張 朦 安勝昔

（廣東海洋大學(xué) 外國語學(xué)院，廣東 湛江 524088）

一、引言

在外語教學(xué)評(píng)價(jià)逐步多元化的今天，教學(xué)中的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)方法也越來越受到國內(nèi)外學(xué)者的重視和關(guān)注。動(dòng)態(tài)教學(xué)評(píng)價(jià)模式傾向于在一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程中了解與觀察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，整個(gè)評(píng)價(jià)過程處于持續(xù)變化的狀態(tài)中，因此評(píng)價(jià)結(jié)果更為客觀、真實(shí)，也更能反應(yīng)評(píng)價(jià)主體的整個(gè)學(xué)習(xí)過程[1]。近年來，續(xù)理論逐漸成為二語習(xí)得領(lǐng)域的熱點(diǎn)，續(xù)理論以接續(xù)前文內(nèi)容以達(dá)到語言拉平的效果，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)者語言水平。在國內(nèi)外語教學(xué)和信息與通信技術(shù)（ICT）結(jié)合得日趨緊密的今天，信息與通信技術(shù)逐漸成為促學(xué)工具，語言教學(xué)也逐漸擴(kuò)展到數(shù)字化教學(xué)模式中。但是，相關(guān)數(shù)字化教學(xué)研究卻發(fā)現(xiàn)，該環(huán)境中的學(xué)習(xí)模式仍存在諸多問題，均會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)態(tài)度不佳。為此，本文立足于數(shù)字化教學(xué)模式，以動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建以評(píng)價(jià)為核心的在線教學(xué)環(huán)境，探討其對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，以期為國內(nèi)二語教學(xué)研究提供參考。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論（dynamic assessment）根植于心理學(xué)家Vygotsky 的社會(huì)文化理論[2]，旨在強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)的辯證統(tǒng)一，并在此過程中進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)也稱為“學(xué)習(xí)潛能評(píng)價(jià)”(learning potential assessment)，主要關(guān)注評(píng)估對(duì)象的“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development，簡稱ZPD），力求發(fā)現(xiàn)評(píng)估對(duì)象在學(xué)習(xí)過程中可展現(xiàn)哪些潛能。語言教學(xué)中的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)有助于解決學(xué)習(xí)困難，促進(jìn)學(xué)習(xí)效果提升。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式是對(duì)傳統(tǒng)評(píng)測模式的發(fā)展，外語傳統(tǒng)測試以靜態(tài)為主、以結(jié)果為導(dǎo)向，雖注重學(xué)習(xí)者個(gè)體的既有能力，但卻對(duì)學(xué)習(xí)情況沒有預(yù)測作用。相比之下，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式能夠在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中對(duì)其能力、水平獲得全面的動(dòng)態(tài)認(rèn)識(shí)。1961 年，Luria 在Vygotsky 的社會(huì)文化理論基礎(chǔ)上發(fā)展了動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者若想要達(dá)到深度學(xué)習(xí)效果，心理機(jī)能的發(fā)展可起到關(guān)鍵作用，其包含的社會(huì)文化因素在思維認(rèn)知中起到不可替代的作用[3]。與此同時(shí)，Vygotsky 將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的核心概念定義為：動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)對(duì)最近發(fā)展區(qū)的影響巨大，甚至可能影響個(gè)人整體認(rèn)知發(fā)展[4]。因此，學(xué)習(xí)過程中僅關(guān)注實(shí)際發(fā)展區(qū)，則無法使個(gè)體能力發(fā)展得到最大提升，只有關(guān)注以“介入”“互動(dòng)”為主的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)方式，并重視最近發(fā)展區(qū)，才能進(jìn)一步使學(xué)習(xí)者超越當(dāng)前學(xué)習(xí)水平。

20 世紀(jì)90 年代以來，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論研究逐漸受到國內(nèi)外專家學(xué)者的重視。Lantolf和Poehner 將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式分為互動(dòng)式（interactionist）和干預(yù)式（interventionist）兩類：互動(dòng)式更關(guān)注學(xué)習(xí)者與評(píng)價(jià)者的互動(dòng)模式，以及學(xué)習(xí)者在互動(dòng)評(píng)價(jià)中的收獲和學(xué)習(xí)提升程度；干預(yù)式則側(cè)重學(xué)習(xí)者達(dá)到相應(yīng)學(xué)習(xí)效果時(shí)所需的幫助量，其研究過程更注重學(xué)習(xí)速度指標(biāo)和量化結(jié)果[5]，并根據(jù)評(píng)價(jià)過程及展現(xiàn)的特點(diǎn)為受試者提供更為個(gè)性化的教學(xué)服務(wù)。Elkonin 發(fā)現(xiàn)，Vygotsky 的理論與互動(dòng)式評(píng)價(jià)模式類似，并將評(píng)價(jià)過程比作火車與軌道的關(guān)系，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程更像是鋪設(shè)軌道的過程，火車行進(jìn)速度不能代表學(xué)習(xí)者掌握新知識(shí)的程度，而學(xué)習(xí)者能否順利鋪設(shè)“新的軌道”，并引導(dǎo)“火車”順利通往每一個(gè)“站點(diǎn)”，才是教師應(yīng)該關(guān)注的問題[6]。隨后，Sternberg 和 Grigorenko 將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)方式分為兩種：一為“蛋糕式”，是指教師需在教學(xué)過程中根據(jù)受試者的反映情況對(duì)每一項(xiàng)測試項(xiàng)目進(jìn)行指導(dǎo)，通過明示、暗示等手法解決學(xué)習(xí)者面對(duì)的問題，并通過詳細(xì)記錄在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中提供的指導(dǎo)與幫助，生成教學(xué)檔案；二為“三明治式”，指通過“測試—訓(xùn)練—測試”的教學(xué)手段提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果，通過量化成績變化過程析出學(xué)習(xí)潛能的變化過程[7]。由此可知，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)構(gòu)建了完整的“教—學(xué)—評(píng)”一體化學(xué)習(xí)過程，中介者可通過評(píng)價(jià)效果預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)潛能，并根據(jù)雙方對(duì)話與合作，助力學(xué)習(xí)者達(dá)到甚至跨越最近發(fā)展區(qū)，將學(xué)習(xí)過程與認(rèn)知、情感等主觀因素相結(jié)合，成為外語教學(xué)的有益手段[8]。

國內(nèi)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)研究起步較晚。蘭笑笑首次將外語寫作教學(xué)與動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)相結(jié)合，結(jié)果表明動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)不僅可以提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果，還能提升其主觀能動(dòng)性[9]。隨后，韓寶成結(jié)合動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)相關(guān)概念、定義、模式等內(nèi)容，在外語教學(xué)領(lǐng)域展開其與靜態(tài)評(píng)價(jià)的信度和效度對(duì)比，為國內(nèi)基于動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)角度的外語教學(xué)研究提出建議[10]。隨后，Lan 和Liu 進(jìn)一步將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與外語寫作個(gè)案進(jìn)行結(jié)合，發(fā)現(xiàn)該評(píng)價(jià)模式有助于提升學(xué)習(xí)成績[11]。張艷紅也通過建構(gòu)全方位動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系，發(fā)現(xiàn)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)有助于提升學(xué)習(xí)者語言溝通能力，促進(jìn)大學(xué)生綜合素質(zhì)全面發(fā)展[12]。

綜上所述，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式充分融合了講授式與討論式課堂的優(yōu)點(diǎn)，目前也被國內(nèi)外研究者充分運(yùn)用到語言類教學(xué)課程中，呈現(xiàn)星火燎原之勢(shì)。然而，通過前期研究可知，相關(guān)教學(xué)實(shí)證研究多以線下教學(xué)為主，有關(guān)混合教學(xué)的實(shí)證研究比較少見。因此，筆者以動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論為基礎(chǔ)，探討其在英語教學(xué)中的應(yīng)用，并通過量化研究結(jié)果檢驗(yàn)促學(xué)效果，以期為未來英語教學(xué)研究提供參考。

（二）讀后續(xù)寫

王初明于2016 年提出了“續(xù)論”，認(rèn)為語言是在“接續(xù)”中習(xí)得的，完善了續(xù)理論的應(yīng)用基礎(chǔ)。讀后續(xù)寫的主要流程是將一篇文章抹去結(jié)尾，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)前文內(nèi)容續(xù)寫文章后半段，使其在語言使用過程中提升語言體驗(yàn)感和接觸量，由此產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)[13]。讀后續(xù)寫協(xié)同效應(yīng)以互動(dòng)協(xié)同模型為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人際對(duì)話過程中互相配合、適應(yīng)，通過使用前者的語言內(nèi)容、詞匯句型和邏輯思維使對(duì)話有序、流暢地進(jìn)行[14]。讀后續(xù)寫教學(xué)將人際互動(dòng)拓展至文本與人之間的互動(dòng)協(xié)同，其中語言幫助建構(gòu)情景，情景決定語言使用。讀后續(xù)寫蘊(yùn)含語言習(xí)得規(guī)律，能通過“續(xù)”將語言模仿與內(nèi)容創(chuàng)造有機(jī)結(jié)合，引發(fā)交流互動(dòng)，產(chǎn)生語言拉平效應(yīng)，強(qiáng)化詞匯句式的記憶效果，在語境伴隨下使用語言[15]。同時(shí)，“續(xù)”有助于結(jié)合語言運(yùn)用與習(xí)得，提高外語使用效率[16]。Wang C 和Wang M 首次將讀后續(xù)寫運(yùn)用至外語學(xué)習(xí)者中，發(fā)現(xiàn)“英文—英文”續(xù)寫組學(xué)習(xí)者在接續(xù)前文時(shí)會(huì)使用特定的語言結(jié)構(gòu)與詞匯，且錯(cuò)誤率明顯少于“中文—英文”續(xù)寫組[17]。隨后，姜琳、涂孟瑋通過讀后續(xù)寫探索學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得效果，通過設(shè)定目標(biāo)詞，從詞義、詞形、用法三個(gè)維度考察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫能有效促進(jìn)二語詞匯學(xué)習(xí)[18]。隨后，謬海燕從讀后續(xù)寫語篇連貫程度、語言復(fù)雜度和情景模型構(gòu)建等角度展開研究，發(fā)現(xiàn)閱讀前文可有效幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得語言形式[19]。但也有研究發(fā)現(xiàn)，讀后續(xù)寫的互動(dòng)協(xié)同不能保證語言習(xí)得效果，如辛聲發(fā)現(xiàn)，高中學(xué)習(xí)者的讀后續(xù)寫虛擬語氣習(xí)得效果未達(dá)顯著，教學(xué)過程中需提升學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語言形式的注意分配，以增強(qiáng)協(xié)同效果[20]。

由此可見，讀后續(xù)寫在一定程度上有助于目標(biāo)語習(xí)得，但前期研究多集中于記敘文續(xù)寫，鮮少涉及議論文續(xù)寫。然而，議論文續(xù)寫由于文章立場、作者視角等限定，學(xué)習(xí)者發(fā)揮空間相應(yīng)縮小，更有助于協(xié)同效應(yīng)的產(chǎn)生[21]。且前期研究少見與動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論相結(jié)合的讀后續(xù)寫教學(xué)模式。因此，本研究以英語讀后續(xù)寫為基礎(chǔ)，結(jié)合動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論探討讀后續(xù)寫教學(xué)法在線上教學(xué)模式中的應(yīng)用，檢驗(yàn)其對(duì)促學(xué)的有效性。

三、實(shí)驗(yàn)研究

（一）研究問題

本研究主要針對(duì)同步與異步反饋模式以及動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論，對(duì)以下幾個(gè)問題進(jìn)行探討：

（1）不同模式的同伴反饋類型有何差異？

（2）同伴反饋的接納程度如何，對(duì)文本修改有何影響？

（3）不同模式的同伴反饋是否會(huì)影響學(xué)習(xí)效果？

（二）研究對(duì)象

筆者選取廣東某高校英語本科學(xué)習(xí)者為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，所有學(xué)習(xí)者均為大學(xué)三年級(jí)學(xué)生，共120人。所有被試被平均分為3 組（A 組、B 組、C 組），每組40 人（男生5 人、女生35 人）。其中A 組進(jìn)行線上讀后續(xù)寫任務(wù)，并提供線上互評(píng)；B組進(jìn)行線下讀后續(xù)寫任務(wù)，并提供線下互評(píng)；C組進(jìn)行傳統(tǒng)閱讀任務(wù)，無互評(píng)反饋環(huán)節(jié)。所有被試均由同一位教師講授英語課程，使用同種教材和相同的教學(xué)方法。此外，所有被試母語均為漢語，二語均為英語，且沒有海外留學(xué)經(jīng)歷。實(shí)驗(yàn)開始前，筆者組織全體被試進(jìn)行語言水平分析，測試采用英語專業(yè)四級(jí)考試閱讀與寫作題型，成績表明：三組被試的閱讀與寫作水平不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（p〉0.5）。實(shí)驗(yàn)采用雙盲法，即主試與被試均不知曉實(shí)驗(yàn)?zāi)康?，以免主觀情感對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生影響。本實(shí)驗(yàn)研究重點(diǎn)是在教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，通過對(duì)比三組被試的續(xù)寫成績得出其寫作水平提升程度，進(jìn)而檢測文本質(zhì)量維度和同伴反饋效果。

（三）實(shí)驗(yàn)材料與步驟

筆者選取英語專業(yè)四級(jí)考試難度的議論文閱讀材料作為實(shí)驗(yàn)材料，材料長度約為1000 詞，難度符合學(xué)習(xí)者語言水平。筆者在每篇文章下方標(biāo)注10 個(gè)英語生詞，給出詞匯和中文解釋，且在文章下方同時(shí)給出5 道判斷對(duì)錯(cuò)題目，答對(duì)3 題及以上方可進(jìn)行續(xù)寫。

實(shí)驗(yàn)共持續(xù)15 個(gè)教學(xué)周，每5 周進(jìn)行1 次讀后續(xù)寫，總共完成3 次讀后續(xù)寫任務(wù)。實(shí)驗(yàn)步驟如下：（1）所有被試統(tǒng)一進(jìn)行英語能力前測，前測內(nèi)容為公共英語能力六級(jí)考試真題。（2）實(shí)驗(yàn)開始前，由筆者對(duì)A、B 兩組被試進(jìn)行統(tǒng)一培訓(xùn)，講解讀后續(xù)寫教學(xué)方法與要求。實(shí)驗(yàn)要求被試認(rèn)真完成閱讀與續(xù)寫任務(wù)，鼓勵(lì)盡量寫長，培訓(xùn)內(nèi)容還包括熟悉評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)Jacobs等人將評(píng)價(jià)維度分為語言使用、詞匯、技術(shù)性細(xì)節(jié)、組織、內(nèi)容等5 項(xiàng)[22]。（3）實(shí)驗(yàn)于同一時(shí)段進(jìn)行，A 組在線上完成讀后續(xù)寫任務(wù)，續(xù)寫后通過互聯(lián)網(wǎng)將續(xù)寫文本發(fā)給教師，再由教師將文本隨機(jī)發(fā)給不同學(xué)生進(jìn)行匿名同伴互評(píng)，學(xué)習(xí)者需按評(píng)價(jià)維度完成評(píng)分并提出反饋意見；B 組續(xù)寫任務(wù)在線下完成，其余環(huán)節(jié)與A 組相同；C 組學(xué)生進(jìn)行線上閱讀測試，在閱讀文章后作答閱讀理解題，題目共15 個(gè)，包括10 個(gè)單選題和5 個(gè)主觀問答題，無任何評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。（4）教師組織被試進(jìn)行課堂討論、課堂點(diǎn)評(píng)和優(yōu)作展示。（5）3 輪教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，由筆者組織進(jìn)行英語能力后測，所得成績與前測結(jié)果進(jìn)行對(duì)比。（6）筆者采用“中國大學(xué)學(xué)習(xí)能力調(diào)查問卷”[23]，共30 題，并根據(jù)英語讀后續(xù)寫教學(xué)模式進(jìn)行微調(diào)，量表采取李科特量表形式，從5分到1 分分別代表“完全同意”到“完全不同意”，量表由A、B 組學(xué)生完成，Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.754，說明量表信度良好，所得結(jié)果可以補(bǔ)充量化研究結(jié)果。隨后，筆者隨機(jī)從每組被試抽取10 人進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，以了解學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)模式的真實(shí)態(tài)度與想法。

四、結(jié)果與討論

（一）同伴互評(píng)類型差異

筆者針對(duì)不同模式同伴互評(píng)的評(píng)價(jià)維度進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)和歸類，其中內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)屬于宏觀維度，語言使用、詞匯和技術(shù)性細(xì)節(jié)屬于微觀維度，具體如表1 所示。

表1 讀后續(xù)寫同伴互評(píng)反饋類型

通過表1 可知，同伴互評(píng)組反饋數(shù)量相似，3 次續(xù)寫過后反饋數(shù)量僅相差139，說明互評(píng)維度有助于學(xué)習(xí)者給出建議。但從評(píng)價(jià)類型看，兩組學(xué)習(xí)者均傾向于給出“語言使用”和“詞匯”維度的反饋，而對(duì)于“組織結(jié)構(gòu)”和“技術(shù)性細(xì)節(jié)”維度給出的評(píng)語比例較低，這說明學(xué)習(xí)者的反饋比例呈現(xiàn)失衡狀態(tài)，且評(píng)語集中于微觀層面。這證實(shí)了Bloch 和Brutt-Griffler 的研究結(jié)果[24]，學(xué)習(xí)者在互評(píng)過程中更傾向于給出微觀反饋，即句子、詞語、語法上的反饋。相較而言，傳統(tǒng)線下互評(píng)模式則使得學(xué)習(xí)者更重視文章總體印象，并給出內(nèi)容、修辭等方面的反饋。因此，在讀后續(xù)寫線上互評(píng)模式中，反饋類型失衡現(xiàn)象更為明顯。

在隨后的問卷與訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在寫作時(shí)呈現(xiàn)重形式、輕內(nèi)容的現(xiàn)象。這可能是因?yàn)閲鴥?nèi)外語教學(xué)多注重語法、詞匯教學(xué)，且考試時(shí)的評(píng)閱標(biāo)準(zhǔn)也強(qiáng)調(diào)語言表達(dá)的準(zhǔn)確性，學(xué)習(xí)者在寫作時(shí)會(huì)極力避免寫出錯(cuò)誤的詞匯和語法形式。對(duì)此，學(xué)生認(rèn)為雖然在培訓(xùn)時(shí)教師強(qiáng)調(diào)讀后續(xù)寫應(yīng)更注重語篇連貫性與內(nèi)容適切性，但還是不可避免地將更多精力放在語法、詞匯上。雖然教師在寫作課上也強(qiáng)調(diào)文章內(nèi)容的重要性，但學(xué)生仍然會(huì)延續(xù)高中的習(xí)慣做法。此外，學(xué)生普遍認(rèn)為細(xì)節(jié)性評(píng)語更容易給出，“內(nèi)容”和“組織結(jié)構(gòu)”這類宏觀維度的評(píng)語則不容易說清楚，且各自看法、建議不同，很多同學(xué)由于不知道自己評(píng)得是否恰當(dāng)，而選擇了少評(píng)、不評(píng)。針對(duì)A 組反饋類型失衡現(xiàn)象大于B組的情況，筆者訪談后發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生此差異是由于A 組使用的文字編輯軟件帶有自動(dòng)檢測學(xué)習(xí)者語法、詞匯拼寫的功能[25]。

綜上所述，線上和線下讀后續(xù)寫組在反饋數(shù)量上相差不大，且呈現(xiàn)類似的特點(diǎn)，即更為關(guān)注微觀維度。造成此現(xiàn)象的原因有二：首先，國內(nèi)語言教學(xué)評(píng)價(jià)以微觀反饋為主，這也使學(xué)生產(chǎn)生習(xí)慣性學(xué)習(xí)方式，并將該方式潛移默化地運(yùn)用到同伴反饋中；其次，學(xué)生英語熟練程度較低，語言水平難以支撐英語思維，因此，學(xué)生更注重語言最基礎(chǔ)的詞匯、語法表達(dá)，也加重了重形式、輕內(nèi)容的現(xiàn)象。

（二）文本修改過程中同伴互評(píng)的接納程度

筆者針對(duì)兩組學(xué)生續(xù)寫文本的同伴互評(píng)情況對(duì)文本質(zhì)量提升與否展開探討，對(duì)3 次讀后續(xù)寫同伴互評(píng)反饋次數(shù)和采納情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，具體見表2。

表2 讀后續(xù)寫同伴互評(píng)反饋次數(shù)和采納情況統(tǒng)計(jì)

通過表2 可知，A 組共1271 項(xiàng)反饋被采納，占總反饋比的59.5%；B 組共1192 項(xiàng)反饋被采納，占總反饋比的52.4%。兩組情況較一致，說明兩組學(xué)生并未完全接受同伴反饋方式，這也印證了部分學(xué)生的想法：教師反饋更為權(quán)威、有用，而相比之下，自己對(duì)同伴反饋抱有戒心，不認(rèn)為同伴反饋可以準(zhǔn)確指出自身問題[26]。訪談中有學(xué)習(xí)者表示，雖然對(duì)于同伴互評(píng)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感很好，但不能完全接受反饋結(jié)果，“只有自己認(rèn)為正確的才會(huì)去接受”。這也從側(cè)面證實(shí)了周一書的觀點(diǎn)：同伴互評(píng)在學(xué)習(xí)過程中可發(fā)揮一定積極作用，但難以代替教師評(píng)語，多種評(píng)價(jià)方式結(jié)合才能真正提升學(xué)習(xí)效果[27]。此外，通過表2 可知，A 組的線上反饋模式中被采納最多的是技術(shù)性細(xì)節(jié)（95.45%）和組織結(jié)構(gòu)（70.27%），其次為語言使用（67.25%）、詞匯（42.44%）、內(nèi)容（37.4%）；B 組同伴互評(píng)采納程度由高到低分別為詞匯（66.53%）、技術(shù)性細(xì)節(jié)（52.9%）、組織結(jié)構(gòu)（51.64%）、語言使用（48.87%）和內(nèi)容（26.43%）。由此看出，不論采用何種互評(píng)模式，學(xué)習(xí)者都更愿意接受微觀反饋，尤其是關(guān)于詞匯和技術(shù)性細(xì)節(jié)。相較而言，A 組的接受反饋程度較高，尤其是技術(shù)性細(xì)節(jié)，高達(dá)95.45%。通過互評(píng)維度對(duì)比可知，A、B 兩組學(xué)習(xí)者給出的組織結(jié)構(gòu)反饋較少，但是接受程度均較高，分別是70.27%和51.64%，通過訪談可知，由于讀后續(xù)寫的教學(xué)特點(diǎn)，學(xué)習(xí)者在同伴互評(píng)時(shí)更為關(guān)注語篇銜接問題，且修改連貫詞等問題相對(duì)容易處理。與此同時(shí)，技術(shù)性細(xì)節(jié)如大小寫、拼寫、標(biāo)點(diǎn)等問題也容易提出并被接受。從評(píng)價(jià)反饋接納數(shù)量來看，A 組高于B 組，說明線上反饋更為直觀，學(xué)習(xí)者接受反饋程度更高。

（三）同伴互評(píng)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

經(jīng)過15 周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，筆者將3 組學(xué)生的“后測—前測”成績變化統(tǒng)計(jì)如下（見表3），3 組學(xué)生的組間成績差異見表4。

表3 被試組內(nèi)成績差異

表4 被試組間成績差異

通過表3 可知，A、B 兩組學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平提升較大，后測成績明顯高于前測，且A 組提升程度高于B 組，說明讀后續(xù)寫同伴互評(píng)教學(xué)有助于提升寫作水平，線上教學(xué)模式提升更為明顯；而C 組被試成績提升程度卻未達(dá)顯著，說明單一閱讀教學(xué)模式難以提升學(xué)習(xí)效果。與此同時(shí)，表4 顯示3 組學(xué)習(xí)者在讀后續(xù)寫教學(xué)過后的學(xué)習(xí)成績有顯著差異，說明讀后續(xù)寫可有效提升學(xué)習(xí)者語言水平。

上述結(jié)果表明，線上和線下同伴互評(píng)均可提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果，但線上教學(xué)組的教學(xué)效果更為明顯，不論對(duì)作文質(zhì)量、互評(píng)反饋與接納程度還是語言水平提升均有積極影響。學(xué)習(xí)者對(duì)同伴反饋的接納程度和給出建議的能力會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，接納程度越高則學(xué)習(xí)效果越好。由于線上、線下同伴互評(píng)教學(xué)存在各自的弊端，完全采用一種教學(xué)模式是不可取的，教師需要在未來教學(xué)中采用多種模式結(jié)合的方式，以滿足不同學(xué)習(xí)者的特定需求。

五、結(jié)語

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式關(guān)注學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)，融入多種教學(xué)模式以發(fā)展學(xué)生潛能。本實(shí)驗(yàn)將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論與讀后續(xù)寫教學(xué)結(jié)合，以不同的同伴互評(píng)模式作為變量，探索動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)讀后續(xù)寫教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績的影響，發(fā)現(xiàn)如下：（1）讀后續(xù)寫線上、線下同伴互評(píng)組反饋數(shù)量相似，但通過比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者給出的反饋類型呈失衡狀態(tài)，且集中于微觀維度，因此同伴互評(píng)類型差異雖然不大，但體現(xiàn)出學(xué)生在同伴互評(píng)教學(xué)中對(duì)彼此的信任度不夠、重視度不高的現(xiàn)狀；（2）學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績提升程度與同伴互評(píng)接納程度成正比，通過比較可知，學(xué)習(xí)者更愿意給出和接受微觀維度評(píng)價(jià)；（3）A 組、B組學(xué)習(xí)者語言水平提升明顯，說明議論文讀后續(xù)寫教學(xué)模式可提升學(xué)習(xí)效果，且線上同伴互評(píng)效果優(yōu)于線下。C 組成績提升不明顯，則說明單一閱讀教學(xué)模式難以提升語言水平。

綜上所述，讀后續(xù)寫有助于成績提升，同伴互評(píng)也有助于續(xù)寫教學(xué)的順利開展。但本教學(xué)實(shí)驗(yàn)僅在同一學(xué)校開展，被試數(shù)量和實(shí)驗(yàn)周期在一定程度上導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)結(jié)果具有局限性。同伴互評(píng)需要一個(gè)認(rèn)知的過程，實(shí)際教學(xué)中需要考慮到學(xué)生個(gè)體的特殊性，且學(xué)習(xí)成績的提升是多元的，尚不能完全說明讀后續(xù)寫同伴互評(píng)對(duì)教學(xué)效果的影響。因此，作為一種“生生互動(dòng)”的教學(xué)活動(dòng)，未來的同伴互評(píng)教學(xué)可通過長期培訓(xùn)評(píng)分員，規(guī)范評(píng)價(jià)維度，了解文本組成要素，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者更客觀、公正地給出互評(píng)反饋，從而助力學(xué)習(xí)者語言水平提升。此外，未來還可采取同伴互評(píng)與教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的教學(xué)模式，或建立更高信度與效度的評(píng)測模型，助力量化讀寫質(zhì)量的構(gòu)成要素，為提升讀后續(xù)寫學(xué)習(xí)效果提供支持路徑。