【摘? 要】“單元習作練課堂”扭轉了無視單元表達要素就習作教寫作的現(xiàn)狀，嘗試在單元內構建一個完整的寫作學習任務群，通過對標單元表達要素的語文現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)，踐行單元表達要素的寫作活動設計，針對單元表達要素的學生個體語言經驗重構，從實踐層面描述了單元表達要素在單元整體教學中借助語言現(xiàn)象這個“落點”，通過系列寫作實踐活動“落地”，最終在學生語文素養(yǎng)上“落實”的完整過程。

【關鍵詞】單元習作練課堂；語言現(xiàn)象；寫作活動；個體語言經驗

相比傳統(tǒng)的習作教學，統(tǒng)編本小學語文教科書視域下的習作教學已經有了單元表達要素支持，教學內容已然有了大體指向，寫作訓練也相對有了明確靶向，但這些給現(xiàn)實教學并沒有帶來明顯改觀，就習作教寫作的現(xiàn)象一直存在，單元表達要素是否落地依然是個問題?！傲x務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)。設計語文學習任務，要圍繞特定的學習主題，確定具體內在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動。”[1]其實一篇習作話題，就是一個特定的寫作學習主題，以習作為中心，在單元內構建起一個寫作學習任務群，這或許是單元表達要素落地生根的一劑良方。這樣的設想是否可行呢？統(tǒng)編本小學語文教材“將單元導語、課后思考練習題、‘交流平臺、‘詞句段運用等內容視作一個整體，這是教科書編排體系的一個特色”[2]，既然教科書編排體現(xiàn)著單元整體意識，就意味著單元內每個教學板塊都不是孤立的，在教學中需要相互作用，互為邏輯，以形成課程合力?！皢卧曌骶氄n堂”就是在單元整體內進行課程搭建和教學鋪展，屬于單元內的“自建構”和“自運行”[3]，它以單元表達要素為內核，以寫作學習任務群為組織形式，清晰地展現(xiàn)出從“外知識”到“內素養(yǎng)”的運行路徑，可以更直觀地呈現(xiàn)出一個學生個體語言經驗的建構與完善。

一、發(fā)現(xiàn)：對標表達要素的單元語言現(xiàn)象整合

學生在單元內的寫作學習不僅僅局限在習作教學上，在“單元習作練課堂”寫作學習任務群中，單元內指向表達要素的所有板塊內容都可以成為寫作學習任務群的課程資源，這些內容具有共同點，那就是與單元要素匹配的語言現(xiàn)象。單元表達要素是抽象的、概括的，但語言現(xiàn)象卻是具體的、鮮明的，以句段的形式出現(xiàn)在單元的課文、閱讀鏈接、習作例文、語文園地等板塊中，它們?yōu)楦哔|量地完成習作語篇提供了優(yōu)質的言語結構和表達經驗。

1.借助語文要素聚焦語言現(xiàn)象

“文章圖樣是文章形式方面的感性規(guī)定，它是人們從各種類型文章中抽象出來的感性的形式、格局、框架、規(guī)范?！盵4]誠如所言，作為習作的任務語篇寫成什么樣子，在習作要求上，是有一定的“文章圖樣”規(guī)定的。譬如四年級上冊習作1“推薦一個地方”，在教材表述中就明確提出：“你打算推薦什么地方？（名稱）這個地方在哪兒？（地點）它有什么特別之處？（理由）”這樣的“文章圖樣”是由單元表達要素“推薦一個地方，寫清楚推薦理由”決定的。其實，“文章圖樣”就是一個任務語篇呈現(xiàn)出來的特定語言現(xiàn)象，它是一個單元標志化的存在，是單元課文遴選和組合的共性特征，也是貫通閱讀、寫作、語文園地等板塊的中心線索，是讀寫結合的基礎。一句話，教材單元體現(xiàn)著一類語篇的基本“文章圖樣”，是某種語言現(xiàn)象的鮮明體現(xiàn)，體現(xiàn)著學生透過語言現(xiàn)象學習其背后的言語經驗的過程。

2.穿越課文板塊復活語言現(xiàn)象

“文章圖樣”是寫作主體學生內在的心理現(xiàn)象，是學生外在表達所要呈現(xiàn)的語言現(xiàn)象，它是單元習作經驗特征的漸進建構，這其中“最重要的是閱讀，通過對一篇又一篇具體文章的感性接受，某種文章或幾個文章的特征圖樣就不知不覺地沉淀在讀者心中，成了一個鮮活、生動、具體的經驗模式”[5]。單元內每篇課文都是閱讀對象，都是學生形成“經驗模式”的基本源頭。但不是每一篇文章都能夠形成“經驗模式”，不是每篇文章的每一部分都飽含經驗。這就需要教師引領學生在閱讀中探尋適宜經驗形成的富有語言現(xiàn)象的段落。譬如在四年級上冊第一單元中，篩選最具“文章圖樣”特征的具體語篇中的相應段落，讓“景物特別之處”這一語言現(xiàn)象進行“復活”：《走月亮》《繁星》分別寫了家鄉(xiāng)、天空安靜祥和的獨特夜景，而《觀潮》則寫出錢塘江大潮壯闊豪邁的難得景觀。教科書在本單元中所選編的課文從不同角度、運用不同手法描繪了“景物特別之處”，讓語言現(xiàn)象潛藏在異彩紛呈的景物描寫中，呈現(xiàn)在風格多樣的語言表達里。

3.結合語篇特點梳理語言現(xiàn)象

在單元中，盡管每篇課文在言語內容和形式上都具有單元表達要素的傾向，但需要教師將學生領進相應語篇的字里行間，共同去比較、辨析、判斷和歸納，去梳理出內在共通的語言現(xiàn)象，去提煉貼合單元表達要素的“文章圖樣”。繼續(xù)以四年級上冊第一單元的課文為例：通過研讀《觀潮》中描寫錢塘江大潮、《走月亮》中描繪月光下溪邊、《繁星》中描摹海上繁星特別之處的段落，我們逐步可以梳理出呈現(xiàn)景物獨特之處的語言現(xiàn)象背后的“經驗模式”：一是在景物“動態(tài)”中顯現(xiàn)獨特之處。錢塘江大潮由遠及近：聲音從“隆隆”到“大地都被震得顫動起來”，形狀從“風平浪靜”到“一條白線”再到“白浪翻滾”；月光下的溪邊，溪水是流動的，“山草和野花”的香味是流動的；而海上的繁星則“船在動，星也在動”。二是在景物“交融”中呈現(xiàn)獨特之處。寫錢塘江大潮和海上繁星，是“人景交融”：在《觀潮》中運用“人景穿插”——先是“人聲鼎沸”，接著“人群又沸騰起來”；在《繁星》中則是“物我相融”——“我仿佛看見它們在對我眨眼，我仿佛聽見它們在小聲說話”；寫月光下的小溪，則“景景相映”——溪水中“流著月光”，池塘中“抱著一個月亮”。三是在景物“聯(lián)想”中展現(xiàn)獨特之處。錢塘江大潮聲音好像“悶雷滾動”“天崩地裂”，形狀好似“兩丈多高的水墻”，“猶如千萬匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進”；海上的繁星好像“無數(shù)螢火蟲在我的周圍飛舞”；在月光下的小溪邊聯(lián)想到白天的情景：阿媽“洗衣裳”，我“用樹葉做小船”。借助單元課文中的語言現(xiàn)象梳理出隱含其中的“動態(tài)”“交融”“聯(lián)想”的“經驗模式”，可以讓學生直觀感受到單元表達要素的作用力，隱約捕捉到達成語篇寫作要求的具體抓手。

表達要素，在一個單元中不是橫空出世的，而是在本單元的課文中有著“先驗性”存在，因此構建單元寫作學習任務群的首要任務，就是統(tǒng)攬整個單元語篇，敏銳捕捉具有語言現(xiàn)象的課文及相應語段，并將這些“現(xiàn)象級”語段整合在一起，去提煉和把握單元表達要素落地的言語經驗模塊，為“單元習作練課堂”學習任務群中的寫作活動設計提供技術性支撐。

二、發(fā)生：踐行表達要素的單元寫作活動設計

寫作學習任務群的構建是“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素”[6]的，它是學生寫作學習真正發(fā)生的關鍵場域。而寫作學習任務群中，學習主題就是單元表達要素，語文實踐活動就是練筆。即“將閱讀和學習文章知識所建起的文章圖樣，運用到具體的寫作活動中去，使筆下實際表達的文章圖樣逐漸和心中理想的文章圖樣吻合起來，不斷糾正自己對文章圖樣把握不準的地方，最后進入一種心手文章圖樣統(tǒng)一、無礙的境界”[7]。在“單元習作練課堂”寫作學習任務中，借助“鋪墊”“靶心”“補償”“提升”這四個寫作實踐活動，進一步統(tǒng)整單元寫作學習資源，將單元表達要素落地生根，成為學生“心手文章圖樣統(tǒng)一”的個體語言經驗。下面以六年級上冊第一單元為例，具體探討“單元習作練課堂”寫作學習任務群的寫作實踐活動設計。

1.針對“言語梗阻”的“鋪墊性”寫作活動

“單元習作練課堂”寫作學習任務群鎖定單元表達要素，瞄準單元習作中的語篇任務，去預測學生在落實單元表達要素和完成本次語篇寫作任務會遭遇到的“言語梗阻”。針對“言語梗阻”，可以在單元課文中探尋對應的富有語言現(xiàn)象的語篇和語段，進行讀寫結合，為化解“言語梗阻”提供具體有效的方法、策略。六年級上冊第一單元的表達要素是“習作時發(fā)揮想象，將重點部分寫得詳細一些”，在單元習作“變形記”中，重點部分是變形后生活世界隨之發(fā)生的變化。通過學情調研，單元表達要素和語篇寫作任務中最難以下筆的是“變形后生活世界的變化”的表達?？v觀本單元的課文，發(fā)現(xiàn)《花之歌》就是描述變形后經歷的語篇，透過語言現(xiàn)象，引導學生發(fā)現(xiàn)所謂的“變形”描寫，其實是人與花的視角轉換，即將人看到的、聽到的、聞到的轉換成花的行為與感受。（見表1）要寫好“變形記”首先要突破的就是“還原視角”，就是將變形前“人”的視角在寫作中自如地轉變?yōu)樽冃魏蟆拔铩钡囊暯腔蛘咂渌陆巧囊暯?。將這樣的經驗認知導入到具體的任務情境中進行嘗試性運用，就是“鋪墊性”寫作活動——鋪墊訓練1：一只螞蟻突然掉到了水坑，人的視角是“小螞蟻擺動觸角，在水中扭動著身體，六條腿拼命地劃動著”。如果你現(xiàn)在就是那只螞蟻，那么你會怎么描述當下的處境和行為？鋪墊訓練2：這是一朵盛開的菊花（出示圖片），如果你是一個觀賞者，你看到了什么？如果你是這朵花下的生物（青蛙、昆蟲等），你看到了什么？請選擇一個角色，將此情景描述出來。通過這樣的“鋪墊性”寫作活動，引導學生突破關于“變形后發(fā)生變化”的“言語梗阻”。不難發(fā)現(xiàn)，“鋪墊性”寫作是對課文中富有語言現(xiàn)象的語段進行言語解碼，在此基礎上開展的讀寫結合活動，這是“單元習作練課堂”寫作學習任務群構建的最基礎環(huán)節(jié)，也是寫作活動設計的最底層邏輯。

2.開發(fā)“要素支架”的“靶心性”寫作活動

“鋪墊性”寫作活動只是幫助學生突破語篇寫作任務中局部的“言語梗阻”，對于習作語篇達成和單元表達要素落實只是開頭。后期還需要教師站在語篇任務的整體上，結合習作語境需求，以課文語言現(xiàn)象中形成的化解“言語梗阻”的經驗為基點，生成讓單元表達要素落地的“經驗組塊”?！敖涷灲M塊”具有兩個特征：一是具有“支架”功能，能夠重構學生言語思維，引領學生圍繞語篇表達目標有效組織語言；二是具有“靶向”功能，學生完成一篇習作不是零起點，讓單元表達要素落地，“經驗組塊”只是解決語篇重點段落寫作問題，不可能在語篇表達中全方位發(fā)揮“語力”。還以習作“變形記”為例，如何將變形后的經歷這個重點寫詳細，僅僅依靠“還原視角”遠遠不夠，還需要緊扣“變形”這個語境，通過體現(xiàn)單元表達要素的習作例文將課文中的語言現(xiàn)象進行再現(xiàn)，以此生產出體現(xiàn)“完美變形”的要素性寫作支架：“擁有外形”“還原視角”“符合習性”“擁有遭遇”。（見下頁圖1）這是在“還原視角”基礎上構建的將“變形”重點經歷寫詳細的“經驗組塊”。引導學生將各自的“變形”重點經歷具體詳細地展現(xiàn)出來：（1）選擇在特定地點“變形”的一個最喜歡的經歷記錄下來；（2）為了讓“變形”更完美，在敘述中要做到“四要”：要體現(xiàn)你的外形特點，要還原你的角色視角，要符合你的生活習性，要擁有你的獨特遭遇。“靶心性”寫作活動，直指單元表達要素的落地，它是將單元課文中的語言現(xiàn)象在語篇情境中進行重構，是將習作例文中的語言現(xiàn)象在學生的“變形”故事中重現(xiàn)，從而實現(xiàn)單元表達要素在習作語篇的最關鍵段落中落地。

3.消解“集體盲區(qū)”的“補償性”寫作活動

單元表達要素落地的過程，就是針對語篇任務的“經驗組塊”在不斷試錯，在逐漸改進，最終形成“經驗模式”的過程。因此，“靶心性”寫作活動只是學生新的“經驗組塊”初步試水，在他們的習作中，通常會有一些不清楚、不完善、不到位的細節(jié)性“集體盲區(qū)”，需要在習作講評課中加以重視，得以解決。而解決的方式不是將指導課上搭建的支架性“經驗組塊”進行二次驗證，而是需要在此基礎上進行“補丁支架”的二度開發(fā)，以彌補現(xiàn)有“經驗組塊”在言語表達中抵達不足的枝節(jié)性缺陷。譬如在習作“變形記”習作語篇中，學生存在的普遍問題就是“角色混雜”：“我（螞蟻）拼命向前爬，這時眼前出現(xiàn)了一片草叢”“我（蚊子）哼叫著，飛舞著，突然撞在一個人的腿上”……在螞蟻眼中，“一片草叢”就是遼闊的森林；對于蚊子而言，它的“哼叫”就是快樂歌唱或者大聲呼號，它撞在“人的腿上”其實就是一根巨大的、粗壯的、柔軟的“柱子”。顯而易見，學生在“變形記”寫作時，依然用人的視角看世界，依然用人的思維和動作描述遭遇、處理危機?！把a丁支架”應時而生，以補償前期“經驗組塊”之不足：變“它”就要了解“它”——它的外形結構、體型大小、視角范圍、生活習性；變“它”就要進入“它”的世界——在日常生活中，它的活動地點在哪兒，它會遇到誰，它會發(fā)生怎樣的危險，它有什么特殊本領保護自己。帶著嶄新的角色經驗重新審視習作，帶著新置的“補丁支架”重回到習作語篇中，“變形經歷”中種種的模糊、漏洞、錯誤，經過立場矯正，立馬順暢很多?！把a償性”寫作活動再度表明：寫作學習不僅是表達技能的提升，更是一種認知水平的提升，還是認知與表達相互作用下的言語思維提升。

4.優(yōu)化“語篇品質”的“提升性”寫作活動

在語文園地板塊，增設了“詞句段運用”欄目，它在單元中并不是孤立的存在?！耙哉Z文訓練基本要素作為組織單元內容的主線、明線，讓教材變得精要有用，好教宜學。單元導語，課后思考練習題，課文前、中、后的學習提示，語文園地中的‘交流平臺‘詞句段運用，都是語文要素的主要載體?！盵8]因此，對標單元表達要素，“詞句段運用”也呈現(xiàn)出鮮明的語言現(xiàn)象。如果將此欄目教學與習作板塊教學形成關聯(lián)，前后貫通，成為優(yōu)化習作語言內容和語篇品質的提升環(huán)節(jié)，“單元習作練課堂”寫作學習任務群建構就可以在此完美“收官”。如六年級上冊第一單元語文園地中“詞句段運用”有兩道題：第一題是體會排比句的特點，說說這樣寫的好處；第二題是結合具體句子說說分號的用法。而這兩種語言現(xiàn)象在課文《花之歌》中都有鮮明的呈現(xiàn)。譬如“排比”句式——“我是親友之間交往的禮品，我是婚禮的冠冕，我是生者贈予死者最后的祭獻”；譬如“分號”句式——“我在原野上搖曳，使原野風光更加旖旎；我在清風中呼吸，使清風芬芳馥郁”。教學中再結合“詞句段運用”中羅列的其他典型句式，引導學生深入探究“排比”“分號”在表達上的功能：可以從不同角度展現(xiàn)事物的作用，從不同角度描述事物的特點，從不同角度表達自己的感受。緊接著引導學生從“變形記”語篇結構（見圖2）出發(fā)，在開頭用上“排比”和“分號”提升自己的習作，從不同角度寫出剛變形時的種種變化：

我變成了一只貓，原本光滑的皮膚，現(xiàn)在長滿了黑乎乎的毛；我變成了一只貓，原本四肢笨拙，可現(xiàn)在可以輕快地從籬笆墻的窟窿穿過；我變成了一只貓，原本為了寫作業(yè)，睡眠常常不足，現(xiàn)在可以睡到自然醒。變成一只貓的感覺真好。

還可以要求學生在結尾用上“排比”和“分號”提升自己的習作，從不同角度寫出變形后的種種感受：

我是一只貓，滿身黑乎乎的毛讓我在炎熱的夏天異常痛苦；我是一只貓，常常被調皮的孩子追趕，欺負，只能慌不擇路地到處逃竄；我是一只貓，除了覓食和睡覺，天天過著這樣重復無聊的日子。我不想再當貓了，讓我變回原來的樣子吧！

“提升性”寫作活動將“詞句段運用”在單元表達要素的統(tǒng)整下巧妙鑲嵌在習作中，最大程度地釋放單元語言現(xiàn)象的示范引領功能，最大程度地豐富單元習作語篇細節(jié)，最大程度地優(yōu)化學生言語表達的品質。

“單元習作練課堂”寫作學習任務群，“立足單元表達要素進行整體規(guī)劃，是以‘靶心訓練為核心，做到瞻前顧后，向前‘鋪墊，向后‘補償和‘提升”[9]，從而搭建一條拾級而上的寫作實踐活動階梯，從而在語文日常教學中探尋一條基于單元整體教學促進學生表達素養(yǎng)的發(fā)展路徑。

三、發(fā)展：針對表達要素的個體語言經驗重構

“單元習作練課堂”寫作學習任務群的建構實踐，以基于單元表達要素發(fā)現(xiàn)單元語言現(xiàn)象為基礎，以落實單元表達要素設計寫作實踐活動為路徑，展現(xiàn)出一個學生在單元表達要素作用下個體語言經驗發(fā)展的真實歷程?！霸谡Z文課程中，學生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)?！盵10]顯而易見，作為學生語文素養(yǎng)標識的“個體語言經驗”，是語文課程教學的關鍵著力點。單元表達要素之所以存在，其根本目的就是為了學生原有個體語言經驗在單元寫作學習中得以實質性重構，從而得到顯在的發(fā)展與提升。透過“單元習作練課堂”寫作學習任務群的實施過程，可以打開學生個體語言經驗發(fā)展的“盲盒”，讓我們真切地體驗它“調集”“重組”與“再構”的生長軌跡。

1.相關語篇任務的語言經驗“調集”

學生進入單元習作的寫作之前，是有經驗前提的，這樣的經驗來自兩個層面：一是來自單元之外同類語篇的寫作學習，有階梯地為學生完成單元語篇寫作任務作經驗鋪墊。譬如五年級上冊習作5“介紹一種事物”，關于“介紹類”習作在統(tǒng)編教材體系中，曾經訓練過多次，譬如 三年級下冊習作“我的植物朋友”是借助觀察記錄卡，介紹一種植物；三年級下冊習作7“國寶大熊貓”是學習整合信息，介紹事物。通過前兩次的寫作學習，學生已經獲得了借助“觀察記錄卡”的“觀察介紹法”和通過搜集和整合信息的“資料介紹法”，這些已有經驗是學生完成習作“介紹一種事物”的邏輯前提。二是來自單元之內精讀課文和習作例文的表達經驗，這是閱讀學習為寫作學習所提供的經驗基礎。譬如五年級上冊第五單元中，課文《太陽》、習作例文《鯨》借助打比方、舉例子、列數(shù)字、作比較等說明方法從不同方面介紹事物；課文《松鼠》則通過直接觀察、捕捉獨特，從不同方面介紹事物；而習作例文《風向袋的制作》則通過列數(shù)字的說明方法將事物的制作過程寫得更清楚。單元外同類語篇寫作經驗是“習作練課堂”寫作學習任務群構建的背景環(huán)境，而單元內精讀課文和習作例文中潛藏的表達經驗則是“習作練課堂”寫作學習任務群實施的資源支撐。借助“內”“外”關聯(lián)、梳理與統(tǒng)整，讓以習作“介紹一種事物”為核心的“單元習作練課堂”構筑在豐富的語篇表達經驗之中，讓學生的寫作學習建立在厚實的經驗基礎之上。

2.適配語篇任務的語言經驗“重組”

當學生圍繞單元表達要素與核心語篇寫作任務聚合豐富的寫作經驗后，并不意味著寫作活動就能暢通無阻。因為寫作對象不同，擁有寫作對象的素材資源不同，語篇達成的交際功能不同，所需要調動的寫作經驗也各不相同。這就需要瞄準語篇寫作任務，對與任務語篇相關的表達經驗進行適配性“重組”。繼續(xù)以“靶心性”寫作活動“介紹一種事物”為例，如果介紹菊花的特點，在外形方面，就可以用“直接觀察，捕捉獨特”的方法；在種類和習性方面，可以采取搜集整合信息的方法介紹，在其間穿插各種說明方法。如果要介紹菊花的種植，就需要搜集和整合信息，借助列數(shù)字的說明方法將菊花的種植過程有條理地清楚地敘述出來。很顯然，交際功能不同，介紹的內容就不同，所需要遴選和重組的“經驗組塊”也各不相同。在“單元習作練課堂”寫作學習任務群中，鋪墊性寫作、靶心性寫作、補償性寫作、提升性寫作這些不同階段的寫作活動，所需要的“經驗組塊”也不相同。（見下頁圖3）“單元習作練課堂”練的就是學生能面對單元內各種不同功能情境指向的寫作活動進行經驗“重組”的能力，每一種“經驗組塊”形成的背后都是一種言語思維的突破與重構。單元內每一次寫作訓練，就是對曾經的同類習作經驗和單元內課文表達經驗的重新架構，架構的方式越多，就意味著學生的個體語言經驗越豐富。

3.應對語篇任務的語言經驗“再構”

“學生的個體語言經驗不是一成不變的，即便是優(yōu)秀作家，他們的個體語言經驗也需要不斷在寫作實踐中反復錘煉。因此，對學生而言，個體語言經驗具有基礎性，存在著無限的可能性，時刻等待新的經驗覆蓋疊加、優(yōu)化整合。”[11]在“單元習作練課堂”寫作學習任務群中，基于單元表達要素的語言經驗在鋪墊、靶心、補償、提升等系列寫作活動中反復錘煉，不斷經歷重組，不僅活躍了學生的言語思維，還豐富了學生的語用經歷，更重要的是對學生原有語言經驗進行“再構”，即對原有言語圖式進行加工、改進和完善，逐漸烙上學生個體的烙印，成為新的更加穩(wěn)定可靠的個體語言經驗，代表著學生當下針對某種語篇寫作的最高言語智慧。“寫作智慧本質上便是一種應對性能力。在寫作過程中，這種應對性能力包括立意應對、文體應對、言語應對三個方面”[12]，“單元習作練課堂”寫作學習任務群，就是將學生放置在各種復雜的任務情境中，不斷運用現(xiàn)有的語言經驗進行應對，不斷創(chuàng)造現(xiàn)有語言經驗的組合方式進行應對，不斷地將現(xiàn)有語言經驗生成變式進行應對。如果“鋪墊性”寫作活動是機械搬用語言經驗的被動應對，“靶心性”寫作活動、“補償性”寫作活動是有機組合語言經驗的主動應對，那么，“提升性”寫作活動則是超越現(xiàn)有語言經驗的智慧應對。因此，“單元習作練課堂”寫作學習任務群就是讓單元表達要素在各種任務語篇的應對中走向學生個體語言經驗的過程，也是學生從原有語言經驗“調用”到嶄新語言經驗“再構”的真實寫作學習過程。

“單元習作練課堂”寫作學習任務群從構建到實施，從心理層面生動分析了學生基于單元表達要素的個體語言經驗形成與發(fā)展過程，在實踐層面具體描述了2022年版課標背景下單元表達要素在單元整體教學中借助語言現(xiàn)象這個“落點”，通過系列寫作實踐活動“落地”，最終在學生語文素養(yǎng)上“落實”的完整過程。

參考文獻：

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［11］吳勇.個體語言經驗：語文課程教學的關鍵落點［J］.語文建設，2022（7月下半月）：31-36.

（作者單位：江蘇南京市江寧區(qū)教學研究室）

責任編輯 郭艷紅