李瑋欣

（江西師范大學(xué) 教育研究院，江西 南昌 330022）

課程建設(shè)對于一流本科教育和一流人才培養(yǎng)而言至關(guān)重要。我國正處于教育改革的關(guān)鍵時期，要想促進(jìn)大學(xué)發(fā)展、提高課程的整體質(zhì)量以及人才培養(yǎng)質(zhì)量，就必須通過提高高校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力來實現(xiàn)。

一、高校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵與要素

（一）高校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵

課程領(lǐng)導(dǎo)力的一詞最先出現(xiàn)在帕索的“課程領(lǐng)導(dǎo)的組織和發(fā)展中”研究項目里。麥克弗森認(rèn)為，教師在課程決策中處于核心地位，他們在學(xué)校和課堂中扮演著課程制定者的角色。［1］黃云峰等認(rèn)為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是以更好地實現(xiàn)課程愿景、提高學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)，教師在課程設(shè)計、開發(fā)、實施和評價等過程中，對課程相關(guān)成員進(jìn)行引導(dǎo)和指導(dǎo)的能力，由教師課程設(shè)計領(lǐng)導(dǎo)力、開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力、實施領(lǐng)導(dǎo)力、評價領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成。［2］

本文認(rèn)為，高校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是指高校教師在開展課程工作的過程中，為完成課程目標(biāo)、提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量以及促進(jìn)自我發(fā)展所展現(xiàn)出的一種綜合領(lǐng)導(dǎo)能力，具體包括課程意識領(lǐng)導(dǎo)力、課程價值領(lǐng)導(dǎo)力、課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力、課程實施領(lǐng)導(dǎo)力、課程評價領(lǐng)導(dǎo)力。

（二）高校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的要素

王淑芬基于課程領(lǐng)導(dǎo)實踐研究指出教師課程領(lǐng)導(dǎo)包含了共同體、愿景、課程問題和引領(lǐng)行為四個核心要素。［3］高校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是在課程領(lǐng)導(dǎo)的基礎(chǔ)上演化而來，其構(gòu)成要素離不開主體、目標(biāo)、內(nèi)容和領(lǐng)導(dǎo)方式四個核心關(guān)鍵詞。

高校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的主體為領(lǐng)導(dǎo)者共同體。“領(lǐng)導(dǎo)者共同體”是一種建構(gòu)主義領(lǐng)導(dǎo)觀，以共享的理念為權(quán)威源泉，組織中的每個成員都擁有擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)者的機(jī)會，大家共同分擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)的道義和責(zé)任。蘭姆博特提出，課程領(lǐng)導(dǎo)是一個團(tuán)體，組織中的每一個成員都有成為領(lǐng)導(dǎo)者的潛能和權(quán)力。［4］在高校中，實施課程領(lǐng)導(dǎo)力角色的可以是為課程提供幫助的任何成員，不一定局限于校長或某學(xué)科領(lǐng)頭人，大家共同承擔(dān)課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。課程領(lǐng)導(dǎo)力是一系列利益相關(guān)者的共同現(xiàn)象，所以要注重領(lǐng)導(dǎo)者共同體之間的關(guān)系，最終形成集思廣益的合作習(xí)慣、包容開放的姿態(tài)。而教師作為課程建構(gòu)的主體之一，對課程開發(fā)、實施、評價等都占有無可替代的優(yōu)勢，因此要特別注重保障教師的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。

高校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的目標(biāo)為形成共同愿景。課程愿景是課程發(fā)展的基石，影響著高校課程的發(fā)展，也影響著教育群體中的每個成員?！邦I(lǐng)導(dǎo)”重在建立愿景，本尼斯指出，愿景是領(lǐng)導(dǎo)的真諦所在，必須反映在組織利益相關(guān)者的需要與興趣、價值觀和信念之中。［5］教師課程領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者在溝通交流中擁有共同愿景，因為共同的愿景會讓其擁有更強(qiáng)的動機(jī)與責(zé)任感，最終取得超出預(yù)期的成績。領(lǐng)導(dǎo)力的主要目的是實現(xiàn)組織愿景，課程領(lǐng)導(dǎo)力的主要目的是實現(xiàn)課程目標(biāo)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量以及促進(jìn)教師自我發(fā)展的共同愿景。

高校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)容為課程問題。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)容主要是指教師在實際課程教學(xué)中如何運(yùn)用其自身的認(rèn)知和領(lǐng)導(dǎo)力去解決實際問題。課程領(lǐng)導(dǎo)力是在教師面對課程問題時出現(xiàn)的，大學(xué)課程由不同課程教學(xué)的形態(tài)構(gòu)成，每一門課程問題都是個性化的，與教和學(xué)直接相關(guān)，因此課程領(lǐng)導(dǎo)力必須落實到具體課程教學(xué)問題中去才有現(xiàn)實意義。課程領(lǐng)導(dǎo)者需要在實際課程開發(fā)與教學(xué)中以新課改的精神和理念為引導(dǎo)，不斷調(diào)整自己的課程意識以及課程行為，解決課程問題提升課程領(lǐng)導(dǎo)力。

高校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的方式為分布式領(lǐng)導(dǎo)。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力方式實際是指高校所作出的符合情境的領(lǐng)導(dǎo)方式。利克特認(rèn)為，組織效率的高低取決于領(lǐng)導(dǎo)行為和領(lǐng)導(dǎo)方式。［6］分布式領(lǐng)導(dǎo)建立在以個人主義為核心的英雄主義領(lǐng)導(dǎo)模式批判基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)了領(lǐng)導(dǎo)力在組織中的流動和分布。在學(xué)校建立課程領(lǐng)導(dǎo)的分布式格局，可以讓領(lǐng)導(dǎo)者從固定的人和位置剝離，使所有人都可以、都可能發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)的作用，真正實現(xiàn)人盡其才、才盡其用。從本質(zhì)而言，高校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是一種“非集權(quán)”的分布式領(lǐng)導(dǎo)行為，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)方式的科學(xué)化和民主化。

二、高校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀透視

從目前看，一些高校教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力不容樂觀，存在的問題主要有五個方面。

（一）高校教師課程意識領(lǐng)導(dǎo)力薄弱

高校教師課程意識領(lǐng)導(dǎo)力是指教師掌握課程目標(biāo)、內(nèi)容、實施和評價等方面的綜合能力，是高校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生的前提。高校教師課程意識領(lǐng)導(dǎo)力薄弱體現(xiàn)在對自身角色定位錯誤，僅僅將自己視為“執(zhí)行者”，忽略了自身的主體地位。

首先，高校教師將自己視為教育政策的“執(zhí)行者”而非“改革者”。高校課程改革的首要原則“發(fā)揮教師的主體作用”，高校教師不僅處于教學(xué)一線而且擁有豐富的教學(xué)理論知識，擁有課堂教學(xué)改革最佳反饋渠道。但是，許多教師對課程改革缺乏熱情，時常作為局外人對課程改革抱著觀望態(tài)度，部分踐行課程改革的教師也只把自己的教育教學(xué)作為改革政策的執(zhí)行和驗證，主動忽略了自身的主體地位。其次，高校教師把自己塑造成課程“執(zhí)行者”而非“構(gòu)建者”。教師是課程的動態(tài)構(gòu)建者、課程的生成者［7］，并且隨著高校辦學(xué)自主權(quán)的落實，高校教師在課程管理中擁有更多的創(chuàng)造性空間。但是目前我國各類型層次的高校教師皆受“標(biāo)準(zhǔn)化”思維的影響，把自己定位為“執(zhí)行者”，將課程構(gòu)建視為校長和專家的工作，游離于課程決策之外。這種角色定位產(chǎn)生的后果就是高校教師主體意識模糊進(jìn)而導(dǎo)致課程意識領(lǐng)導(dǎo)力薄弱。

（二）高校教師課程價值領(lǐng)導(dǎo)力偏差

高校教師課程價值領(lǐng)導(dǎo)力是指教師是否擁有對課程的價值準(zhǔn)確判斷的能力。課程價值判斷是學(xué)校課程價值目標(biāo)實現(xiàn)的基本保障。

首先，高校教師對課程價值的認(rèn)識不到位。在多元價值的時代，高校教師必須緊扣“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人”的關(guān)鍵命題，正確認(rèn)識課程價值。目前，部分教師認(rèn)為課程的主要目的就是提高學(xué)生成績，課程價值就是幫助學(xué)生應(yīng)付考試，這與我國的教育目標(biāo)極不相符。其次，教師缺乏對不同的課程價值進(jìn)行識別與判斷的能力。在高校中，每門課程因為包含的知識不同而具有不同的價值，教師要根據(jù)學(xué)科特點而識別所教課程的獨特價值。但是有不少教師不清楚所教學(xué)科的特點，識別不出不同課程的價值區(qū)別。

（三）高校教師課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力不夠

高校教師課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力是指教師在準(zhǔn)確把握課程價值的基礎(chǔ)上依據(jù)課程目標(biāo)和培養(yǎng)對象對課程內(nèi)容進(jìn)行開發(fā)的能力。當(dāng)今社會，人類生產(chǎn)生活方式不斷變化，對人才的需求不斷發(fā)生變化，高校課程作為人才培養(yǎng)的重要載體，其內(nèi)容應(yīng)該緊扣發(fā)展需要，這就要求高校教師要在課程內(nèi)容開發(fā)時堅持開發(fā)內(nèi)容的深度和廣度，但是目前這兩點皆不夠。

首先，許多高校教師多年重復(fù)使用同一課件，其教學(xué)大綱陳舊、資料更新滯后等情況普遍存在［8］，對學(xué)校所提供的教材沒有進(jìn)行充分挖掘，難以體現(xiàn)時代性與專業(yè)性，對課程內(nèi)容開發(fā)深度不足。其次，高校教師對課程內(nèi)容開發(fā)廣度不足。在大學(xué)教學(xué)中，教材應(yīng)當(dāng)與其他教學(xué)材料一起使用，以擴(kuò)大學(xué)生的知識面，培養(yǎng)他們綜合運(yùn)用多方面學(xué)科知識解決實際問題的能力，即教師要結(jié)合多種教學(xué)材料對課程內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充。但是某項針對高校教師的調(diào)查表明，僅有少數(shù)教師在備課時會主動去搜尋、整合與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的輔助性課程資料。［9］大部分教師在整個課程教學(xué)中基本上只圍繞專家指定的一本教材向?qū)W生傳輸“法定知識”，形成“一本書大學(xué)”的局面。［10］

（四）高校教師課程實施領(lǐng)導(dǎo)力不足

高校教師課程實施領(lǐng)導(dǎo)力是指教師運(yùn)用各種教學(xué)方法以及教學(xué)語言在課程實踐過程中引導(dǎo)學(xué)生的能力。

首先，高校教師課程實施領(lǐng)導(dǎo)力不足體現(xiàn)在教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新性。高校教師采用什么方法把課程理論和課程實踐結(jié)合起來是十分重要的，與學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師掌握學(xué)情息息相關(guān)。并且現(xiàn)代的教育方式包括探討式、參與式、啟迪式等相關(guān)方式，與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比對教師的要求進(jìn)一步提高。但是不少高校教師在課程實施中仍然采用講授法、直觀研究法等傳統(tǒng)教學(xué)方式，教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新與靈活性。［11］其次，高校教師課程實施領(lǐng)導(dǎo)力不足體現(xiàn)在高校教師教學(xué)語言匱乏。今天的高校課程實施面臨的不光是過去的“如何教”“怎么教”的問題，更重要的是“教什么”，即教師的教學(xué)語言十分重要。在課程進(jìn)行施教的過程中，教師最重要的事是通過課程語言使學(xué)生的普遍性提升，發(fā)展學(xué)生個性的同時，進(jìn)一步讓學(xué)生搭建起與更大世界的具體聯(lián)系，但是很多教師忽視教學(xué)語言，“就放個PPT 在那里自言自語”［12］。

（五）高校教師課程評價領(lǐng)導(dǎo)力不強(qiáng)

高校教師課程評價領(lǐng)導(dǎo)力是指教師在課程教學(xué)一系列活動中發(fā)揮的反思與評價的能力。課程評價具有導(dǎo)向、激勵、反思的功能，主要意義是幫助教師、學(xué)生以及學(xué)校取得進(jìn)步。教師課程評價事關(guān)高等教育事業(yè)的發(fā)展導(dǎo)向。

首先，高校教師課程評價領(lǐng)導(dǎo)力不強(qiáng)體現(xiàn)在對學(xué)生評價單一。高校教師對學(xué)生的評價大多采用總結(jié)性評價，重視學(xué)生在對知識點的掌握程度，而忽略了學(xué)生自身的學(xué)習(xí)感受和學(xué)習(xí)效果。［13］其次，高校教師自我反思評價不到位。教師課程評價是課程發(fā)展和教師成長的關(guān)鍵途徑。許多高校教師進(jìn)行反思都是以自我反思為主，沒有與他人進(jìn)行溝通，使得反思沒有取得很好的成果。［14］

三、高校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升路徑

（一）提高高校教師課程意識領(lǐng)導(dǎo)力

高校教師要更新課程觀念，建立課程領(lǐng)導(dǎo)主體意識。隨著時代發(fā)展，課程早不再是校長、專家的課程，而是課程領(lǐng)導(dǎo)者共同體對話的結(jié)果。教師作為課程開發(fā)、實施、評價的重要主體，要擺脫“執(zhí)行者”的傳統(tǒng)身份，主動把握學(xué)科核心標(biāo)準(zhǔn)，與團(tuán)隊一起共同建立符合學(xué)生需要、促進(jìn)學(xué)生成長的課程。高校教師的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力只有在權(quán)力運(yùn)用中才能得到提高，因此各級教育行政部門和高校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊也要尊重、給予并切實保障教師的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，在各自職責(zé)范圍內(nèi)采取多種有效措施，為教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力提供制度保障。高校教師只有得到賦權(quán)，才會為了實現(xiàn)課程共同愿景而貢獻(xiàn)自己的心力。

（二）提升高校教師課程價值領(lǐng)導(dǎo)力

高校教師需要不斷提升課程素養(yǎng)。教師可以主動開展課程研究來提升課程素養(yǎng)，通過課程研究和課程理論的學(xué)習(xí)，在課程實踐中逐步確立動態(tài)的、開放的課程觀，用新課程觀來領(lǐng)導(dǎo)自己的課程教學(xué)活動和課程實踐行為。高校教師只有擁有清晰的課程意識與堅定的課程理性，才能在課程實踐中涉及課程價值、知識與權(quán)力等深層問題時，拿出自己的專業(yè)自信，發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力。學(xué)校也可以組織集體性的教學(xué)研究活動來幫助教師，通過與其他教師和專家對話進(jìn)一步提升課程素養(yǎng)。

（三）增強(qiáng)高校教師課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力

高校教師首先要改變“課程就是所教學(xué)科或者課堂教學(xué)”的狹隘觀念，擺脫傳統(tǒng)依照專家設(shè)計的課程內(nèi)容來照本宣科的課程開發(fā)方式，充分發(fā)揮在課程建設(shè)中領(lǐng)導(dǎo)地位，主動結(jié)合相關(guān)學(xué)科知識增強(qiáng)課程內(nèi)容的豐富性，挖掘課程內(nèi)容的內(nèi)在潛力。其次，高校教師應(yīng)該積極與他人建立合作關(guān)系。在當(dāng)代教育中，課程資源變得日益多元化，教師可以積極主動地進(jìn)行資源共同分享，在群體的努力下不斷促進(jìn)自身的成長與課程內(nèi)容的開發(fā)。最后，高校教師還可以運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)手段來增強(qiáng)課程內(nèi)容開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力。但是教師必須根據(jù)課程的實際內(nèi)容、學(xué)校的實際教學(xué)情況來使用信息技術(shù)，尤其是在課程開發(fā)上，要結(jié)合課程內(nèi)容本身，體現(xiàn)出課程目標(biāo)的明確性以及信息技術(shù)的實用性。

（四）發(fā)展高校教師課程實施領(lǐng)導(dǎo)力

高校教師首先要選擇適合所教課程的教學(xué)方式。由于高校課程特殊性，不同的課程，其教學(xué)規(guī)模不一。當(dāng)課堂人數(shù)較多、學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊時，教師仍然采用講授法或討論法就容易使得與學(xué)生的交互減少，導(dǎo)致學(xué)生走神、教師難以掌握學(xué)情等情況出現(xiàn)。因此，教師的教學(xué)方式要與教學(xué)規(guī)模、課程內(nèi)容以及學(xué)生學(xué)習(xí)能力相匹配。高校教師還應(yīng)注重與學(xué)生對話，在課程實施當(dāng)中秉持著“對話”的教學(xué)觀。教學(xué)不應(yīng)該是教師單方面對學(xué)生進(jìn)行灌輸，而是要與學(xué)生“對話”，讓學(xué)生看到自我。當(dāng)學(xué)生“本我”受到?jīng)_擊時，教師需要引導(dǎo)學(xué)生接受不同意的觀點，理解他人、學(xué)會接納，這樣的課程實施才是有效果的。高校教師可以對問題進(jìn)行合理設(shè)計，將學(xué)生的交流欲望激發(fā)出來，并應(yīng)結(jié)合學(xué)生匯報的實際情況繼續(xù)提問，讓學(xué)生知識更新。當(dāng)教師在課程實施中感到困惑時，高?？梢匝s專家為教師答疑解惑，專家的指導(dǎo)與支持能迅速為其指明方向，節(jié)約教師時間。

（五）加強(qiáng)高校教師課程評價領(lǐng)導(dǎo)力

首先，高校教師要改變“唯分?jǐn)?shù)”的單一評價指標(biāo)。傳統(tǒng)關(guān)注學(xué)生知識點掌握、唯分?jǐn)?shù)論的課程評價難以評價學(xué)生的學(xué)習(xí)實際效果，忽視了學(xué)生作為主體、作為真正意義上人的價值。高校教師應(yīng)優(yōu)化學(xué)生評價內(nèi)容，通過學(xué)生實踐操作過程、考試成績等各項數(shù)據(jù)，對學(xué)生做出全面的評價。其次，高校教師要發(fā)揮能動性來不斷增強(qiáng)自身的教育反思力，以便更加精準(zhǔn)地掌握自身的教學(xué)動態(tài)。而增強(qiáng)教育反思力需要增強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)者共同體之間的溝通交流。高校也可以建立制度評價體系，增加評價主體，實現(xiàn)多元評價。多元評價主體強(qiáng)調(diào)在課程評價階段教師不是唯一評價主體，學(xué)生、家長及其他課程參與人員也可參與評價。高校教師在制度評價體系下可立足多個視角，將開放性與結(jié)構(gòu)性評價有機(jī)結(jié)合起來，將自我與他人評價有機(jī)結(jié)合起來，最終實現(xiàn)課程評價領(lǐng)導(dǎo)力的提升。