張 昕 陳 羽 張銘銳 閆志明

（1.魯東大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 煙臺(tái) 264000；2.魯東大學(xué) 初等教育學(xué)院，山東 煙臺(tái) 264000）

一、引言

黨的二十大首次明確指出要推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是以新一代信息技術(shù)為載體，以數(shù)據(jù)資源為關(guān)鍵要素，數(shù)字技術(shù)與教育要素深度融合，推動(dòng)教育變革創(chuàng)新的過程（袁振國(guó)，2023）。翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)了教學(xué)過程的逆序創(chuàng)新，將技術(shù)融入教學(xué)過程，是實(shí)現(xiàn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的強(qiáng)有力的抓手。翻轉(zhuǎn)課堂是“舶來品”，時(shí)至今日在本土化嬗變的過程中仍面臨諸多困境。已有研究在中國(guó)文化的整體語(yǔ)境下將翻轉(zhuǎn)課堂本土化，依托多學(xué)科進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂模式設(shè)計(jì)，但仍有不足。翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)施過程中面臨翻轉(zhuǎn)形式化的傾向、知識(shí)碎片化嚴(yán)重、無視學(xué)科差異、軟件技術(shù)缺失以及評(píng)價(jià)指標(biāo)相對(duì)單一等挑戰(zhàn)（趙俊芳，崔瑩，鄭鑫瑤，2018）。尤其在基礎(chǔ)教育實(shí)踐領(lǐng)域，教師視頻制作技術(shù)差、教學(xué)平臺(tái)應(yīng)用不熟練、信息技術(shù)與課程整合能力不足；學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣與偏好不佳、自主學(xué)習(xí)時(shí)間不足、自主學(xué)習(xí)能力欠缺、學(xué)習(xí)興趣不足等問題一直是翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)揮最大效用的桎梏（彭敏軍，2019；張偉，2020）。有學(xué)者從動(dòng)機(jī)視角審視翻轉(zhuǎn)課堂，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較高的學(xué)生是高效的學(xué)習(xí)模式，但對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足的學(xué)生卻是一種損害（徐碧波，李添，石希，2017）。由此可見，教師采取適當(dāng)措施提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是翻轉(zhuǎn)課堂順利進(jìn)行的重要保障（肖立，黃嘉莉，2019）。提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是破除翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施困境的應(yīng)然要求，理應(yīng)成為翻轉(zhuǎn)課堂的目標(biāo)之一。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為衡量學(xué)習(xí)活動(dòng)主動(dòng)性的重要指標(biāo)，是影響學(xué)習(xí)績(jī)效的內(nèi)部因素（段朝輝，洪建中，2019）。影響學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素具有多樣性，課堂組織形式（張寧，馬勇軍，2023）、教學(xué)交互程度與方式（Woo & Reeves, 2007）以及教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)（張樂樂，顧小清，2022）等因素都能夠影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。本研究試圖在宏觀的組織形式、中觀的交互解析、微觀的活動(dòng)設(shè)計(jì)三個(gè)方面重構(gòu)、優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課堂，構(gòu)建一種翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”新模式，旨在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

二、研究綜述

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程（張桂春，2005）。主觀能動(dòng)性即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力（陳琦，劉儒德，1997，p.120）。因其可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，推動(dòng)學(xué)生行為參與、認(rèn)知參與和情感參與被視為保障學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素（王錳，陳雅，楊志剛，2019；左明章，張堯，王雯倩，羅恒，胡玥，2023）。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果往往具有較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是提高學(xué)習(xí)效果的底層驅(qū)動(dòng)力與重要保障（徐碧波 等，2017；肖立，黃嘉莉，2019）。因此，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂當(dāng)前面臨的困境，探討如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有重要意義。

已有研究面向翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提升展開了深入探討，Kuo等（2022）基于WPAQ學(xué)習(xí)模型（Watch-Peer Summary-Assessment-Question）以及同伴學(xué)習(xí)策略，提出面向編程學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂模式，將翻轉(zhuǎn)課堂劃分為課前、課中兩階段，重視翻轉(zhuǎn)課堂課前階段的師生互動(dòng)。A??ksoy和?zdaml?（2016）設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂也包括課前、課中兩階段，并在課中依據(jù)ARCS動(dòng)機(jī)理論進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)。祝智庭、管玨琪和邱慧嫻（2015）認(rèn)為課內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的前半節(jié)課由學(xué)生自定進(jìn)度完成學(xué)習(xí)，后半節(jié)課則進(jìn)行自主探究、協(xié)作討論等活動(dòng)。丁繼紅（2019）、鄭燕林（2020）分別基于杜威的“U型”學(xué)習(xí)過程理論以及ARCS動(dòng)機(jī)理論構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂模型，將翻轉(zhuǎn)課堂劃分為課前、課中兩階段，同等重視課前與課中的互動(dòng)性，并各自證明其模式能夠提高學(xué)生翻轉(zhuǎn)課堂滿意度，激發(fā)并維持學(xué)生參與翻轉(zhuǎn)課堂的動(dòng)機(jī)。以上關(guān)于面向動(dòng)機(jī)提升的翻轉(zhuǎn)課堂模式設(shè)計(jì)在其階段劃分上遵循“課內(nèi)—課外”實(shí)施場(chǎng)域的傳統(tǒng)劃分邏輯，在互動(dòng)過程上關(guān)注課內(nèi)外師生、生生互動(dòng)，在活動(dòng)設(shè)計(jì)上大多以ARCS動(dòng)機(jī)理論等作為理論基礎(chǔ)。潘國(guó)清（2015）構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂“螺旋模型”包括泛在場(chǎng)景下自主學(xué)習(xí)和特定場(chǎng)景下協(xié)同學(xué)習(xí)兩階段，突破了傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂的劃分邏輯，闡釋多次翻轉(zhuǎn)過程的迭代交互關(guān)系，具有一定創(chuàng)新。

綜上所述，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提升的研究相對(duì)豐富，但仍有不足之處。在宏觀的教學(xué)組織形式上，翻轉(zhuǎn)課堂有新穎的教學(xué)組織形式，更能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（秦?zé)槦槪?013）。但基于實(shí)施場(chǎng)域劃分翻轉(zhuǎn)課堂的方式在操作中并未在本質(zhì)上改變“先教后學(xué)”“以教定學(xué)”等演繹式的教學(xué)邏輯，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的提升（朱文輝，2021）。在中觀的互動(dòng)過程上，實(shí)現(xiàn)教學(xué)全過程的互動(dòng)能夠提升學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)水平（陳明陽(yáng)，陽(yáng)亞平，陳明，陳展虹，2019；Tung &Deng, 2006）。但已有研究關(guān)注課內(nèi)外師生、生生互動(dòng)，對(duì)于交互過程的完整性以及教師、學(xué)生或其他要素主體間的交互影響關(guān)系討論不足。在微觀的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)上，基于ARCS動(dòng)機(jī)理論設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂活動(dòng)具有合理性，但影響學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素復(fù)雜多樣（石紹華 等，2006；約翰M·凱勒，2006），理應(yīng)對(duì)該理論進(jìn)行進(jìn)一步延伸。本研究嘗試觀照以上不足，構(gòu)建面向?qū)W生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提升的翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”新模式。

三、理論依據(jù)

在翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式中，“廣域”是指翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施場(chǎng)域的相對(duì)自由（在課內(nèi)、課外、課內(nèi)+課外均可開展）?！岸嘀芈?lián)動(dòng)”表征了翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)以及每次翻轉(zhuǎn)課堂間全要素、多層次的交互影響?！半p螺旋”表征了翻轉(zhuǎn)課堂教師教和學(xué)生學(xué)的同步迭代過程。該模式以拉姆齊·穆塞萊姆對(duì)翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的定義、潘國(guó)清提出的翻轉(zhuǎn)課堂“螺旋模型”以及定向動(dòng)機(jī)流理論作為主要依據(jù)。

（一）拉姆齊·穆塞萊姆定義體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂場(chǎng)域觀

在翻轉(zhuǎn)課堂先驅(qū)者伯格曼和薩姆斯與諸多學(xué)者創(chuàng)辦的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)網(wǎng)（Flipped Learning Network，F(xiàn)LN）上，翻轉(zhuǎn)課堂的“改進(jìn)版”——翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)定義是拉姆齊·穆塞萊姆（Ramsey Musallam）給出的。拉姆齊·穆塞萊姆認(rèn)為：“翻轉(zhuǎn)課堂把直接教學(xué)從集體學(xué)習(xí)空間轉(zhuǎn)移到個(gè)人學(xué)習(xí)空間，從而把集體學(xué)習(xí)空間變成一種動(dòng)態(tài)的、交互的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師在學(xué)生運(yùn)用概念和創(chuàng)造性地參與科目學(xué)習(xí)的過程中給予指導(dǎo)”（喬納森·伯格曼，亞倫·薩姆斯，2015，p.20）?！皞€(gè)體空間”和“集體空間”并非表征學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)所處的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，而是指互動(dòng)環(huán)境?！皞€(gè)體空間”是指學(xué)生自學(xué)環(huán)境，學(xué)生在其中不發(fā)生或較少與他人發(fā)生互動(dòng)行為，是一種“自學(xué)環(huán)境”；“集體空間”是指學(xué)生與同伴互動(dòng)的環(huán)境，學(xué)生在其中經(jīng)常與他人發(fā)生互動(dòng)行為，是一種“互學(xué)環(huán)境”。在學(xué)生進(jìn)行自學(xué)活動(dòng)時(shí)，即使身在課堂也是處在個(gè)體空間學(xué)習(xí)；在學(xué)生進(jìn)行互學(xué)活動(dòng)時(shí)，即使不在課堂也是處于集體空間學(xué)習(xí)。

翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施場(chǎng)域未必一定要求同時(shí)包含課堂內(nèi)外，例如：隨堂翻轉(zhuǎn)課堂僅在課內(nèi)進(jìn)行（尹合棟，2015），在線翻轉(zhuǎn)課堂僅在課外進(jìn)行（劉愛琴 等，2021）這兩種課堂也應(yīng)屬于翻轉(zhuǎn)課堂的范疇。拉姆齊·穆塞萊姆在學(xué)習(xí)空間的視角定義翻轉(zhuǎn)課堂，模糊了課內(nèi)與課外的界限。概念所闡釋的學(xué)習(xí)空間顛倒隱現(xiàn)出學(xué)生“自學(xué)”與“互學(xué)”學(xué)習(xí)方式的顛倒，與翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)意涵相契合。由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施場(chǎng)域是開放且自由的，具有“廣域性”。將“個(gè)體空間自學(xué)—集體空間互學(xué)”作為翻轉(zhuǎn)課堂的劃分邏輯，相較于“課內(nèi)—課外”的劃分邏輯更合理。

（二）“螺旋模型”體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)觀

個(gè)體空間和集體空間為實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂提供了基本場(chǎng)域，在這兩個(gè)場(chǎng)域中，翻轉(zhuǎn)課堂又以一定的結(jié)構(gòu)范式運(yùn)行。學(xué)生知識(shí)建構(gòu)水平提升的過程是曲折的，是在不斷“肯定、否定、否定之否定”過程中“螺旋式”上升的。潘國(guó)清（2015）提出的翻轉(zhuǎn)課堂“螺旋模型”包括“泛在場(chǎng)景自主學(xué)習(xí)”與“特定場(chǎng)景協(xié)同學(xué)習(xí)”兩部分，二者通過傳遞問題相連（見圖1）。同時(shí)，模型主要表征了啟動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)、獲取學(xué)習(xí)資源和任務(wù)單、學(xué)習(xí)微課、記錄學(xué)習(xí)、完成測(cè)試、獲得成果、課堂討論答疑、知識(shí)技能內(nèi)化等階段相貫通的翻轉(zhuǎn)過程，螺旋其余部分重復(fù)此過程。在這個(gè)過程中，能力地圖指引知識(shí)的先修后續(xù)的關(guān)系，時(shí)間管理表示對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度引導(dǎo)。

圖1 翻轉(zhuǎn)課堂“螺旋模型”與實(shí)現(xiàn)過程（簡(jiǎn)化）（潘國(guó)清，2015）

學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的過程具有系統(tǒng)性，一次學(xué)習(xí)的結(jié)束又成為新一次學(xué)習(xí)的開始，呈現(xiàn)出周期性規(guī)律（潘國(guó)清，2015）。另外，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提升是一個(gè)逐步提高的過程，具有漸進(jìn)性（張大均，吳明霞，馮正直，2002）。因此，一次翻轉(zhuǎn)課堂并不足以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果。多次翻轉(zhuǎn)課堂的迭代讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更加系統(tǒng)，符合個(gè)體認(rèn)知規(guī)律，也為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提升提供了條件，是翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)然狀態(tài)。因此，本研究將翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)成一個(gè)由多次翻轉(zhuǎn)過程構(gòu)成的翻轉(zhuǎn)系統(tǒng)，具有一定必要性。

（三）定向動(dòng)機(jī)流理論體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂動(dòng)機(jī)觀

定向動(dòng)機(jī)流理論（Directed Motivational Current，DMC）是用于激勵(lì)或者維持個(gè)體動(dòng)機(jī)行為的動(dòng)機(jī)理論框架。定向動(dòng)機(jī)流是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提升過程中維持學(xué)生學(xué)習(xí)行為的促進(jìn)力量，具有定向性和動(dòng)態(tài)性特征。它主要依靠三種動(dòng)力機(jī)制運(yùn)行：目標(biāo)/愿景定向性（Goal/Vision Orientedness）、顯著的促進(jìn)結(jié)構(gòu)（A Salient Facilitative Structure）和積極情感伴隨（Positive Emotional Loading）（Henry, Davydenko, & D?rnyei,2015）。首先，目標(biāo)/愿景定向性機(jī)制在突出終極目標(biāo)重要性的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)后的想象與期望的意義。它在目標(biāo)的認(rèn)知維度上增加了心理表征維度，為動(dòng)機(jī)流提供方向或焦點(diǎn)（寧建庚，蔡金亭，2019）。其次，顯著的促進(jìn)結(jié)構(gòu)包括子目標(biāo)及進(jìn)展檢查、肯定性反饋和慣常行為自動(dòng)化三種促使動(dòng)機(jī)持續(xù)提升的結(jié)構(gòu)（于守剛，朱殿勇，2019）。子目標(biāo)能夠標(biāo)記學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步，且在實(shí)現(xiàn)子目標(biāo)的過程中會(huì)伴隨反復(fù)慣常行為，形成高度結(jié)構(gòu)化路徑，為整個(gè)路徑提供進(jìn)展檢查和肯定性反饋。最后，積極情感伴隨是指?jìng)€(gè)體在追求子目標(biāo)的過程中產(chǎn)生的積極情緒，為學(xué)生不斷克服困難提供情感支持。動(dòng)機(jī)沿著這條子目標(biāo)鏈路不斷更新涌動(dòng)，維持定向動(dòng)機(jī)流運(yùn)轉(zhuǎn)，促使個(gè)體達(dá)到終極目標(biāo)（Miller & Brickman, 2004）。

提升學(xué)生翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的途徑之一是生成動(dòng)態(tài)流轉(zhuǎn)的定向動(dòng)機(jī)流。這就要求教師在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，應(yīng)給學(xué)生樹立明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時(shí)疊加愿景，喚醒學(xué)生對(duì)目標(biāo)價(jià)值的期望，并將終極目標(biāo)分層分解，引導(dǎo)學(xué)生逐步完成任務(wù)目標(biāo)，同時(shí)打通與學(xué)生溝通的渠道，創(chuàng)新互動(dòng)方式，推動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生積極情感。

四、翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式構(gòu)建

構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式是一個(gè)從宏觀構(gòu)架搭建到微觀活動(dòng)設(shè)計(jì)的過程。宏觀上基于拉姆齊·穆塞萊姆的定義所反映的翻轉(zhuǎn)課堂場(chǎng)域觀劃分該模式的實(shí)施場(chǎng)域；中觀上基于“螺旋模型”所反映的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)觀搭建該模式的基本結(jié)構(gòu)；微觀上基于定向動(dòng)機(jī)流等理論所反映的翻轉(zhuǎn)課堂動(dòng)機(jī)觀，厘清翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提升要素，設(shè)計(jì)動(dòng)機(jī)提升活動(dòng)。實(shí)施場(chǎng)域規(guī)定了該模式的實(shí)施環(huán)境，基本結(jié)構(gòu)闡明了該模式的實(shí)施范式，動(dòng)機(jī)提升活動(dòng)指明了學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中的動(dòng)機(jī)提升步驟及其順序。

（一）基于場(chǎng)域觀的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施場(chǎng)域劃分

根據(jù)拉姆齊·穆塞萊姆定義，本研究將翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式的實(shí)施場(chǎng)域劃分為“個(gè)體空間自學(xué)”和“集體空間互學(xué)”，且這兩個(gè)場(chǎng)域具有交互聯(lián)動(dòng)關(guān)系（見圖2）。學(xué)生在個(gè)體空間中自學(xué)，包括但不限于利用信息傳輸工具進(jìn)行學(xué)習(xí)資源接收，利用在線資源進(jìn)行學(xué)習(xí)擴(kuò)展，以及基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行在線交流等；學(xué)生在集體空間互學(xué)，包括但不限于共同利用智能工具進(jìn)行問題分析，利用媒體設(shè)備進(jìn)行小組成果展示，以及利用信息加工工具進(jìn)行知識(shí)梳理與總結(jié)等。學(xué)生在個(gè)體空間自學(xué)為集體空間互學(xué)提供知識(shí)基礎(chǔ)，集體空間互學(xué)是個(gè)體空間自學(xué)的補(bǔ)充與深化，二者相互依存、相互促進(jìn)。

圖2 翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式實(shí)施場(chǎng)域

（二）基于結(jié)構(gòu)觀的翻轉(zhuǎn)課堂基本結(jié)構(gòu)搭建

1.基本結(jié)構(gòu)

在劃分了個(gè)體與集體的實(shí)施場(chǎng)域的基礎(chǔ)上，翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式在結(jié)構(gòu)上由兩個(gè)具有嵌套關(guān)系的立體漸開螺旋結(jié)構(gòu)來表示：學(xué)生學(xué)習(xí)過程、教師支持過程。前者表征學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中自主學(xué)習(xí)知識(shí)、協(xié)同深化知識(shí)的迭代建構(gòu)過程；后者表征教師在翻轉(zhuǎn)課堂中引導(dǎo)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化、指導(dǎo)知識(shí)建構(gòu)的迭代支持過程。兩個(gè)過程同步循環(huán)往復(fù)、螺旋式上升，均依托并貫穿于個(gè)體空間和集體空間之中。學(xué)生學(xué)習(xí)過程是開放的，學(xué)習(xí)內(nèi)容既是專家生成的，又是學(xué)生集體生成的，教師所做的主要工作是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持。因此，教師支持過程螺旋嵌套于學(xué)生學(xué)習(xí)過程螺旋內(nèi)（見下頁(yè)圖3）。兩過程間（雙螺旋間）以及每次翻轉(zhuǎn)過程間（螺旋上下層間）均具有交互聯(lián)動(dòng)關(guān)系。

圖3 翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式

2.交互實(shí)現(xiàn)

學(xué)生學(xué)習(xí)過程和教師支持過程間的交互包含三個(gè)層面：資源工具交互、人際交互和概念交互（見下頁(yè)圖4）。資源工具交互是指學(xué)生與學(xué)習(xí)材料、教學(xué)設(shè)備等的互動(dòng)；人際交互是指學(xué)生間和師生間的溝通交流；概念交互是指學(xué)生新舊概念之間的同化順應(yīng)過程，貫穿于學(xué)習(xí)的始終。三層交互抽象程度由低到高，抽象程度越高越有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)（王志軍，陳麗，2017）。不同層面的交互在翻轉(zhuǎn)課堂中的作用各異。第一，在資源工具交互中，學(xué)生操作信息技術(shù)工具獲取學(xué)習(xí)材料，完成學(xué)習(xí)活動(dòng)；教學(xué)媒體與資源則響應(yīng)學(xué)生操作請(qǐng)求，提供學(xué)生學(xué)習(xí)所需的功能與信息。第二，在人際交互中，學(xué)生在合作與競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境下與其他學(xué)生開展交流活動(dòng)，并向教師進(jìn)行求助和反饋，獲取學(xué)習(xí)支持；教師全程指導(dǎo)學(xué)生，參與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，協(xié)助學(xué)生知識(shí)內(nèi)化。第三，在概念交互中，學(xué)生新舊概念發(fā)生沖突，梳理概念之間的全同、從屬、交叉等關(guān)系，通過同化和順應(yīng)達(dá)到平衡。

圖4 翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式中交互及關(guān)系

相鄰兩次翻轉(zhuǎn)課堂間同樣具有關(guān)聯(lián)關(guān)系。就學(xué)生學(xué)習(xí)過程而言，下次學(xué)習(xí)是上次學(xué)習(xí)的深化或應(yīng)用，學(xué)生在不斷迭代的學(xué)習(xí)過程中逐步探尋問題本質(zhì)。就教師支持過程而言，經(jīng)過前次教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累，下次教學(xué)是對(duì)上次的改進(jìn)與提升，教師在不斷迭代的支持過程中逐步實(shí)現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)提升。師生在交互作用下教學(xué)相長(zhǎng)，共同發(fā)展。

（三）基于動(dòng)機(jī)觀的翻轉(zhuǎn)課堂動(dòng)機(jī)提升活動(dòng)設(shè)計(jì)

本研究基于DMC理論、ARCS動(dòng)機(jī)理論以及自我決定理論等，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)要素包含目標(biāo)認(rèn)同（Objectives identification，O-i）、自主選擇（Self-selection，S-s）、認(rèn)知沖突（Cognitive conflict，C-c）、學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)（Learning challenges，L-c）、個(gè)體價(jià)值（Individual values，I-v）、群體歸屬（Group belonging，G-b）、任務(wù)滿足（Task satisfaction，T-s）、學(xué)習(xí)期待（Learning expectations，L-e）八個(gè)方面，并基于此設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂教與學(xué)的模塊與環(huán)節(jié)。學(xué)生在完成每個(gè)環(huán)節(jié)后產(chǎn)生相應(yīng)的心理感受，推動(dòng)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提升。

翻轉(zhuǎn)課堂中主要存在著“學(xué)生學(xué)習(xí)過程”和“教師指導(dǎo)過程”同步進(jìn)行的兩個(gè)過程，兩個(gè)過程又可劃分為四個(gè)模塊：個(gè)體導(dǎo)向?qū)W習(xí)、自主開放學(xué)習(xí)、合作研創(chuàng)學(xué)習(xí)、共商提升學(xué)習(xí)。前兩個(gè)模塊主要表征學(xué)生在個(gè)體空間自學(xué)；后兩個(gè)模塊主要表征學(xué)生在集體空間互學(xué)。個(gè)體導(dǎo)向?qū)W習(xí)模塊主要起到動(dòng)機(jī)定向的作用；自主開放學(xué)習(xí)與合作研創(chuàng)學(xué)習(xí)模塊主要起到促進(jìn)動(dòng)機(jī)涌動(dòng)的作用；共商提升學(xué)習(xí)模塊主要起到促進(jìn)動(dòng)機(jī)自主提升的作用（見圖3）。

1.個(gè)體導(dǎo)向?qū)W習(xí)：動(dòng)機(jī)定向

個(gè)體導(dǎo)向?qū)W習(xí)階段旨在生成動(dòng)機(jī)流并進(jìn)行動(dòng)機(jī)流定向。學(xué)生在教師的支持下建立目標(biāo)關(guān)聯(lián)和自選自學(xué)任務(wù)。同時(shí)，教師通過解析學(xué)習(xí)目標(biāo)和提供分層任務(wù)兩個(gè)活動(dòng)支持學(xué)生，保證學(xué)生目標(biāo)認(rèn)同和自主選擇動(dòng)機(jī)。

第一，學(xué)生建立目標(biāo)關(guān)聯(lián)的過程是將抽象的終極目標(biāo)與實(shí)際生活建立多元聯(lián)系的過程，本質(zhì)上是在目標(biāo)層面疊加了個(gè)人愿景，是對(duì)為何學(xué)、如何學(xué)、以何種態(tài)度學(xué)以及學(xué)成之后能用來做什么的想象與預(yù)測(cè)，更是一種對(duì)于目標(biāo)價(jià)值的判定。學(xué)生取得成就主要取決于對(duì)成功的期望和對(duì)工作價(jià)值的認(rèn)識(shí)兩種信念（Eccles, 2009）。教師需要提供一個(gè)具有明確定義的終極目標(biāo)，并通過教學(xué)平臺(tái)提供給學(xué)生具有多感官體驗(yàn)的先導(dǎo)材料，賦予目標(biāo)成長(zhǎng)價(jià)值（指向?qū)W生個(gè)體發(fā)展）與實(shí)用價(jià)值（指向?qū)W生解決實(shí)際問題），消解目標(biāo)抽象性，營(yíng)造積極愿景，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)同學(xué)習(xí)目標(biāo)的價(jià)值。

第二，自選自學(xué)任務(wù)的過程是學(xué)生根據(jù)自身情況進(jìn)行目標(biāo)難度與個(gè)人能力適配的過程，能夠從根本上促進(jìn)學(xué)生達(dá)到一種自我和諧狀態(tài)。追求自主性是人基本的心理需要之一（王藝潔，2016）。教師將終極目標(biāo)分層分解為多個(gè)難度各異的子目標(biāo)，為學(xué)生自選學(xué)習(xí)目標(biāo)、自定學(xué)習(xí)步調(diào)創(chuàng)造了條件。自選自學(xué)任務(wù)在一定程度上扭轉(zhuǎn)了“所教即所學(xué)”的供給思維，轉(zhuǎn)向“所需即所教”的服務(wù)思維，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提升具有積極意義。在此階段，終極目標(biāo)疊加愿景促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂動(dòng)機(jī)流的定向，而子目標(biāo)為動(dòng)機(jī)流的運(yùn)行提供階段性動(dòng)力。

2.自主開放學(xué)習(xí)：動(dòng)機(jī)涌動(dòng)

自主開放學(xué)習(xí)階段旨在促進(jìn)定向動(dòng)機(jī)流的“涌動(dòng)”。學(xué)生在教師的支持下自主深入學(xué)習(xí)并進(jìn)行自學(xué)情況反饋。同時(shí)，教師通過供給學(xué)習(xí)資源和引導(dǎo)測(cè)試反饋兩個(gè)活動(dòng)支持學(xué)生，保證學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突和學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)動(dòng)機(jī)。

第一，自主深入學(xué)習(xí)是整個(gè)翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生在個(gè)體空間自學(xué)最重要的活動(dòng)，是學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用教師發(fā)布的學(xué)習(xí)資源完成諸多子目標(biāo)的過程，又是有針對(duì)性地進(jìn)行自適應(yīng)學(xué)習(xí)的過程。隨著子任務(wù)目標(biāo)逐漸完成，個(gè)體進(jìn)步被潛移默化地標(biāo)記，這為翻轉(zhuǎn)課堂定向動(dòng)力流提供持久推動(dòng)力。教師需提供給學(xué)生豐富的學(xué)習(xí)材料幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，采取適當(dāng)措施統(tǒng)籌學(xué)習(xí)整體進(jìn)度（如進(jìn)行學(xué)習(xí)進(jìn)展檢查），為學(xué)生提供必要的反饋信息。在此過程中，學(xué)生新舊知識(shí)產(chǎn)生沖突，認(rèn)知負(fù)荷增強(qiáng)。

第二，自學(xué)情況反饋主要是學(xué)生將自學(xué)進(jìn)度以及測(cè)驗(yàn)反饋給教師的過程，也是教師評(píng)判測(cè)驗(yàn)并將測(cè)驗(yàn)結(jié)果反饋給學(xué)生的過程，體現(xiàn)雙向的信息互動(dòng)。反饋內(nèi)容可以是多元化的，包括計(jì)劃反饋、進(jìn)度反饋、疑難反饋和心理狀態(tài)反饋等。學(xué)生在教師引導(dǎo)下按要求完成自測(cè)試題，上傳學(xué)習(xí)成果、進(jìn)度及疑惑，是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、明確問題、表達(dá)問題的過程。問題的不協(xié)調(diào)和未知因素會(huì)與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生沖突，從而對(duì)他們的思維提出挑戰(zhàn)（郝云峰，2020）。自主深入學(xué)習(xí)和自學(xué)情況反饋本質(zhì)上為學(xué)生營(yíng)造了沖突和挑戰(zhàn)并存的學(xué)習(xí)氛圍，推動(dòng)翻轉(zhuǎn)課堂定向動(dòng)機(jī)流的運(yùn)轉(zhuǎn)。

3.合作研創(chuàng)學(xué)習(xí)：動(dòng)機(jī)涌動(dòng)

合作研創(chuàng)學(xué)習(xí)階段與自主開放學(xué)習(xí)階段在推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提升的作用上相似，均促進(jìn)定向動(dòng)機(jī)流不斷“涌動(dòng)”。學(xué)生在教師的支持下進(jìn)行分組討論共享和分組合作探究。同時(shí)，教師通過引導(dǎo)問題討論和跟進(jìn)任務(wù)過程兩個(gè)活動(dòng)支持學(xué)生，保證學(xué)生產(chǎn)生個(gè)體價(jià)值和群體歸屬動(dòng)機(jī)。

第一，分組討論共享是指學(xué)生通過講解、講演等形式將知識(shí)分享給其他學(xué)生，并通過小組討論那些“關(guān)鍵問題”的過程，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的優(yōu)勢(shì)。“關(guān)鍵問題”是指那些在自學(xué)過程中尚未充分解決、含糊不清的問題。如果這些問題不能解決則很難繼續(xù)進(jìn)行其他探究活動(dòng)（如若不能準(zhǔn)確記憶和理解化學(xué)反應(yīng)方程式，就難以進(jìn)行混合溶液的離子分析，因此充分理解相關(guān)化學(xué)反應(yīng)原理就是關(guān)鍵問題）。學(xué)生與教師身份互換，以學(xué)生的身份承擔(dān)教師的部分職能，在教師的指導(dǎo)下與其他同伴進(jìn)行知識(shí)共享。學(xué)生在傳遞知識(shí)的過程中產(chǎn)生強(qiáng)烈的被需要感，體現(xiàn)其自身價(jià)值。教師將諸多問題提煉成“關(guān)鍵問題”，引導(dǎo)學(xué)生小組討論解決。

第二，分組合作探究是指學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)結(jié)合實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行知識(shí)遷移、應(yīng)用與創(chuàng)造等學(xué)習(xí)活動(dòng)，解決在特定背景下的“進(jìn)階問題”，以期達(dá)到對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通。“進(jìn)階問題”則是指那些與生活實(shí)際聯(lián)系緊密的問題，這些問題僅依賴當(dāng)堂課所學(xué)知識(shí)并不足以解決，而是要根據(jù)實(shí)際情境將知識(shí)變通，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層理解（例如：在生活情境中，規(guī)格與成分相同的混凝土橋墩使用壽命應(yīng)該是相似的，但橋墩在河中與海里的使用壽命卻各異，探究其成因就是一個(gè)進(jìn)階問題）。學(xué)生以小組合作討論的方式在真實(shí)或者模擬的情境中對(duì)知識(shí)進(jìn)行深入理解、綜合應(yīng)用、遷移研創(chuàng)，最終在教師的全程跟進(jìn)指導(dǎo)下產(chǎn)出成果并進(jìn)行匯報(bào)。在此過程中，學(xué)生通過師生、生生間的交流合作，在和諧的氛圍中產(chǎn)生群體歸屬感。分組討論共享與分組合作探究為學(xué)生營(yíng)造積極的情感氛圍，促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂定向動(dòng)機(jī)流繼續(xù)涌動(dòng)。

4.共商提升學(xué)習(xí)：動(dòng)機(jī)自主

在共商提升學(xué)習(xí)階段，翻轉(zhuǎn)課堂定向動(dòng)機(jī)流經(jīng)歷了生成、定向、涌動(dòng)有望實(shí)現(xiàn)自主自動(dòng)的運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)。學(xué)生在教師的支持下進(jìn)行多元評(píng)價(jià)并產(chǎn)生對(duì)下一次學(xué)習(xí)的期望。同時(shí)，教師通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和挖掘深層問題這兩個(gè)活動(dòng)支持學(xué)生，保證學(xué)生產(chǎn)生任務(wù)滿足和學(xué)習(xí)期待動(dòng)機(jī)。

第一，開展多元評(píng)價(jià)是指運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效進(jìn)行評(píng)估，包括教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)和同伴互評(píng)三種方式。翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)尤其注重學(xué)生自評(píng)和同伴互評(píng)，形成自評(píng)、互評(píng)為主，教師評(píng)價(jià)作補(bǔ)充的評(píng)價(jià)方式。自我評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)自我學(xué)習(xí)意識(shí)和行為的反思與調(diào)控，是自我調(diào)節(jié)和元認(rèn)知能力的表現(xiàn)（王佑鎂，2008）。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師評(píng)價(jià)多以正向指導(dǎo)為主，在肯定學(xué)生的同時(shí)指出不足，讓學(xué)生體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)任務(wù)完成后的滿足感，推動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生積極情感，為定向動(dòng)機(jī)流運(yùn)行提供情感環(huán)境依托。

第二，產(chǎn)生學(xué)習(xí)期望是指教師在對(duì)知識(shí)以及存在的問題進(jìn)行系統(tǒng)梳理后提出新問題，讓學(xué)生重新生成新愿景、新期待的過程。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)逐漸建立和完善，能夠相對(duì)獨(dú)立地思考問題，積極地發(fā)現(xiàn)更深層的問題或新問題。這個(gè)問題暗含了一個(gè)新的終極學(xué)習(xí)目標(biāo)，是學(xué)生產(chǎn)生繼續(xù)學(xué)習(xí)愿望的關(guān)鍵，也是每一輪翻轉(zhuǎn)課堂得以迭代進(jìn)行的“連接點(diǎn)”。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式與傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂相比具有諸多優(yōu)化之處。傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂模式包含諸多變式，其基本實(shí)施流程為“課前知識(shí)儲(chǔ)備，課中問題解決”，即學(xué)生先在課前學(xué)習(xí)視頻內(nèi)容，再到課中進(jìn)行問題解決（郭建鵬，2021），但在實(shí)施過程中教師易將翻轉(zhuǎn)課上成表演課，出現(xiàn)“教條主義”“形式主義”的弊端，而翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式突出了“自學(xué)—互學(xué)”學(xué)習(xí)方式顛倒的本質(zhì)，弱化了翻轉(zhuǎn)課堂課前與課中實(shí)施場(chǎng)域的界限，注重教師的教與學(xué)生的學(xué)兩過程間的交互性，以新問題的生成作為連接多次翻轉(zhuǎn)課堂過程的紐帶，且設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂活動(dòng)都指向?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)提升。

五、翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式效果驗(yàn)證

本研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法和訪談法相結(jié)合的混合研究方法，進(jìn)行不相等實(shí)驗(yàn)班、對(duì)照班前后測(cè)設(shè)計(jì)，輔以半結(jié)構(gòu)化訪談，驗(yàn)證該模式的實(shí)施效果（見圖5）。①選取山東省基礎(chǔ)教育階段某中學(xué)七年級(jí)三班（39人，實(shí)驗(yàn)班）和十七班（36人，對(duì)照班）學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象。特邀請(qǐng)山東省某重點(diǎn)大學(xué)教育學(xué)科研團(tuán)隊(duì)協(xié)助進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)工作，經(jīng)過與該中學(xué)一線教學(xué)人員以及指導(dǎo)專家共同商定后，以語(yǔ)文學(xué)科為例，選定以人教版七年級(jí)上冊(cè)《語(yǔ)文》第四、五、六三個(gè)單元內(nèi)容進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。兩個(gè)班由同一位教師（山東省特級(jí)教師，教齡16年）授課，該教師對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)以及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)均有較好的把握。教師在三班采用翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式教學(xué)；在十七班采用傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)。兩班的課時(shí)與進(jìn)度大致保持相同，進(jìn)行了為期兩個(gè)月的實(shí)驗(yàn)。②在實(shí)驗(yàn)后對(duì)教師以及學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，深入了解師生的主觀感受。

圖5 混合研究方法

（一）研究假設(shè)

假設(shè)H1：教師應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式進(jìn)行教學(xué)能夠顯著提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

假設(shè)H2：教師應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式進(jìn)行教學(xué)能夠顯著提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)。

（二）研究工具

本研究使用已控制難度系數(shù)的四套試卷作為學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的測(cè)量工具，使用自編《初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)查問卷》作為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的測(cè)量工具。《初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)查問卷》主要參考了Pintrich設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略問卷（Pintrich, 1991）、周步成的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)診斷檢測(cè)問卷（周步成，1991，p.2），對(duì)題目進(jìn)行增刪，借鑒了其中題目的設(shè)置方法。問卷采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法，測(cè)量“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式中學(xué)生目標(biāo)認(rèn)同、自主選擇、認(rèn)知沖突、學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)、個(gè)體價(jià)值、群體歸屬、任務(wù)滿足、學(xué)習(xí)期待八個(gè)維度的動(dòng)機(jī)水平，共24題。問卷的KMO=0.783，巴特利特球形檢驗(yàn)的相伴概率為0.000；X2/df=1.911，CFI=0.808，IFI=0.817，RMSEA=0.089。題目標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷值介于0.379～0.897之間，各維度CR值介于0.66～0.83之間，AVE值介于0.40～0.62之間，問卷克隆巴赫α系數(shù)為0.824，說明該問卷信度、效度基本達(dá)標(biāo)，可以用于測(cè)量學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

采用SPSS 26對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平和學(xué)業(yè)成績(jī)水平分別進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，由表1可知，實(shí)驗(yàn)前兩個(gè)班學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)成績(jī)未呈現(xiàn)顯著性差異（p動(dòng)機(jī)=0.294；p成績(jī)=0.853），說明兩班學(xué)生動(dòng)機(jī)水平與學(xué)業(yè)水平相當(dāng)，未呈現(xiàn)顯著性差異，因此具備開展實(shí)驗(yàn)的基本條件。

表1 兩班學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成績(jī)前測(cè)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

在為期兩個(gè)月的實(shí)驗(yàn)后，用測(cè)量工具分別對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成績(jī)測(cè)試。成績(jī)測(cè)試卷和動(dòng)機(jī)問卷全部回收，回收率為100%，其中動(dòng)機(jī)問卷共225份，有效問卷221份，有效率為98.2%。實(shí)驗(yàn)班、對(duì)照班配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果如表2、表3、下頁(yè)圖6、下頁(yè)圖7所示，與實(shí)驗(yàn)前相比：①在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平存在極顯著差異（p=0.000）；對(duì)照班學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平未呈現(xiàn)顯著差異（p=0.465）。②在學(xué)業(yè)成績(jī)方面，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生學(xué)業(yè)水平存在極顯著差異（p=0.000）；對(duì)照班學(xué)生學(xué)業(yè)水平未呈現(xiàn)顯著差異（p=0.664）。

表2 兩班學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)前后測(cè)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

表3 兩班學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)前后測(cè)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

圖6 兩班學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)前后測(cè)比較

圖7 兩班學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)前后測(cè)比較

實(shí)驗(yàn)班、對(duì)照班學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成績(jī)后測(cè)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果如表4所示，①在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，相比對(duì)照班實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平存在顯著差異（p=0.017）；②在學(xué)業(yè)成績(jī)方面，實(shí)驗(yàn)班相比對(duì)照班學(xué)生學(xué)業(yè)水平未呈現(xiàn)顯著差異（p=0.052），但實(shí)驗(yàn)班后測(cè)相比前測(cè)的學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著提升，而對(duì)照班無顯著提升，表明該模式在提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)上依然有效。

表4 兩班學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成績(jī)后測(cè)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

結(jié)合圖8可知，通過對(duì)實(shí)驗(yàn)班前后測(cè)數(shù)據(jù)比較不難看出，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生經(jīng)過干預(yù)，動(dòng)機(jī)在自主選擇（Ss）、認(rèn)知沖突（C-c）、個(gè)體價(jià)值（I-v）三個(gè)要素上提升幅度最大，其他要素提升有限，說明這三個(gè)動(dòng)機(jī)要素對(duì)提升學(xué)生整體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平的貢獻(xiàn)度最大。

（四）結(jié)果與討論

在整體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成績(jī)提升方面，教師運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式教學(xué)后，學(xué)生整體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)均顯著提升，接受假設(shè)H1。在具體的動(dòng)機(jī)要素提升上，教師運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式教學(xué)后，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在各個(gè)要素上均有不同程度的提升，其中提升幅度最大的三個(gè)要素值得加以深入分析審視，凸顯翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式的核心作用與價(jià)值。

第一，自主選擇要素動(dòng)機(jī)大幅提升得益于該模式主張為學(xué)生提供分層分解后的學(xué)習(xí)目標(biāo)，放權(quán)學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)任務(wù)。早在20世紀(jì)末，國(guó)外就有學(xué)者發(fā)現(xiàn)亞洲國(guó)家相比于歐美兒童自主選擇行為動(dòng)機(jī)較弱，對(duì)于父母、教師等其他人所給予的任務(wù)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)（Iyengar & Lepper, 1999）。究其原因，一方面歸因于東西方文化在集體主義與個(gè)人主義上存在差異；另一方面則是我國(guó)基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀使然?；A(chǔ)教育階段課程安排時(shí)間緊、任務(wù)重，教師為了順利完成教學(xué)任務(wù)不得已嚴(yán)格控制教學(xué)進(jìn)度，過度把控學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)節(jié)奏，忽視了學(xué)生的自主性。有研究表明，自主選擇是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵（Mullan &Markland, 1997）。追求自主的過程就是人基本心理需求得以滿足的過程，正因該翻轉(zhuǎn)課堂模式將任務(wù)目標(biāo)自主選擇作為翻轉(zhuǎn)課堂的基本活動(dòng)之一，所以滿足了學(xué)生自主選擇的需求。教學(xué)過程也開始真正由“教本位”轉(zhuǎn)向“學(xué)本位”。

第二，認(rèn)知沖突要素動(dòng)機(jī)大幅提升，得益于該模式提供了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，學(xué)生能夠建立新舊知識(shí)間的沖突與聯(lián)系。一個(gè)人持有兩種或兩種以上不一致的認(rèn)知時(shí)，會(huì)感到不愉快和不和諧（Hinojosa，Gardner, Walker, Cogliser & Gullifor, 2017）。當(dāng)個(gè)體產(chǎn)生認(rèn)知沖突體驗(yàn)后，會(huì)采取行動(dòng)降低失調(diào)感，產(chǎn)生減少認(rèn)知沖突的動(dòng)機(jī)（林讓，楊宜苗，2021）。皮亞杰則認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生在同化與順應(yīng)之間（Cress &Kimmerle, 2008）。因此，認(rèn)知沖突的喚起及其紓解對(duì)提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果具有重要作用。傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生課業(yè)壓力繁重，學(xué)生難以溫故知新，無法在本質(zhì)上形成新舊知識(shí)沖突。另外，由于缺乏高效的師生、生生的互動(dòng)渠道與方式，導(dǎo)致沖突紓解無方，而該翻轉(zhuǎn)課堂模式注重對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程的優(yōu)化與重構(gòu)，創(chuàng)新師生、生生、師生與環(huán)境的互動(dòng)反饋方式，為學(xué)生生成新舊知識(shí)沖突奠定了基礎(chǔ)。

第三，個(gè)體價(jià)值要素動(dòng)機(jī)大幅提升，得益于該模式提供了學(xué)生自學(xué)成果分享以及小組探究等活動(dòng)，真正將學(xué)生置于課堂主體地位。只有個(gè)體價(jià)值在團(tuán)隊(duì)中得到凸顯，才能堅(jiān)定個(gè)體行為信念，激發(fā)個(gè)體行為偏好（徐艷茹，劉繼安，包云崗，2023）。有研究認(rèn)為社會(huì)存在感對(duì)學(xué)生的主動(dòng)性學(xué)習(xí)有直接影響，個(gè)體在團(tuán)隊(duì)中的價(jià)值凸顯的過程同樣也是個(gè)體社會(huì)存在感提升的過程（蘭國(guó)帥 等，2020）。目前雖然一直主張以學(xué)為本，提倡將教師和學(xué)生置于相對(duì)平等的地位，但教師在實(shí)際教學(xué)中對(duì)學(xué)生主體地位依然缺乏足夠的重視。學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位具體表現(xiàn)在學(xué)習(xí)參與上，每一位學(xué)生都是課堂內(nèi)容的貢獻(xiàn)者、生成者，理應(yīng)產(chǎn)生并體驗(yàn)自身價(jià)值所在，而該翻轉(zhuǎn)課堂模式試圖通過教師和學(xué)生角色互換的方式強(qiáng)調(diào)師生地位平等，學(xué)生既是知識(shí)建構(gòu)者，又是知識(shí)傳授者，提高了學(xué)生多重角色下的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

在對(duì)應(yīng)用該翻轉(zhuǎn)課堂模式的授課教師以及學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談中，教師和學(xué)生都對(duì)該模式給予了較高評(píng)價(jià)。教師能夠明顯感覺到學(xué)生體驗(yàn)這個(gè)模式后都感到很振奮，學(xué)生在課堂內(nèi)外都逐漸變得積極起來，原來上課不喜歡回答問題的學(xué)生也主動(dòng)承擔(dān)起小組的學(xué)習(xí)任務(wù)。大部分學(xué)生也很喜歡這樣的學(xué)習(xí)方式，他們從來沒想過能自定學(xué)習(xí)節(jié)奏，還能當(dāng)小老師傳授知識(shí)，非常愿意參與小組活動(dòng)，感受到了前所未有的關(guān)注與尊重。

六、結(jié)語(yǔ)

在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的底層動(dòng)力。本研究以提升學(xué)生翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為旨趣，構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂“廣域多重聯(lián)動(dòng)雙螺旋”模式。該模式突破傳統(tǒng)的基于實(shí)施場(chǎng)域劃分翻轉(zhuǎn)課堂的一般邏輯，將翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施場(chǎng)域拓展為“個(gè)體空間”與“集體空間”；關(guān)注到翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過程中的資源工具交互、人際交互和概念交互間的關(guān)聯(lián)關(guān)系；將翻轉(zhuǎn)課堂建構(gòu)成“學(xué)生學(xué)習(xí)過程”和“教師支持過程”同步，多次翻轉(zhuǎn)過程迭代的“雙螺旋”結(jié)構(gòu)，模糊了課內(nèi)與課外的界限，在一定程度上避免了以往翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的形式化、教條化，解決了翻轉(zhuǎn)課堂交互不及時(shí)、不充分、不完整等問題。與此同時(shí)，研究認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提升要素包含目標(biāo)認(rèn)同、自主選擇、認(rèn)知沖突、學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)、個(gè)體價(jià)值、群體歸屬、任務(wù)滿足、學(xué)習(xí)期待八個(gè)方面?；谶@八個(gè)動(dòng)機(jī)要素，研究設(shè)計(jì)了翻轉(zhuǎn)課堂動(dòng)機(jī)提升活動(dòng)。無論是場(chǎng)域劃分、交互解析還是活動(dòng)設(shè)計(jì)，目的是優(yōu)化、重構(gòu)翻轉(zhuǎn)課堂，最終均指向?qū)W生翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的提升。當(dāng)前有多項(xiàng)研究在各學(xué)段、各學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂模式，證實(shí)了翻轉(zhuǎn)課堂的有效性（McLaughlin et al., 2014）。未來本研究將在多學(xué)校、多學(xué)科、多學(xué)段開展實(shí)驗(yàn)，充分利用實(shí)驗(yàn)過程中的伴隨式數(shù)據(jù)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)該模式進(jìn)行反復(fù)修正。