教材編寫時，這一理念表現(xiàn)在三個方面。

第一，在空間上，著重呈現(xiàn)兒童生活環(huán)境的地域特色。我國幅員遼闊，各地區(qū)自然景觀和人文風貌大有異趣，兒童的生活方式也大相徑庭。因此，各書局依據(jù)各地學情組織編纂具有地方特色的分區(qū)課本。以極具地方特色的選文與插圖為兒童創(chuàng)設(shè)富有生活氣息的知識環(huán)境，更有利于兒童生命潛能的釋放與自我文化身份的認同。在這其中，較為出色的一套教科書為陳鶴琴、陳劍桓主編的《分部互用兒童教科書》。所謂“分部”即依我國地理分布劃分為黃河流域（北部）、長江流域（中部）、珠江閩江流域（南部）三個區(qū)域，為三個區(qū)域分編教材；所謂“互用”即三套教科書可以互為補充材料?！胺植俊迸c“互用”兼顧，既能突出本地區(qū)的特點，又能感知國家的全貌。

第二，在時間上，形成了符合自然環(huán)境時令循環(huán)的內(nèi)容分布理路。陳鶴琴提出“我們所需要的教科書，也應(yīng)當是活的，而不是在夏天來談雪，在冬天來談蚊子和蒼蠅……”[12]。教科書的內(nèi)容安排與自然時令相吻合，一方面有利于教師充分開發(fā)、利用自然環(huán)境作為學習資源，勾連兒童的生活經(jīng)驗，加強兒童對于教學內(nèi)容的直觀感受；另一方面可以體現(xiàn)我國四季有序、萬物有時的時間觀念和天人合一的生活方式，可以傳承并發(fā)揚中華民族獨特的生命智慧與文化傳統(tǒng)。為了適應(yīng)不同時令的教學，不少書局分批次編寫、出版春季始業(yè)和秋季始業(yè)語文教材。例如，1931年商務(wù)印書館出版的《基本教科書國語》（秋季始業(yè)）第一年度的現(xiàn)代詩歌的安排順序為《秋收》《雪朝》《春》。這種符合時序變化編排詩歌的方式，十分便于兒童學習。

第三，在邏輯上，構(gòu)建了家庭—學?！鐣闹黝}演進框架。隨著兒童的成長，兒童的生活空間也在發(fā)生著位移與擴張。家庭是社會的基本單位，為兒童教育發(fā)展的起點。學校是實現(xiàn)兒童社會化的主要場所，在兒童認知發(fā)展中發(fā)揮著重要力量。以家庭—學?！鐣闹黝}序列安排教材內(nèi)容，符合兒童的成長路徑。1938年教育部編審會編寫的《初小國語教科書》的編輯旨要中便強調(diào)：“本書內(nèi)容，以兒童生活為中心，取材從兒童周圍開始，從兒童實際生活出發(fā)，隨著他們生活的進展，逐漸擴充到廣大的社會?！盵13]1930年世界書局出版的《新主義國語讀本》第一冊第1課內(nèi)容為“弟弟來，妹妹來，來來來”[14]；至第二冊開始編選《我愿做個好學生》和《我的學?？鞓范唷返确从承@生活的選文；至第三冊《勞動歌》和《我是中國人》等體現(xiàn)社會生活的課文開始進入教材。

三、以兒童的本能為本位：依據(jù)兒童的心理特征

以兒童的本能為本位，即強調(diào)從兒童的特殊本能出發(fā)，如習慣、興趣、沖動、情緒等，因勢利導(dǎo)，激發(fā)兒童持續(xù)的學習動機。五四運動后，教育界對兒童心理的觀察與研究也越發(fā)深入。例如，陳鶴琴認為兒童具有“好動心”“模仿心”“好奇心”“游戲心”等心理特點[15]。張錫昌指出初入學的兒童，更喜愛圖畫和會話[16]。這些發(fā)現(xiàn)，為語文教材編纂提供了切實的思路。總覽本時期教科書，在照顧兒童心理的方面上，對于傳統(tǒng)語文教材的超越，可以歸納為三點。

第一，教材的內(nèi)容突出興趣導(dǎo)向。要想編纂出適合兒童的教材，一定要給予兒童新異的體驗，貼合兒童的興趣。正如杜佐周所言：“國文教材，若是不合兒童的興味，那就是死的?！盵17]為激發(fā)兒童的學習興趣，民國小學語文教材常采用以下兩種方法：一是廣泛選編兒童文學作品。五四運動后，選編兒童文學進入國語教材已成為教育界與文學界的共識。周作人認為兒童正是空想旺盛的時候，“空靈的幻想與快活的嬉笑，比那些老成的文字更與兒童的世界接近”[18]。葉圣陶提出語文教材的選材標準“當為兒童所曾接觸的事物，而表出的方法，又能引起兒童的感情的。換一句話說，就是具有文學趣味的”[8]6。新學制后，小學語文教育界便出現(xiàn)了“教師教，教兒童文學，兒童讀，讀兒童文學”[19]的盛況。二是編寫可以“做”的教科書。這一主張源于杜威“從做中學”（learning by doing）的教育思想。此類教科書往往將各式活動寓于學習材料中（見圖1）。陳鶴琴認為，讓兒童能唱、能玩、能畫、能想才是理想的國語教科書[20]。這樣的編排方式，能為兒童創(chuàng)造輕松愉快的學習環(huán)境，促進兒童運用多種感官獲取知識經(jīng)驗，提高兒童的學習興趣和實踐能力。吳研因也提倡此種能“做”的國語教科書，這樣“可以使兒童親身參加教材，不至視教材是身外的一件死物”，在手腦并用的過程中兒童“可以得到種種研究學問的方法”[21]。

第二，教材的系統(tǒng)漸趨周密完善。長期以來，我國傳統(tǒng)語文教材的模式多為文選匯編型，常見的形式為以選文為中心，并輔以注疏和評點。為了兒童更好地理解與運用所學知識，民國時期的小學語文教材在范文系統(tǒng)的基礎(chǔ)上增加了練習系統(tǒng)和知識系統(tǒng)，并對插圖的質(zhì)量和數(shù)量提出了更高的要求。如朱翊新所編的高小《國語讀本》編輯大綱中表明“各課教材的后面，附有思考問題及工作項目，前者供整理、思索之用，后者供發(fā)表、練習之用”[22]2。另外，此套4冊教材的一大創(chuàng)新之處在于每冊設(shè)置3節(jié)附課作為知識補充，這12課以春明與王先生的交往學習作為情境，以語法、文法知識為內(nèi)容，形成了前后內(nèi)容銜接、理論貫通的知識系統(tǒng)，十分新穎別致。如第一冊補充課3《從句子的作用講到形式》：“王先生知道春明讀完高級國語讀本第一冊了，一天，王先生到春明家里，翻開書本，寫了幾句。對春明說，‘你能夠把這些句子說明它的作用嗎？……”而后切入正題，以王先生和春明一來一往的對話深入淺出地講解語言知識，“王先生講到這里，春明說：‘我明白了！那么第四句是用并且的關(guān)系詞來接連兩個單句……”[22]97-98。不過，美中不足的一點是這一時期小學語文教材中的練習系統(tǒng)、知識系統(tǒng)和助讀系統(tǒng)并不完備，常常只有其一或只有其二。但這些教材依然對語文教材的體例發(fā)展具有突破性的貢獻。

第三，教材的組織追求系統(tǒng)一體。我國的傳統(tǒng)語文教材多為單篇連綴模式，即單純的文選匯編型教材。單篇連綴的教材模式歷史悠久，經(jīng)驗豐富，但也具有一定的弊端，陳鶴琴就曾批評此類形式的教材有“上下文毫無關(guān)聯(lián)”“兒童不能自己學習”“教師講解困難”“違反學習心理”[23]等弊端。20世紀20年代后，教育界開始對國語教科書的組元模式進行深入的探索，充分考慮不同階段的有機銜接，重視每冊、每個學段之間內(nèi)容的一貫性與漸進性。其中，比較具有創(chuàng)新意義的教材組元模式為“一個兒童中心制”。所謂“一個兒童中心制”即指全書以一個兒童為主角，整套教材圍繞該兒童的視角和行動組織。如陳鶴琴主編的《兒童國語教科書》通過兒童的第一人稱口吻敘述著兒童生活的見聞，課文連綴起來便是兒童的生活記錄。除了編排連續(xù)的大單元，也有部分教科書嘗試設(shè)計主題單元?！秶Z文學讀本（高級第1冊）》的編輯大綱中指出：“全冊用連續(xù)體，其式例有兩種：一以直進式為經(jīng)，取章回小說旨趣，使讀了前課，思讀后課，以觀究竟，讀至后課，引起回憶前課之聯(lián)想……一以分布式為體，每課前后，不必恰相連屬，然其表現(xiàn)之事實與意義，均向一個中心而自為首尾，使從復(fù)雜方面，得到諧和之思想?！盵24]這段話恰好詮釋了民國時期小學語文教材主題單元組元的兩種形態(tài)：一種是仿照章回小說選編前后敘事連貫的課文；另一種是選編主題同一的范文，這一方式相對于上一種更為普遍。

四、啟示

對民國小學語文教材的分析和透視，不僅是為了梳理文獻、總結(jié)特點、闡述價值，更要從歷史中發(fā)現(xiàn)裨益于當下的借鑒之處。

第一，如何理解兒童本位觀。兒童觀決定教育觀與課程觀的價值取向和發(fā)展路徑。檢視語文教育現(xiàn)場，不難發(fā)現(xiàn)不少教育工作者對兒童本位觀還存在著理論誤讀與實踐錯位。其一，兒童本位并非旨在建構(gòu)一個封閉自足的兒童“烏托邦”，將成人世界隔絕在外，制造兒童與社會的某種對立。這樣的認識誤區(qū)可能會導(dǎo)致教育內(nèi)容的貧乏單薄，以及兒童的生長邏輯與社會需求之間的割裂。其二，兒童本位不代表對成人教化的完全驅(qū)逐，進而走向自由主義和放任主義的極端。這樣的主張?zhí)N含著一個基本假設(shè)，即兒童天生具備社會化的能力，這顯然違背社會常識與教育本義?；诖耍斜匾蚊鲀和疚挥^的內(nèi)涵意蘊。結(jié)合對民國小學語文教材的考察，兒童本位的教育觀應(yīng)指向三個層面：一是肯定兒童對于社會發(fā)展的重要意義與價值，將兒童視為具有獨立尊嚴和價值的主體存在；二是尊重兒童發(fā)展的權(quán)利和需求，為兒童的有效學習與個性發(fā)展提供支持與幫助；三是認識到兒童迥異于成年人的生理特征與心理特征，將兒童性作為教育教學的邏輯起點。

第二，如何編寫兒童本位的語文教材。其一，研究先行。民國時期小學語文教材的飛躍式發(fā)展正是得力于學界對于兒童發(fā)展心理、識字心理、閱讀心理、寫作心理等方面廣泛的研究。當下，應(yīng)以持續(xù)深入的兒童哲學、兒童心理與兒童語言教育研究為引擎，推動小學語文教材建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展。其二，優(yōu)化體例。能否編制出適合兒童且為兒童喜愛的小學語文教材的核心在于它的編寫體例是否科學合理。當下小學教材的編寫體例，仍以知識為重心，對兒童的生活世界與精神世界關(guān)注還不夠。如何妥善處理好語文教材編寫中兒童心理、學科知識和社會需要三者之間的關(guān)系，仍需要不斷地探索與實踐。其三，完善團隊。小學語文教材編寫需要廣泛延攬各界專家，廣納具有兒童文學創(chuàng)作、文字學、心理學、文藝學、插畫創(chuàng)作等專業(yè)知識的一流專家和優(yōu)秀一線教師，組建一支編寫人員成分多樣化、學科背景多元化、文化視野開闊化的編寫團隊。同時，深入開展對語文教材的歷史研究，發(fā)現(xiàn)課程、教材及教學所存在的歷史問題，吸收國內(nèi)外母語教材編寫的先進經(jīng)驗。

第三，如何實施兒童本位的語文教學。在教學目標上，應(yīng)以兒童發(fā)展為本位，不刻意拔高或矮化兒童的語言學習潛能，培育兒童的語言運用素養(yǎng)，形成良好的語文學習習慣，涵養(yǎng)兒童對民族語言的熱愛之情。在教學方法上，應(yīng)以兒童本能為本位，將兒童性作為第一性。在教學時避免知識的灌輸與工具化的訓練，為兒童創(chuàng)造自然輕松、豐富愉悅的語言學習環(huán)境。鼓勵兒童自由本真地表達，釋放兒童的想象力和創(chuàng)造力。引導(dǎo)兒童積極參與言語實踐活動，在聽說能力的基礎(chǔ)上發(fā)展讀寫能力。在教學資源上，以兒童的生活為本位，開發(fā)童年資源。“童年處于最宏偉的景象的源頭。孩子看見的是宏偉的景象，是壯麗的世界。”[25]無論是兒童奇麗的幻想、自由的游戲，還是靈動的審美力，這些鮮活的、飄揚的生命本性，恰恰可以作為課程資源引入語文課堂，激蕩起教學的生機與活力。

參考文獻

[1] 曹漱逸.小學教師修養(yǎng)之鳥瞰[J].中華教育界，1928，17（8）：1-7.

[2] 陸胤.國文的創(chuàng)生：清季文學教育與知識演變[M].北京：社會科學文獻出版社，2022：74.

[3] 范祥善.教學國語的先決問題[J].教育雜志，1921，13（6）：1-8.

[4] 舒新城.道爾頓制與小學國語教學法[J].教育雜志，1924，16（1）：1-12.

[5] 王東杰.聲入心通：國語運動與現(xiàn)代中國[M].北京：北京師范大學出版社，2019：499.

[6] 吳研因.小學國語教學法概要[J].教育雜志，1924，16（1）：1-27.

[7] 葉圣陶.開明國語課本（小學初級學生用）（第六冊）[M].上海：開明書店，1934：40.

[8] 葉圣陶.小學國文教授的諸問題[J].教育雜志，1922，14（1）：1-9.

[9] 閆蘋，張雯. 民國時期小學語文教科書評介[M]. 北京：語文出版社，2009：163.

[10] 陳鶴琴，梁士杰，等.分部互用兒童教科書兒童南部國語[M].上海：兒童書局，1934：29.

[11] 朱家馭.小學國語教材的商榷[J].地方教育，1932（37）：5-10.

[12] 陳鶴琴.什么叫“活的教育”[M]//李杏保，方有林，徐林祥.國文國語教育論典（下）.北京：語文出版社，2014：611.

[13] 教育部編審會.初小國語教科書（第一冊）[M].著者自刊，1938：1.

[14] 魏冰心，呂伯攸，等.新主義國語讀本（第一冊）[M].上海：世界書局，1931：1.

[15] 陳鶴琴.兒童心理及教育兒童之方法[J].安徽教育月刊，1922（50）：16-22.

[16] 張錫昌.小學低年級國語教學的四個步驟[J].中華教育界，1928，17（3）：1-5.

[17] 杜佐周.國文教學的幾個問題及現(xiàn)在一般兒童讀書能力的測驗[J].教育雜志，1923，15（7）：1-24.

[18] 周作人.兒童的書[J].晨報副刊：文學旬刊，1923（3）：2.

[19] 魏壽鏞，周侯予.兒童文學概論[M].上海：商務(wù)印書館，1923：1.

[20] 陳鶴琴.低級國語教科書要怎樣編的？（上）[J].兒童教育，1931，3（9）：1-3.

[21] 吳研因.新學制建設(shè)中小學兒童用書的編輯問題[J].新教育，1922，5（1-2）：17-31.

[22] 朱翊新，等.國語讀本（第一冊）[M].上海：世界書局，1933.

[23] 陳鶴琴.陳鶴琴教育思想讀本·小學教育[M].南京：南京師范大學出版社，2012：43.

[24] 李步青，等.新小學高級國語文學讀本（第一冊）[M].上海：中華書局，1927：2.

[25] 加斯東·巴什拉. 夢想的詩學[M]. 劉自強，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1996：128.

本文系2022年度國家社科基金重大項目“中國現(xiàn)代語文教育理論資料的搜集、整理與研究”（項目編號：22&ZD309）和浙江省普通本科高校“十四五”教學改革項目“‘新理念、新課標、新教材背景下‘小學語文教材研究課程的改革與實踐”（項目編號：jg20220180）研究成果。

（作者系北京師范大學文學院語文教育研究所博士研究生）

責任編輯：孫昕