陳欣欣

三亞學(xué)院，海南 三亞 572000

在教學(xué)評價(jià)改革持續(xù)深化的背景下，《會(huì)計(jì)學(xué)》課程需在結(jié)果性考核基礎(chǔ)上引入過程性考核，以此完善考核體系。但在部分學(xué)校內(nèi)，《會(huì)計(jì)學(xué)》課程過程性考核模式的實(shí)施存在一定問題，導(dǎo)致過程性考核模式難以發(fā)揮出其積極作用，因此需有針對性地進(jìn)行解決優(yōu)化。由此可見，本次研究具有較強(qiáng)現(xiàn)實(shí)意義。

一、過程性考核模式對于《會(huì)計(jì)學(xué)》課程的作用

教學(xué)評價(jià)改革是現(xiàn)代教育體系創(chuàng)新優(yōu)化的基本任務(wù)之一，而開展過程性考核則是落實(shí)教學(xué)評價(jià)改革的重要舉措，旨在借助“過程性考核+結(jié)果性考核”框架構(gòu)建多維評價(jià)體系，全方位實(shí)施考核工作，杜絕“唯分?jǐn)?shù)論”，加強(qiáng)對學(xué)習(xí)過程的重視。下面對過程性考核模式對于《會(huì)計(jì)學(xué)》課程的作用進(jìn)行總結(jié)。

（一）指導(dǎo)教學(xué)過程。過程性考核檢測對象為學(xué)生學(xué)習(xí)過程，實(shí)施期間需基于課程實(shí)際情況設(shè)置過程性考核指標(biāo)，量化設(shè)計(jì)后整體性評價(jià)學(xué)生課程學(xué)習(xí)狀態(tài)，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程控制的同時(shí)，還可根據(jù)過程性考核結(jié)果優(yōu)化教學(xué)計(jì)劃及人才培養(yǎng)方案，形成一個(gè)完整的生態(tài)閉環(huán)模型，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長［1］。

（二）突出學(xué)生主體。過程性考核不再將結(jié)果性考核（期末考試）情況視為單一評定標(biāo)準(zhǔn)，而是借助過程性考核指標(biāo)真實(shí)反映學(xué)生動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)情況，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，看重學(xué)生在《會(huì)計(jì)學(xué)》課程學(xué)習(xí)過程中的成長。

（三）調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性。在以往結(jié)果性考核模式下，學(xué)生僅“期末周”沖刺即可順利完成考核，無法彰顯學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況，且難以對學(xué)生學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生激勵(lì)。而在過程性考核模式下，將學(xué)習(xí)過程劃分為多個(gè)指標(biāo)，過程性考核指標(biāo)則會(huì)對學(xué)生《會(huì)計(jì)學(xué)》課程學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生驅(qū)動(dòng)，使學(xué)生能夠積極主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，繼而有效提升《會(huì)計(jì)學(xué)》課程教學(xué)實(shí)效。

二、《會(huì)計(jì)學(xué)》課程過程性考核模式現(xiàn)存問題分析

（一）評價(jià)考核模式單一

在教學(xué)評價(jià)改革持續(xù)深化的形勢下，《會(huì)計(jì)學(xué)》課程考核模式發(fā)生轉(zhuǎn)變，僅將期末考試結(jié)果性考核作為評價(jià)結(jié)果的現(xiàn)象基本消失，均引進(jìn)了“期末成績+平時(shí)成績”模式，而平時(shí)成績則是過程性考核的結(jié)果。但該考核模式仍存在一定缺陷，即過程性考核結(jié)果所占比例相對較少，通常為20%～30%，且多從作業(yè)、課堂問題回答、考勤方面進(jìn)行考核評價(jià)，不僅過程性考核與結(jié)果性考核比例配置不佳，且過程性考核內(nèi)容范圍相對狹窄，無法彰顯過程性考核模式的作用［2］。此外，大部分學(xué)?！稌?huì)計(jì)學(xué)》課程過程性考核并未設(shè)置階段，即整個(gè)學(xué)期均持續(xù)實(shí)施過程性考核，導(dǎo)致學(xué)生無法階段性了解自身過程性考核評價(jià)結(jié)果，繼而難以對學(xué)生《會(huì)計(jì)學(xué)》課程學(xué)習(xí)產(chǎn)生激勵(lì)與驅(qū)動(dòng)，繼而局限了《會(huì)計(jì)學(xué)》課程的過程性考核模式效果。

（二）考核管理相對較弱

現(xiàn)階段，《會(huì)計(jì)學(xué)》課程雖已逐步構(gòu)建了“結(jié)果性考核+過程性考核”的教學(xué)評價(jià)模式，但并未形成完整科學(xué)的體系，各院系、各專業(yè)、各班級所采用的過程性考核模式各有不同，極大降低了《會(huì)計(jì)學(xué)》課程過程性考核結(jié)果的可靠性、可用性和可參考性，繼而導(dǎo)致過程性考核流于形式，難以發(fā)揮出其積極作用。此外，缺乏過程性考核結(jié)果的公示公開與反饋環(huán)節(jié)，一旦出現(xiàn)評價(jià)誤差難以及時(shí)發(fā)現(xiàn)與調(diào)整，繼而影響了《會(huì)計(jì)學(xué)》課程過程性評價(jià)的嚴(yán)謹(jǐn)性與精準(zhǔn)性。

（三）考核平臺(tái)存在無序

進(jìn)入教育信息化2.0 時(shí)代后，《會(huì)計(jì)學(xué)》課程逐漸將信息化技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)考核評價(jià)工作中，力圖借助信息技術(shù)提高考核管理實(shí)效?！稌?huì)計(jì)學(xué)》課程在教育信息化2.0 時(shí)代實(shí)現(xiàn)了初步變革，教育信息平臺(tái)逐步被應(yīng)用到實(shí)踐教學(xué)中，以此形成了混合式教學(xué)模式，導(dǎo)致學(xué)生日常學(xué)習(xí)信息數(shù)據(jù)的分布更為廣泛，在過程性考核時(shí)不僅需采集學(xué)生課堂信息，還需整理教育信息平臺(tái)線上學(xué)習(xí)情況，給《會(huì)計(jì)學(xué)》課程過程性考核造成一定難度。結(jié)合實(shí)際情況來看，教育信息化平臺(tái)初步應(yīng)用時(shí)存在與傳統(tǒng)考核模式銜接不當(dāng)?shù)膯栴}，如同時(shí)應(yīng)用兩種模式開展工作，不僅導(dǎo)致教育信息化平臺(tái)并未發(fā)揮出自身優(yōu)勢，還導(dǎo)致《會(huì)計(jì)學(xué)》課程評價(jià)數(shù)據(jù)出現(xiàn)無序狀態(tài)，給過程性考核模式的實(shí)施造成一定的障礙。

（四）缺乏實(shí)踐能力考核

《會(huì)計(jì)學(xué)》課程受到課時(shí)限制而存在理論教學(xué)為主、實(shí)踐指導(dǎo)為輔的現(xiàn)象，將完整會(huì)計(jì)體系呈現(xiàn)給學(xué)生，在此情況下，過程性考核則主要體現(xiàn)為理論指標(biāo)，過程性考核中的實(shí)踐能力考核較少，此時(shí)學(xué)生則更為重視會(huì)計(jì)學(xué)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)掌握，對學(xué)生會(huì)計(jì)實(shí)務(wù)能力有所忽視。而在新時(shí)代背景下，愈發(fā)注重應(yīng)用型、復(fù)合型人才的培養(yǎng)，要求學(xué)生不僅掌握扎實(shí)的理論知識(shí)，還需具備實(shí)操能力，由此可見，《會(huì)計(jì)學(xué)》課程過程性考核缺乏實(shí)踐能力考核極為不合理，是現(xiàn)階段《會(huì)計(jì)學(xué)》課程過程性考核模式的主要缺陷。

三、基于《會(huì)計(jì)學(xué)》課程的過程性考核模式優(yōu)化策略探討

（一）完善過程性考核實(shí)施模式

1.拓寬考核形式

過程性考核的關(guān)鍵在于全方位了解考核學(xué)生課程學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)情況，若僅按照傳統(tǒng)思路，從出勤、作業(yè)、回答問題三個(gè)方面實(shí)施過程性考核，則會(huì)局限考核作用。結(jié)合《會(huì)計(jì)學(xué)》課程來看，需結(jié)合課程實(shí)際情況拓寬過程性考核形式，引入多元化考核方式，從不同方面實(shí)施過程性考核。

（1）日常作業(yè)。完成《會(huì)計(jì)學(xué)》課程教學(xué)后，結(jié)合課程教學(xué)內(nèi)容布置適量作業(yè)，根據(jù)學(xué)生課后作業(yè)完成情況進(jìn)行評價(jià)，得出日常作業(yè)成績。教師完成日常作業(yè)考核評價(jià)后，需及時(shí)將日常作業(yè)評價(jià)結(jié)果反饋給學(xué)生，以便學(xué)生及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)思路。

（2）綜合性作業(yè)。基于《會(huì)計(jì)學(xué)》課程教學(xué)情況布置案例分析、專題調(diào)研、專題學(xué)術(shù)論文、課外閱讀等綜合性作業(yè)，用于檢驗(yàn)了解學(xué)生會(huì)計(jì)學(xué)知識(shí)綜合應(yīng)用能力。該類作業(yè)通常任務(wù)量較重，教師需為學(xué)生留出足夠時(shí)間準(zhǔn)備與完成，以此方可切實(shí)發(fā)揮出綜合性作業(yè)的考核評價(jià)作用。

（3）學(xué)習(xí)筆記?！稌?huì)計(jì)學(xué)》課程部分知識(shí)理論性較強(qiáng)，需學(xué)生自主記憶掌握，此時(shí)教師可引導(dǎo)學(xué)生記錄與整理該部分講授內(nèi)容，并根據(jù)學(xué)生課堂筆記整理情況進(jìn)行考核評價(jià)。但應(yīng)注意，若采用學(xué)習(xí)筆記的方式開展過程性評價(jià)，需注意控制該部分考核評價(jià)的分值，不可過高。

（4）課堂表現(xiàn)。在《會(huì)計(jì)學(xué)》課程教學(xué)期間，采用課堂提問、課堂討論的方式了解學(xué)生對重難點(diǎn)知識(shí)的掌握程度，教師通過考察生生互動(dòng)、師生互動(dòng)情況而確定學(xué)生具體表現(xiàn)，以此為依據(jù)完成過程性評價(jià)。為便于量化，可將課堂回答次數(shù)、課堂討論展示質(zhì)量作為過程性考核指標(biāo)。

（5）團(tuán)隊(duì)作業(yè)。劃分《會(huì)計(jì)學(xué)》課程學(xué)習(xí)小組，教師根據(jù)教學(xué)情況設(shè)定團(tuán)隊(duì)任務(wù)，學(xué)生需以小組為單位推進(jìn)團(tuán)隊(duì)作業(yè)，小組成員通過協(xié)作溝通劃分任務(wù)，按照成員貢獻(xiàn)情況設(shè)計(jì)小組成員參與度。當(dāng)各小組完成團(tuán)隊(duì)作業(yè)后，教師根據(jù)團(tuán)隊(duì)作業(yè)實(shí)際完成情況評定考核，綜合團(tuán)隊(duì)作業(yè)總成績與小組成員貢獻(xiàn)度、參與度，則可精準(zhǔn)得出各成員具體得分情況。

（6）實(shí)踐活動(dòng)。結(jié)合《會(huì)計(jì)學(xué)》課程知識(shí)體系設(shè)計(jì)模擬類實(shí)踐活動(dòng)，如模擬還原某會(huì)計(jì)業(yè)務(wù)處理場景，學(xué)生需基于場景進(jìn)行會(huì)計(jì)操作，此時(shí)可根據(jù)學(xué)生在會(huì)計(jì)實(shí)務(wù)實(shí)踐活動(dòng)中的具體表現(xiàn)完成考核評價(jià)。

（7）出勤評價(jià)。主要表現(xiàn)為學(xué)生出勤情況。

2.設(shè)置考核階段

結(jié)合上述問題分析可知，過程性考核多持續(xù)推進(jìn)，貫穿整個(gè)學(xué)期，導(dǎo)致學(xué)生無法及時(shí)了解自身過程性考核情況。因此，對會(huì)計(jì)學(xué)過程性考核模式優(yōu)化過程中，需增設(shè)階段性考核測試。例如：以《會(huì)計(jì)學(xué)》課程章節(jié)設(shè)置為依據(jù)，每完成三章課程的知識(shí)教學(xué)則實(shí)施一次階段性過程評價(jià)。在此基礎(chǔ)上，調(diào)整過程性考核與結(jié)果性考核比例，因增設(shè)階段性檢測，故可將期末結(jié)果性測評占比縮減至40%，每次階段性過程測評均占10%，共實(shí)施三次，課堂筆記、出勤共占5%，課堂表現(xiàn)（即課堂問題回答與討論展示）占5%，而日常作業(yè)、綜合性作業(yè)、團(tuán)隊(duì)任務(wù)、實(shí)踐活動(dòng)等共占20%。

（二）強(qiáng)化過程性考核管理指導(dǎo)

為強(qiáng)化對《會(huì)計(jì)學(xué)》課程的過程性考核管理工作，可引入校院兩級管理模式，即學(xué)校結(jié)合建設(shè)規(guī)劃及人才培養(yǎng)導(dǎo)向宏觀指導(dǎo)二級學(xué)院開展過程性考核工作，用于強(qiáng)化二級學(xué)院對過程性考核工作的重視，引導(dǎo)會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)制定出符合課程特征的過程性考核指標(biāo)。而二級學(xué)院基于宏觀指導(dǎo)逐步探索過程性考核模式，明確管理監(jiān)督職責(zé)，以此確保《會(huì)計(jì)學(xué)》課程過程性考核工作能夠高效實(shí)施。強(qiáng)化過程性考核管理指導(dǎo)過程中，要求《會(huì)計(jì)學(xué)》課程教研室詳細(xì)規(guī)劃過程性考核方法、考核目的、考核標(biāo)準(zhǔn)、考核內(nèi)容、評定標(biāo)準(zhǔn)等，在此基礎(chǔ)上做好學(xué)生《會(huì)計(jì)學(xué)》課程學(xué)習(xí)過程的追蹤指導(dǎo)，此時(shí)可借助教育信息化平臺(tái)采集學(xué)生線上學(xué)習(xí)信息。此外，加強(qiáng)過程性考核的宣傳培訓(xùn)工作，深化學(xué)生、教師對過程性考核的認(rèn)識(shí)，為《會(huì)計(jì)學(xué)》課程過程性考核的高效實(shí)施奠定基礎(chǔ)。此外，《會(huì)計(jì)學(xué)》課程完成過程性考核后需及時(shí)進(jìn)行結(jié)果公示，若學(xué)生存有疑問，可借助教育信息化平臺(tái)或面對面交流進(jìn)行反饋，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并消除評價(jià)誤差，以此保障《會(huì)計(jì)學(xué)》課程過程性評價(jià)有效性。

（三）基于信息平臺(tái)實(shí)施考核實(shí)踐

為更好地應(yīng)對教育信息化2.0 帶來的過程性考核挑戰(zhàn)，需加強(qiáng)對各類智慧教學(xué)工具的利用，充分應(yīng)用大數(shù)據(jù)等前沿技術(shù)，將信息技術(shù)融入到《會(huì)計(jì)學(xué)》課程教學(xué)場景，數(shù)據(jù)化、直觀化呈現(xiàn)學(xué)生會(huì)計(jì)學(xué)課堂學(xué)習(xí)情況，為《會(huì)計(jì)學(xué)》課程過程性考核提供數(shù)據(jù)支持，使過程性考核模式更為完整可靠?，F(xiàn)階段，各高等院校普遍應(yīng)用“云班級”“超星學(xué)習(xí)通”“Blackboard 教學(xué)平臺(tái)”“雨課堂”開展混合式教學(xué)。因此，在完善優(yōu)化《會(huì)計(jì)學(xué)》課程過程性考核模式過程中，基于教學(xué)環(huán)節(jié)具體情況設(shè)置考核維度，并借助智慧教學(xué)工具采集學(xué)生線上學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，銜接《會(huì)計(jì)學(xué)》課程線下教學(xué)工作，以此搭建“線上+線下”的過程性考核模式。在條件允許情況下，還可結(jié)合學(xué)校具體情況自主研發(fā)設(shè)計(jì)的教育信息化平臺(tái)，并在教育信息化平臺(tái)內(nèi)設(shè)置多個(gè)功能板塊，如“題庫管理”“作業(yè)管理”“班級管理”“試卷管理”“在線提問”“成績管理”“作業(yè)查看”“試題錯(cuò)誤率統(tǒng)計(jì)”“測評管理”等，用于統(tǒng)籌匯總學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)［3］。

為避免出現(xiàn)線上線下過程性考核數(shù)據(jù)信息混亂情況，可將《會(huì)計(jì)學(xué)》課程過程性考核數(shù)據(jù)均整理為電子數(shù)據(jù)，將線下測試轉(zhuǎn)換為線上考核，線下紙質(zhì)報(bào)告作業(yè)提交調(diào)整為線上遞交，以此實(shí)現(xiàn)考核平臺(tái)的統(tǒng)一，有效規(guī)避過程性考核信息數(shù)據(jù)混亂現(xiàn)象。當(dāng)完成所有考核工作后，教師則可直接于教育信息化平臺(tái)輸入各項(xiàng)過程性考核指標(biāo)權(quán)重，借助教育信息化平臺(tái)內(nèi)智能算法得出學(xué)生最終過程性考核結(jié)果，以此減少人為干預(yù)，使會(huì)計(jì)學(xué)課堂過程性考核評價(jià)更為科學(xué)合理。

（四）落實(shí)過程性實(shí)踐能力考核

會(huì)計(jì)學(xué)實(shí)踐課程主要涉及三大模塊，即基礎(chǔ)實(shí)踐模塊、專業(yè)實(shí)踐模塊、綜合拓展與應(yīng)用模塊，層次遞進(jìn)，相互銜接，能夠有效提升學(xué)生會(huì)計(jì)學(xué)創(chuàng)新應(yīng)用水平。但結(jié)合上述分析可見，在部分《會(huì)計(jì)學(xué)》課程過程性考核模式內(nèi)存在實(shí)踐能力考核短板，缺乏強(qiáng)有力的考核驅(qū)動(dòng)而導(dǎo)致會(huì)計(jì)學(xué)實(shí)踐教學(xué)效果不佳。針對這一問題，可基于會(huì)計(jì)學(xué)整體規(guī)劃情況搭建“三層雙規(guī)漸進(jìn)式”實(shí)踐課程體系，其中“三層”指三大實(shí)踐模塊的結(jié)合，可切實(shí)提升學(xué)生會(huì)計(jì)實(shí)務(wù)能力；“雙規(guī)”指校內(nèi)外課堂的銜接，實(shí)施校企合作育人模式；“漸進(jìn)式”則是憑借過程性考核明確學(xué)生階段性學(xué)習(xí)情況，逐漸增強(qiáng)學(xué)生會(huì)計(jì)實(shí)務(wù)能力，依托于該體系實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的銜接，并為過程性考核模式優(yōu)化奠定基礎(chǔ)［4］。

基于《會(huì)計(jì)學(xué)》課程“三層雙軌漸進(jìn)式”實(shí)踐課程體系優(yōu)化過程性考核模式時(shí)，主要借助過程性評價(jià)考核了解學(xué)生會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)技能掌握情況。從“三層”實(shí)踐模塊角度討論實(shí)踐課程的過程性考核：1.基礎(chǔ)實(shí)踐模塊理論性較強(qiáng)，多以基礎(chǔ)知識(shí)為主，此時(shí)從出勤、課堂參與度、作業(yè)完成率等方面展開過程性考核即可。2.專業(yè)實(shí)踐模塊側(cè)重于會(huì)計(jì)實(shí)務(wù)實(shí)踐技能，此時(shí)應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的重視，此時(shí)可采用模擬實(shí)踐的形式完成過程性考核。例如，模擬會(huì)計(jì)事務(wù)處理流程，通過觀察學(xué)生原始憑證登錄審核、成本核算等方面的表現(xiàn)進(jìn)行考核評價(jià)。3.綜合拓展與應(yīng)用模塊包括學(xué)生實(shí)習(xí)鍛煉與畢業(yè)論文，對于實(shí)習(xí)鍛煉階段，則可根據(jù)學(xué)生階段性實(shí)習(xí)報(bào)告、階段性實(shí)習(xí)總結(jié)進(jìn)行評價(jià)，而畢業(yè)論文的過程性考核主要表現(xiàn)為開題報(bào)告、中期調(diào)整、指導(dǎo)次數(shù)等，用于了解學(xué)生實(shí)習(xí)鍛煉態(tài)度。

綜上所述，為切實(shí)解決現(xiàn)階段《會(huì)計(jì)學(xué)》課程在過程性考核模式方面的問題，應(yīng)從多個(gè)角度入手，從拓寬考核形式、增設(shè)階段測試兩個(gè)方面，完善過程性考核實(shí)施模式。在此基礎(chǔ)上，強(qiáng)化過程性考核管理指導(dǎo)，同時(shí)緊扣教育信息化2.0時(shí)代特征，將教育信息化平臺(tái)及智慧教學(xué)工具應(yīng)用到考核實(shí)踐中，并落實(shí)過程性實(shí)踐能力考核，切實(shí)提高《會(huì)計(jì)學(xué)》課程過程性考核效果。