程 俊, 馬善恒, 王后雄

(1.華中師范大學 人工智能教育學部, 湖北 武漢 430079;2.廣東省教育研究院, 廣東 廣州 510035;3.華中師范大學 教師教育學院, 湖北 武漢 430079)

學習是通過不同性質(zhì)和類型的問題解決來實現(xiàn)的,學生批判精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)依賴于優(yōu)質(zhì)的教學問題及學生問題意識的培養(yǎng)、問題解決能力的培養(yǎng)。問題是教學的核心要素,問題設(shè)計是教師的根本智慧,問題意識的培養(yǎng)是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要前提。但是,在當下教研目光都聚焦于各種紛繁復雜的新概念、課堂教學的淺層化依然沒有改觀時,很多人忽視了教學中這個基礎(chǔ)性、根本性的問題,就是課堂教學中問題設(shè)計的質(zhì)量,設(shè)計怎樣的問題才能更好地引發(fā)學生的問題意識、實現(xiàn)創(chuàng)造性的問題解決?因此,需要切實研究科學學科教學中的問題意識與問題設(shè)計。

一、科學學科教學中問題意識的價值

陶行知說“創(chuàng)造始于問題,有了問題才會思考,有了思考,才有解決問題的方法,才有找到獨立思路的可能”[1]。一切發(fā)明創(chuàng)造都始于問題的發(fā)現(xiàn),這正如蘇格拉底所言“問題是接生婆,它能幫助新思想的誕生”[2]。由此可見,問題既是創(chuàng)造的起點,又是創(chuàng)造的動力。問題來源于哪里?來源于人的思維,來源于具有問題意識的人?？茖W學科教學中的問題意識的價值,主要體現(xiàn)在如下三方面。

(一)實現(xiàn)學科教學目標的內(nèi)在意向

愛因斯坦提出“提出問題比解決問題更重要”[3]。有些心理學家認為,科學上很多重大進展與發(fā)明創(chuàng)造,與其說是問題的解決者促成的,毋寧說是問題的尋求者促進的[4]?？梢?在很多學者看來,在整個問題解決過程中,問題意識比問題解決更重要。其中,對問題的尋求,體現(xiàn)的是一種問題意識?？茖W發(fā)展的脈絡與本質(zhì)就是質(zhì)疑、探索與創(chuàng)新,而問題意識的培養(yǎng)是達成批判精神、創(chuàng)新能力的必然途徑、本質(zhì)訴求,所以,問題意識是科學學科教學目標的內(nèi)在意向。因此,義務教育科學課程標準要求“保持好奇心和探究熱情,樂于探究和實踐”“不迷信權(quán)威,敢于大膽質(zhì)疑,追求創(chuàng)新”[5]。

(二)激發(fā)學生深度思考的動力源泉

在西方,蘇格拉底的助產(chǎn)術(shù),集中表現(xiàn)在他經(jīng)常采用的“詰問式”的形式中,以師生共同談話、共商問題、獲得知識為特征。柏拉圖師承蘇格拉底,提倡通過問答形式,提出問題、揭露矛盾,然后進行解決。亞里士多德則提出“吾愛吾師,吾尤愛真理”“思維從疑問和驚奇開始”[6]。在中國兩千多年前,孔子就要求自己和學生“每事問”[7],認為“疑是思之始,學之端”[8],他的學生子夏提出“博學而篤志,切問而近思,仁在其中矣”[9],孟子提出 “盡信書,則不如無書”[10]的讀書存疑的主張。可見,中外教育家都提倡,問題意識是探索與求知的動力源泉,它能激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲,使學生成為學習的主人。

(三)建立促進知識建構(gòu)的行為心向

知識是抽象概括的,知識只有通過問題化設(shè)計,以豐富的問題情境為載體,才能充分挖掘其意義系統(tǒng),發(fā)揮其教育功能,使學生在真實的問題解決中實現(xiàn)知識的深度理解、廣泛關(guān)聯(lián),而這個理解與關(guān)聯(lián)不是自發(fā)的,需要問題意識的激發(fā)與調(diào)動,使學生在對比、歸納、遷移、想象等心理活動中逐步實現(xiàn)。因此,需要將問題意識的引發(fā)和培養(yǎng)作為核心素養(yǎng)培育的基本目標,作為問題情境創(chuàng)設(shè)、問題解決能力培養(yǎng)的前提,使之成為促進學生全身心投入、實現(xiàn)沉浸式學習、知識建構(gòu)的行為心向,使學生從根本上杜絕記憶性、淺表性、機械重復訓練式的學習。

問題意識的培養(yǎng)對于變革當下科學學科的學習方式、針對性地解決當下學生以做科學習題代替科學學習和科學實踐探究的問題具有重要意義。因此,探索問題意識的培養(yǎng)、進行科學的問題設(shè)計是科學學科教學改進的重要課題。

二、科學學科教學中問題意識的內(nèi)涵詮釋

問題意識是一種積極的心理品質(zhì),在科學學科教學中,這種品質(zhì)的培養(yǎng)極為重要。但是,培養(yǎng)問題意識從何處入手呢?須厘清問題意識的內(nèi)涵,明晰問題意識與問題解決的內(nèi)核關(guān)系,進而探析問題意識的培養(yǎng)路徑。

(一)問題意識的內(nèi)涵

什么是問題,《教育大百科全書(第H卷)》定義問題是由已知情況(如對現(xiàn)狀的描述)、目標狀態(tài)(如對期待的描述)和一系列操作(如從一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)的程序和規(guī)則)組成[11]。美國心理學家紐厄爾與西蒙提出“問題是這樣一種情境,個體想做某件事,但不能即刻知道做這件事所需要采取的一系列行動”[12]。據(jù)此,可以總結(jié)出科學教學中的問題應具有如下特征:(1)一定的意識性,即學生對問題的某個方面有一定的感知和解決的欲望;(2)答案或解決路徑的不確定性,需要學生克服一定的障礙,經(jīng)歷一些思維挑戰(zhàn);(3)一定的解答基礎(chǔ),學生面對的問題與科學家不同,需要銜接一定的認知基礎(chǔ)或者搭建適當?shù)闹Ъ堋?/p>

關(guān)于問題意識的內(nèi)涵,姚本先明確提出“在認識活動中,經(jīng)常意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題,并產(chǎn)生一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài),這種心理又驅(qū)使個體積極思維,不斷提出問題和解決問題,這種問題性心理品質(zhì)稱為問題意識”[13]。周小山等認為問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象,從而在學生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài);關(guān)文信認為問題意識是指個體對問題能夠敏銳感知,不斷地提出問題和解決問題的心理品質(zhì)[14]。

根據(jù)以上學者對問題和問題意識內(nèi)涵的分析,本研究將問題意識界定為“一種對問題敏銳感知、善于質(zhì)疑,并急于通過探索、存疑、求證、對比分析等行動解決問題的積極心理品質(zhì)”。其特征為:問題意識表現(xiàn)為一種質(zhì)疑的態(tài)度;問題意識是一種思維品質(zhì),體現(xiàn)了思維的批判性、深刻性;問題意識體現(xiàn)為一種較為持久的反思狀態(tài),一種對認知不平衡的持續(xù)對比和思考;問題意識體現(xiàn)為一種強烈的解決問題、達到認識彼岸的欲望。

(二)問題意識與問題解決

在分析問題意識要素之前,先參照國內(nèi)外學者研究得更為廣泛的問題解決這一概念。問題解決(Problem Solving)一詞源于認知心理學范疇,安德森(Anderson,1985)將其定義為由一定情境引起的,按照一定的目標,應用各種認知活動、技能等,經(jīng)過一系列思維操作,使問題得以解決的過程[15]。而針對問題意識與問題解決的關(guān)系,學界劃分的標準不一。20世紀初,杜威(Dewey,1910)提出了問題解決過程的五階段模型:意識到困難的存在;鑒別出具體問題;搜集材料并對之整理,提出假設(shè);演繹推理該假設(shè);以實際行動驗證假設(shè)[16]。到20世紀中后期,在現(xiàn)代認知心理學的基礎(chǔ)上,基克 (Gick,1986)又提出了問題解決的四階段模型:理解和表征問題;尋求解答;嘗試解決;評價[17]。拜爾和李斯頓(Beyer &Liston,1996)則提出了問題解決有六個階段:確定問題;呈現(xiàn)問題;選擇或發(fā)現(xiàn)解決問題的策略和計劃;執(zhí)行計劃或嘗試新策略;總結(jié);查核結(jié)果[18]。

綜合上述觀點,杜威的觀點是問題解決包含問題意識,但絕大多數(shù)學者認為問題解決并不包含問題意識,而是包含基本的理解和表征問題、制訂方案、嘗試解決、檢驗與評價四步。而事實上,在當前教學實際情況下,學生常常沒有選擇問題的機會,是被動接受教師拋出的問題,甚至是練習,無論問題情境的真實度如何、問題的挑戰(zhàn)性有多大,這些問題常常不是學生自主發(fā)現(xiàn)的,缺少了學生懷疑、提出問題的環(huán)節(jié)。因此,在問題解決之前,若能由學生自主產(chǎn)生懷疑、發(fā)現(xiàn)問題并進行識別,無疑是更高級的思維表現(xiàn)。當然,若教師拋出的問題在解決過程中引發(fā)了學生的質(zhì)疑,又提出了新的問題,然后加以解決,這個過程中學生就體現(xiàn)了問題意識。

因此,若要切實改變當前教學實際中學生被動接受問題、盲目解答習題、沒有機會質(zhì)疑問題的現(xiàn)狀,應使問題發(fā)現(xiàn)涵蓋問題解決的前中后各環(huán)節(jié),它們共同構(gòu)成問題意識的培養(yǎng)要素。

(三)問題意識的培養(yǎng)

根據(jù)科學學科的特征,問題意識培養(yǎng)應包括發(fā)現(xiàn)問題、解決問題兩個環(huán)節(jié)。

一切問題的產(chǎn)生都源于問題的發(fā)現(xiàn),發(fā)現(xiàn)問題是學習活動、問題解決活動的關(guān)鍵。發(fā)現(xiàn)問題源于一定的認知基礎(chǔ),源于對學習的深度投入,源于對自身認知的困惑、焦慮與急于探索的欲望,因為這種問題內(nèi)生于學生自身的認知體系,其針對性和自發(fā)性更強,因此其解決探索的欲望必然比教師給出的問題更為強烈,解決之后的學習成就感、意義感也必然更加強烈。所以,發(fā)現(xiàn)問題是學生自主學習開啟的標志,是學生能力提升的前奏。

發(fā)現(xiàn)問題包含存疑和明確問題,存疑意味著先有簡單的質(zhì)疑。比如,在初中物理關(guān)于浮力的教學中,學生質(zhì)疑“為何小球能在浴盆里浮起來”,而這樣一個質(zhì)疑的念頭卻不能反映學生真正的問題是什么。學生真正的問題可能是“因為球很小嗎?”“球的材料是什么?”“球是否是空心的?”也可能是“水是熱的嗎?”還可能是“如果換作游泳池,還能浮起來嗎?”存疑之后,若不能明確辨析問題,存疑就流于簡單化,無法實現(xiàn)針對性的解決。

然后就是解決問題。分析問題意識的內(nèi)涵,若只是發(fā)現(xiàn)了問題、但沒有進行問題解決的嘗試,便不能視之為具有強烈的問題意識,學生的疑問也得不到解決和證實,學生提問的價值沒有得到充分體現(xiàn),久而久之,提問的興趣就會大大降低。因此,發(fā)現(xiàn)問題固然重要,但是解決問題是對發(fā)現(xiàn)問題的最大獎勵。同時,在問題解決的過程中又可以隨時發(fā)現(xiàn)新的或衍生的問題,可以反過來證實、證偽或拓展之前發(fā)現(xiàn)的問題。

可以看出,在解決問題的過程中,仍然有發(fā)現(xiàn)問題的機會。但是,并不能因此將發(fā)現(xiàn)問題歸入解決問題的過程,因為這樣的理解會導致教師完全漠視布置作業(yè)或提出問題之前學生的主觀能動性、忽視學生已經(jīng)存在的問題,而另外自行布置學生可能并不歡迎、并不需要的問題,浪費了學生的時間,也抑制了學生的問題意識。

因此,如圖1所示,問題意識培養(yǎng)包括發(fā)現(xiàn)問題、解決問題兩個相互交織融合的部分,其內(nèi)在構(gòu)成要素決定了問題意識也有強弱之分。存疑、明確問題、解決問題中的任何一步難以做到,都是問題意識不強的表現(xiàn)。問題意識強的表現(xiàn)是學生在解決問題的過程中不斷存疑、明確問題,體現(xiàn)學生是問題解決的主體,具有分析、評價、反思與調(diào)控的能力,在問題解決過程中調(diào)用了高級的元認知能力。所以,在機械的習題訓練中,教師長期漠視這個完整過程的重要性,而經(jīng)常代替學生來完成某個步驟,甚至是全過程,學生無法獲得問題意識的體驗和培養(yǎng)。

圖1 問題意識培養(yǎng)結(jié)構(gòu)圖

三、科學學科教學中的問題設(shè)計

由上述對問題意識的完整理解可知,教師進行問題設(shè)計的關(guān)鍵是讓學生能有機會體驗整個問題意識獲得的過程,在問題意識的完整、多次、持久體驗中獲得問題意識的培養(yǎng),獲得發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的自覺性、效能感。在科學教學中,這種問題意識的培養(yǎng),需要以問題為導向,以教師高質(zhì)量的問題設(shè)計為前提。問題的來源、問題設(shè)計的支架四要素、問題設(shè)計的策略三個方面共同作用是保證高質(zhì)量問題設(shè)計的前提,使學生能動地探究建構(gòu)、經(jīng)歷高階思維的基本過程、追求持久理解的效果,及對問題意識的持續(xù)引發(fā)。

(一)科學問題的來源

具有學習價值的教學問題,其來源三要素:課標內(nèi)容與學業(yè)要求、實驗生產(chǎn)生活實際或?qū)W科發(fā)展史、學生認知障礙。三方面分別代表教學目標要求、化學知識的價值與意義、學生學習的實際困難與需求,分別能夠指導問題解決的最終目標、問題設(shè)計的情境來源、問題的知識聚焦點與表達方式。

比如《普通高中化學課程標準(2017年版2020年修訂)》中有內(nèi)容要求“結(jié)合真實情境中的應用實例或通過實驗探究,了解氯、氮、硫及其重要化合物的主要性質(zhì),認識這些物質(zhì)在生產(chǎn)中的應用和對生態(tài)環(huán)境的影響”[19]。相應學業(yè)要求有“能根據(jù)物質(zhì)的性質(zhì)分析實驗室、生產(chǎn)、生活以及環(huán)境中的某些常見問題,說明妥善保存、合理使用化學品的常見方法”[20]。由此可以看出,課標特別重視學生對學習科學之后的價值判斷、在遇到真實的生產(chǎn)生活情境時的行動選擇。但是,現(xiàn)實教學中,教師反而忽視了這種教學價值的傳遞。那么選擇什么樣的真實情境能達到這一目標、又正好契合學生的認知障礙?以下是《84消毒液的性質(zhì)及應用》一課發(fā)生的一段對話(如表1所示)。

表1 問題設(shè)計三要素融合案例

然而,在老師親手做了84消毒液與潔廁靈混用冒氯氣的實驗后,仍然有學生認為能混用。那么,生活中發(fā)生這樣的慘劇就不奇怪了。由此可見,課堂中真問題的提出和解決顯得多么可貴!教學的第一要務就是要讓學生學會生活,這樣的問題,將學生和普通公民在生活中遇到的困惑直接暴露出來加以解決。但是,實踐中發(fā)現(xiàn),很多老師都講過這個問題,但并沒有結(jié)合生活中的實際情境,也沒有給學生暴露認知障礙的過程,所以學生沒有經(jīng)歷問題引發(fā)、自主解決的過程,這樣重要的安全問題和價值判斷并沒有深刻地融入學生的認知結(jié)構(gòu),沒有自然養(yǎng)成學生的基本素養(yǎng)。因此,有價值的科學問題一定要是三要素充分融合的問題。

(二)問題設(shè)計的支架

課堂問題區(qū)別于考試問題,考試問題需要學生獨立思考來解決,整體考察大多數(shù)學生的平均水平,每個問題的設(shè)問方式與難度控制受限于考試功能的發(fā)揮,并且不需要活動設(shè)計。但課堂問題一定是針對當下此班學生的學情,應設(shè)置能使所有學生能力進階的問題。因此,考試問題不能簡單地拿來作為課堂教學問題,應進行綜合設(shè)計才能發(fā)揮問題的教學功能。

根據(jù)科學知識的特征及問題意識引發(fā)的目標,提出問題設(shè)計的支架四要素,分別是:知識選擇、情境設(shè)置、問題結(jié)構(gòu)、活動設(shè)計。

1.知識選擇

《布盧姆教育目標分類學(修訂版)》將具體知識分類為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識[21]。事實性知識,是學習者在掌握某一學科或解決問題時必須知道的基本要素;概念性知識,是指一個整體結(jié)構(gòu)中基本要素之間的關(guān)系;程序性知識,是“如何做事的知識”;元認知知識,是關(guān)于一般的認知知識和自我認知的知識[22]。

根據(jù)這一在全世界廣為認可的知識分類方法,科學教學中元認知知識的掌握是學習達到高境界的表現(xiàn)。事實性知識應是一般學生通過自我學習就能掌握的知識,事實性知識、概念性知識是程序性知識、元認知知識學習的基礎(chǔ),多項事實性知識的組合可能形成概念性知識,對概念性知識、程序性知識的評價、選擇和綜合應用可能形成元認知知識。因此,科學教學中的問題設(shè)計應該導向概念性知識、程序性知識的運用,最終是元認知知識的獲得。

2.情境設(shè)置

“唯有使知識和技能回到個人生活、社會生活和職業(yè)世界的具體情節(jié)中去探究與實踐,方有素養(yǎng)的形成與發(fā)展?！盵23]否則學生獲得的知識,除了在課堂、應試等結(jié)構(gòu)簡單的問題中有效,卻難以在其他復雜的、不可預測的生活情境中靈活地遷移與運用,難以對學生的情感和科學精神起到激勵作用[24]。素養(yǎng)是運用知識、技能與態(tài)度解決不可預測情境的高級能力,不僅能幫助學生應對那種新穎的、有難度的應試問題,更能解決實際生活、實驗探究中面對的真實問題,培養(yǎng)學生創(chuàng)造性地獨立解決問題的能力[25]。因此,科學教學中的問題應是以真實情境為載體的問題,情境應來源于科學與社會、生產(chǎn)、生活、環(huán)境的關(guān)系,一般分為生產(chǎn)生活情境、實驗探究情境、化學史料情境和學術(shù)探索情境,這既是科學學習最好的載體,也是科學學習最終的價值歸宿。通過問題的情境化設(shè)計,形成豐富的知識應用變式,引發(fā)對知識的深度理解、本質(zhì)理解,實現(xiàn)對知識的廣泛遷移。

問題中的情境一般分為無情境或虛假情境型、單一情境型(單一熟悉型、單一陌生型)、綜合情境型(綜合熟悉型、綜合陌生型)。綜合性越強、陌生度越大,問題的創(chuàng)新性和問題解決的難度越大。

3.問題結(jié)構(gòu)

依據(jù)結(jié)構(gòu)性的不同,喬納森將問題分為良構(gòu)問題(Well-Structured)和劣構(gòu)問題(Ill-Structured)。良構(gòu)問題一般是指已知條件規(guī)范、明確,有可知的、可理解的解決方法,有正確、統(tǒng)一的答案,且有一套完整的解決問題的方法或規(guī)則;而劣構(gòu)問題目標界定含糊不清,具有多種解決方法、途徑或根本不存在解決方法,沒有公認的解決方法[26]。很顯然,針對培養(yǎng)學生問題意識的問題,需要的是劣構(gòu)問題,劣構(gòu)問題的開放性與不確定性能給學生發(fā)現(xiàn)問題的空間和機會,并且不同的學生可能有不同的疑問、不同的解決方案。將問題嵌入真實的任務情境之中,并調(diào)整其問題解答的不確定性或多樣性,是設(shè)計劣構(gòu)性問題的好方法。

但是,科學課堂教學中的問題解決與科學家或者現(xiàn)實生活中的問題解決又應有所不同,因為課堂教學中的問題解決受制于學生當下的認知水平,而且其能力的培養(yǎng)不必一蹴而就,可以是隨著年齡與認知的增長而逐步進階。因此,問題設(shè)計的劣構(gòu)程度應該認真斟酌?？梢酝ㄟ^調(diào)節(jié)問題解決的探究性和創(chuàng)新性、答案的開放性來調(diào)節(jié)問題的適構(gòu)性。讓學生在適構(gòu)性問題的解決中充分調(diào)用相關(guān)知識,建立已有認知與新知識之間的橋梁,實現(xiàn)同化與順應。

4.活動設(shè)計

蘇霍姆林斯基說:“當知識與積極的活動緊密聯(lián)系在一起的時候,學習才能成為孩子們精神生活的一部分。”[27]杜威認為,“教學應從學生的經(jīng)驗和活動出發(fā),使學生在游戲和工作中,采用與兒童和青年在校外從事的活動類似的活動形式”[28]?；顒咏虒W思想強調(diào)學生應是學習參與的主體,不再是被動的聽眾甚至旁觀者,而是主動的參與者與操作者,在與自然、社會情境的交互作用中真正地認識自我、找到自我、覺醒自我并提升自我。這種自我感的實現(xiàn),需要通過活動建立起知識與學生自我的聯(lián)結(jié),要從知識回歸到學生自我[29]。使學生在知行合一的理論與實踐結(jié)合中充分學習、全面學習、沉浸式學習。

活動設(shè)計的目的主要是幫助學生明確必要的學習活動方式、經(jīng)歷與過程。當然,并非所有的問題都要進行活動設(shè)計,主要是針對課堂承載重要認知思路與方法、發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)鍵問題,如概念的建立與同化、規(guī)律的理解與應用、物質(zhì)性質(zhì)的預測與檢驗等。活動設(shè)計的目的:一是給更多學生思考參與的機會;二是在探究質(zhì)疑與相互啟發(fā)中發(fā)展對知識的深度理解與關(guān)聯(lián)、提升關(guān)鍵能力;三是達成學生自我評價與認知調(diào)控?；顒臃绞街饕í毩⑺伎?、設(shè)計探究、研討評價等。

將上述支架的四個要素建構(gòu)成如圖2所示的模型。四個要素中,知識選擇、情境設(shè)置、問題結(jié)構(gòu)決定著問題的難易程度、思維能力培養(yǎng)的層級、認知遷移的遠近,但是活動設(shè)計決定著學生參與與投入的方式、評價與反思的深度、情感體驗與感悟的程度。四個要素形成合力,達成素養(yǎng)培育的目標。

圖2 問題設(shè)計的支架四要素模型

(三)問題設(shè)計的策略

問題設(shè)計的策略是指設(shè)計出高質(zhì)量教學問題的方案、方法與路徑組合,包括選定教材單元知識點、尋找并確定問題的來源要素,然后逐項確定支架四要素的層級,探索出問題層級進階的序列,并在序列中選擇問題組來開展教學。

以高中化學選擇性必修課程內(nèi)容“化學反應速率的測定”教學為例,按照問題三個來源融合的原則,選擇的知識點應該是“學會用多種方法測定真實化學反應的速率”,選擇的真實情境來源于化學實驗或生產(chǎn)生活,學生的認知障礙是:在非溶液、非混合氣體或混合狀態(tài)體系中,不知如何設(shè)計和選擇可供計算的物理變量。問題設(shè)計支架四要素的層次應幫助精準突破這一認知障礙。問題設(shè)計支架四要素進階使用方法如表2所示[30]。

表2 問題設(shè)計支架四要素進階案例

由表2可見,A、B兩種問題以淺層的事實性知識為教學目標,采用的是虛假或單一真實情境,沒有設(shè)問的價值;C、D、E以程序性、概念性知識,甚至是元認知知識為教學目標,問題情境真實,答案具有一定的開放性,會給不同的學生帶來不同的學習體驗與收獲,能引發(fā)認知沖突與重組、引發(fā)新問題,其中C可以根據(jù)課堂設(shè)問層次及學生發(fā)展的需要、補充進行活動設(shè)計;D、E因為情境的綜合性、真實性,問題結(jié)構(gòu)的劣構(gòu)性,能引發(fā)合作探究與高階思維。但是每個問題應何時使用,選擇哪幾個問題組合使用,要根據(jù)學生實際進行綜合判斷。

針對目前基礎(chǔ)教育一定程度存在的表面化、淺層化教學,學生被動接受習題訓練,探究能力創(chuàng)新意識缺乏的教學現(xiàn)狀,問題意識的喚醒顯得尤為必要,因此,以引發(fā)問題意識、提高問題解決能力為目的的高質(zhì)量問題設(shè)計,才能彰顯科學教育的價值、才能助力于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)?！?/p>