羅靜　王暉

【摘要】“雙減”是國家從實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興戰(zhàn)略高度作出的重大決策部署，深刻地影響了學(xué)校教育。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)把課堂作為培養(yǎng)學(xué)生深度思維的主陣地，在數(shù)學(xué)課堂上利用問題引發(fā)學(xué)生思考。這樣能促進(jìn)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，真正落實(shí)“雙減”政策，提高教育教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】雙減；小學(xué)生；深度思維

作者簡介：羅靜（1978—），女，廣西壯族自治區(qū)柳州城市職業(yè)學(xué)院師范教育學(xué)院。

王暉（1989—），男，廣西壯族自治區(qū)柳州市柳邕路第一小學(xué)。

思維最初是人腦借助語言對客觀事物的概括和間接的反應(yīng)過程。綜合各方觀點(diǎn)，深度思維是指學(xué)生自主分析、評價(jià)、創(chuàng)造的思維，是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力。由此可知，具有深度思維的學(xué)生在知識信息加工、概念理解與運(yùn)用等方面有著更深刻的見解，能夠主動建構(gòu)知識體系，并且把所學(xué)知識遷移到真實(shí)的情境中。那么，在教學(xué)中，教師要關(guān)注哪些要素，如何操作才能讓學(xué)生的思維得到深度發(fā)展呢？本文基于“雙減”政策，提出培養(yǎng)小學(xué)生數(shù)學(xué)深度思維的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與有效教學(xué)策略。

一、找準(zhǔn)問題，啟發(fā)思考

學(xué)源于思，啟于疑。小學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中遇到的各種疑問與困惑若得以及時(shí)解決，則能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。但部分教師并不清楚學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會遇到哪些影響其知識建構(gòu)的問題，也不清楚怎樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考與解決問題。因此，教師需要認(rèn)真研讀教材，站在學(xué)生的角度，傳授學(xué)習(xí)的路徑與方法，在課堂上盡可能多地給予學(xué)生觀察與質(zhì)疑、交流與展示的機(jī)會。

例如，在原人教版數(shù)學(xué)一年級上冊“用數(shù)學(xué)”一課中，教材創(chuàng)設(shè)了一個(gè)既有趣味性又有挑戰(zhàn)性的問題情境，并且呈現(xiàn)了三個(gè)數(shù)學(xué)問題。在其中一個(gè)問題中，圖片中蘑菇的數(shù)量與文字表述不符，需要教師讓學(xué)生認(rèn)識到解決問題的必要條件以文字為主，培養(yǎng)學(xué)生通過閱讀文字理解問題情境，獲取數(shù)學(xué)信息的能力。

在課堂上，教師展示圖片和文字信息，文字信息為“樹根下有6個(gè)蘑菇”，但圖上只有5個(gè)蘑菇。面對圖文信息不符的情況，某教師是這樣開展教學(xué)的。

師：對于這幅圖和文字，你們有什么疑問嗎？

生1：樹根下明明只畫有5個(gè)蘑菇啊。

生2：上面寫的是樹根下有6個(gè)蘑菇，但是圖上只畫了5個(gè)。

師：還有誰也有這樣的疑問，請舉手。

師：小朋友都是好樣的，在學(xué)習(xí)過程中遇到不懂的地方就應(yīng)該大膽提出來。大家一塊來討論，上面寫樹根下有6個(gè)蘑菇，圖上畫的卻是5個(gè)蘑菇，這是怎么回事？

生3：有可能有1個(gè)蘑菇在樹后面，我們看不見。

生4：大樹擋住了1個(gè)蘑菇。

師：現(xiàn)在贊成“大樹擋住了1個(gè)蘑菇”這種想法的小朋友請舉手。小朋友們可真會思考，事實(shí)是不是像這些小朋友所說的呢？

教師演示樹后面藏著1個(gè)蘑菇的場景（見圖1）。

師：在收集信息時(shí)，我們需要以文字為主，圖畫只是輔助信息。

以上的教學(xué)過程，足可見教師考慮到了低年級學(xué)生思維發(fā)展的局限性。在教學(xué)時(shí)，教師不急于評判，而是拋出問題，為學(xué)生提供發(fā)言的機(jī)會。教師先讓學(xué)生提出困惑，在學(xué)生聯(lián)想可能的情況后，利用多媒體課件化靜為動的優(yōu)勢，讓學(xué)生學(xué)會思考，從而揭示以文字為準(zhǔn)獲取信息的方法。教師找準(zhǔn)問題，運(yùn)用多媒體輔助教學(xué)，可以激活學(xué)生的思維，使學(xué)生對數(shù)學(xué)問題中必要信息的理解更為透徹，同時(shí)有效突破教學(xué)的難點(diǎn)，進(jìn)一步提高學(xué)生獲取數(shù)學(xué)信息、解決數(shù)學(xué)問題的能力。以生為本，解決學(xué)生最需要澄清的難題，是落實(shí)“雙減”政策、提高課堂質(zhì)量的有效策略。

二、正視錯(cuò)誤問題，引起思考

在課堂上，學(xué)生會出現(xiàn)各種問題或錯(cuò)誤，關(guān)鍵是看教師如何對待學(xué)生的錯(cuò)誤。教師要合理利用學(xué)生的錯(cuò)誤資源，引導(dǎo)學(xué)生通過分析錯(cuò)誤來深入理解問題。例如，在人教版數(shù)學(xué)三年級上冊“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”單元“分?jǐn)?shù)的簡單應(yīng)用”一課中，學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)是理解多個(gè)物體可以作為一個(gè)整體，并且初步感知分?jǐn)?shù)中“量”與“率”的不同。在教學(xué)時(shí)，教師出示了系列問題（見圖2），讓學(xué)生深入思考分?jǐn)?shù)的意義，但接近一半的學(xué)生給出了不同的答案，認(rèn)為是4/6，教師應(yīng)如何幫助出錯(cuò)的學(xué)生理解分?jǐn)?shù)的意義呢？

某教師進(jìn)行了充分的預(yù)設(shè)，適時(shí)呈現(xiàn)這樣的素材（見圖3），讓學(xué)生進(jìn)行對比并反思。教師提出“在三幅圖中，三角形的總數(shù)不同，涂色的三角形的個(gè)數(shù)也不同，為什么都可以用同一個(gè)分?jǐn)?shù)來表示”的問題，引導(dǎo)學(xué)生得出三幅圖都是把三角形的總數(shù)平均分成3份，涂色的三角形的個(gè)數(shù)都占其中2份，所以都可以用分?jǐn)?shù)2/3表示的結(jié)論。

教師借助實(shí)例打破學(xué)生之前的認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生直觀地感受分子與分母所表示的含義，并在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步體悟部分與整體的關(guān)系，讓學(xué)生在對比中認(rèn)識到可以把一些物體看成一個(gè)整體及部分與整體的關(guān)系可以用分?jǐn)?shù)來表示。

三、精心設(shè)計(jì)問題，推動思考

教師課堂提問的質(zhì)量直接決定著學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。一節(jié)課需要提出哪些關(guān)鍵性問題，這些問題對學(xué)生的思維發(fā)展能否起到積極的促進(jìn)作用，這些問題將會有多少學(xué)生可以回答，都需要教師備課時(shí)反復(fù)琢磨與精心設(shè)計(jì)。尤其在“雙減”背景下，教師在追求高效課堂的實(shí)踐中應(yīng)將問題設(shè)計(jì)作為一種重要的能力，在不同類型的問題中找到真正能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵性問題。例如，在教學(xué)人教版數(shù)學(xué)三年級上冊“倍的認(rèn)識”時(shí)，某教師從“變與不變”的角度提出問題，加深學(xué)生對“倍”概念本質(zhì)的理解。以下幾個(gè)追問特別值得一提。

追問1：如圖4所示，隨著白蘿卜的數(shù)量不斷改變，它跟胡蘿卜分別有怎樣的倍數(shù)關(guān)系？（標(biāo)準(zhǔn)量不變，比較量變）

追問2：如圖5所示，紅蘿卜和胡蘿卜的數(shù)量都變了，為什么它們還是3倍的關(guān)系呢？（標(biāo)準(zhǔn)量和比較量都變，但倍數(shù)關(guān)系不變）

在追問中，學(xué)生需要思考“倍”概念的標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)和變式結(jié)構(gòu)，深刻理解以一方為標(biāo)準(zhǔn)，另一方有這樣相同的幾份，就是幾倍。通過精心設(shè)計(jì)問題，在構(gòu)建“倍”的直觀模型的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生從未知到已知，從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，在教師的問題串中不斷進(jìn)行思辨，從而深刻感悟到“倍”概念的本質(zhì)與內(nèi)涵［1］。

又如，在進(jìn)行人教版數(shù)學(xué)五年級上冊“數(shù)學(xué)廣角—植樹問題”的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，某教師大膽改變原來一個(gè)一個(gè)知識點(diǎn)地教的方式，嘗試進(jìn)行單元統(tǒng)整，遵循大單元的教學(xué)理念，將整個(gè)單元的3個(gè)例題（兩端都栽、只栽一端、兩端不栽）整合到一個(gè)課時(shí)的教學(xué)中，給予學(xué)生更加開放的探究學(xué)習(xí)空間。該教師的教學(xué)步驟如下。

創(chuàng)設(shè)情境，提出問題：“在一條筆直的小路的一邊植樹，小路全長100米，要求每隔5米種一棵樹，一共要準(zhǔn)備多少棵樹苗？”

化繁為簡，調(diào)整問題：“在一條筆直的小路的一邊植樹，小路全長15米，要求每隔5米種一棵樹，一共要準(zhǔn)備多少棵樹苗？有多少種可能？”

關(guān)注難點(diǎn)，聚焦問題：“‘15÷5=3和‘3+1=4這兩個(gè)算式中的‘3的意思一樣嗎？”

舉例驗(yàn)證，開放問題：“除了15米，這條小路還可能是多少米呢？”

拓展延伸，拋出問題：“除了在筆直的小路上植樹，生活中還有可能在怎樣的小路上植樹呢？”

直指本質(zhì)，反思問題：“植樹問題就只是植樹問題嗎？”

可見，問題是教學(xué)的靈魂，注重學(xué)生高階思維發(fā)展的問題設(shè)計(jì)，將助力“雙減”政策在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的實(shí)施。

四、把握核心問題，主動思考

隨著“雙減”政策的推進(jìn)，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的重心逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生深度思維的發(fā)生。核心問題相當(dāng)于課堂教學(xué)的“心臟”，占據(jù)著至關(guān)重要的地位。用核心問題引領(lǐng)數(shù)學(xué)課堂，能夠讓小學(xué)生快速、準(zhǔn)確地抓住學(xué)習(xí)的關(guān)鍵知識［2］。

例如，在教學(xué)人教版數(shù)學(xué)一年級下冊“認(rèn)識圖形（二）”中的例3“用七巧板解決問題”時(shí)，某教師談到，七巧板是一種數(shù)學(xué)玩具，但教學(xué)不能只停留在學(xué)生會拼擺七巧板上，教師應(yīng)該引發(fā)學(xué)生的深層思考，讓學(xué)生在趣中玩、在玩中思、在思中悟。因此，該教師在課堂上提問：“七巧板為什么不叫‘七塊板，而叫‘七巧板，七巧板到底‘巧在哪里？”這樣的核心問題激發(fā)了學(xué)生的探究意識，學(xué)生在實(shí)踐過程中自主思考，有了重大的發(fā)現(xiàn)：（1）同樣的材料可拼成不同的平面圖形；（2）同一平面圖形可使用不同的材料來拼。

由此可知，七巧板之所以“巧”，除邊的長度、面的大小的關(guān)聯(lián)外，還有人的思維之巧。讓學(xué)生在靜態(tài)觀察和動態(tài)變化中感受數(shù)學(xué)思維的神奇，從直觀到抽象，從感性上升到理性，是一種深層次的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂正需要這樣的核心問題來撬動學(xué)生的主動學(xué)習(xí)之路，使學(xué)生能緊緊圍繞問題開展多角度的探究，不斷產(chǎn)生新的突破，獲得新的啟迪。

五、挖掘開放問題，整體思考

“雙減”政策明確提出，要減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)，加強(qiáng)練習(xí)與作業(yè)方式的探索與改革。練習(xí)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容之一，然而當(dāng)下的習(xí)題教學(xué)存在追求數(shù)量、學(xué)生被動訓(xùn)練、效率低下的狀況。為此，教師要挖掘開放問題，讓學(xué)生整體進(jìn)行思考。

例如，某教師在執(zhí)教人教版數(shù)學(xué)一年級下冊“100以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識”一課時(shí)，對課堂表現(xiàn)突出的學(xué)生發(fā)放小蘋果圖章。在課堂末尾組織練習(xí)時(shí)，教師出示一個(gè)印有46的大蘋果圖章，請臺下覺得能跟自己成為好朋友的學(xué)生上臺。結(jié)果，拿著寫著47和45的蘋果圖章的學(xué)生上臺了，他們解釋道：“我們都是46的‘鄰居?！蹦弥鴮懼?0的蘋果圖章的學(xué)生也上臺了，并解釋道：“46是40左右的數(shù)?！蹦弥鴮懼渌麅?nèi)容的蘋果圖章的學(xué)生也上臺了。這一活動給予了學(xué)生充分體悟數(shù)感的機(jī)會，為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)數(shù)的組成、數(shù)的計(jì)算、數(shù)的大小做了鋪墊，達(dá)到了“減負(fù)增效”的效果，深受學(xué)生喜愛。

又如，在復(fù)習(xí)“平面圖形的面積”一課時(shí)，某教師布置了如下作業(yè)：請根據(jù)圖6中互相垂直的兩條線段，先畫出學(xué)過的平面圖形，然后算出面積。

一石激起千層浪，學(xué)生們的思維得到了極大的激活，畫出了多個(gè)不同的平面圖形，并算出了它們的面積（見圖7）。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用聯(lián)系的思想再次關(guān)注這兩個(gè)已知條件，使學(xué)生認(rèn)識到這兩個(gè)條件其實(shí)是所有平面圖形的共同條件，是面積計(jì)算方法的根源，從而理解了所學(xué)知識間的內(nèi)在聯(lián)系。

可見，要想讓學(xué)生從成堆的題海練習(xí)中解放出來，教師要精選具有層次性、靈活性、開放性的習(xí)題，讓學(xué)生既學(xué)知識，又長智慧，同時(shí)學(xué)會從知識體系的角度去反思與審視數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，提高學(xué)科核心素養(yǎng)。

結(jié)語

在“雙減”背景下，每一名教師都不是旁觀者，而是當(dāng)局者。教師只有在這場重大的教育變革中重視學(xué)生的主體地位，找到改變教與學(xué)的方式，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，才能不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量。

【參考文獻(xiàn)】

［1］王九紅.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)智慧的內(nèi)涵、表現(xiàn)與特點(diǎn)［J］.教學(xué)與管理，2021（8）：36-38.

［2］錢中華.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)材料設(shè)計(jì)的四重邏輯：基于數(shù)學(xué)是一種創(chuàng)造性活動［J］.教育科學(xué)論壇，2022（26）：55-59.