趙志群　趙鵬飛

［摘要］培養(yǎng)高素質(zhì)的現(xiàn)場工程師，需要先進職業(yè)教育理論的指導(dǎo)。由此，有必要在總結(jié)梳理現(xiàn)有研究成果基礎(chǔ)上，探討“基于工作的職業(yè)教育學(xué)”理論。工作是職業(yè)教育學(xué)的重要研究對象，必須準確理解工作教育學(xué)視野下職業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容?；诠ぷ鲗W(xué)習(xí)是現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的基本學(xué)習(xí)理論，應(yīng)特別關(guān)注工作場所學(xué)習(xí)，在此需要解決生產(chǎn)與學(xué)習(xí)、特定情境與普遍規(guī)律之間的矛盾，促進職業(yè)能力和職業(yè)道德共同發(fā)展，并提高企業(yè)指導(dǎo)教師的方法能力。

［關(guān)鍵詞］基于工作學(xué)習(xí)；現(xiàn)場工程師；中國特色學(xué)徒制

［作者簡介］趙志群（1966- ），男，河北石家莊人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，教授。（北京? 100875）趙鵬飛（1962- ），男，云南洱源人，廣東建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院院長，教授。（廣東? 廣州? 510440）

［基金項目］本文系2022年國家社會科學(xué)基金教育學(xué)重點課題“職業(yè)本科教育的推進路徑和實施策略研究”的部分研究成果。（課題批準號：AJA220022，課題主持人：曾天山）

［中圖分類號］G710［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）21-0005-08

教育部等五部門于2022年11月啟動職業(yè)教育現(xiàn)場工程師專項培養(yǎng)計劃，以中國特色學(xué)徒制為主要培養(yǎng)形式，探索培養(yǎng)具備工匠精神，精操作、懂工藝、會管理、善協(xié)作、能創(chuàng)新的現(xiàn)場工程師，這對職業(yè)教育人才培養(yǎng)工作提出了新的、更高的要求。要培養(yǎng)出高素質(zhì)的現(xiàn)場工程師，既需要相關(guān)的實踐經(jīng)驗，也需要科學(xué)理念和方法特別是先進職業(yè)教育理論的指導(dǎo)。傳統(tǒng)的職業(yè)教育學(xué)在教育學(xué)理論的框架內(nèi)開展研究，對指導(dǎo)現(xiàn)場工程師的培養(yǎng)是不夠的?，F(xiàn)場工程師教育需要“基于工作”的教育學(xué)理論指導(dǎo)，通過“基于工作、通過工作和為了創(chuàng)造性工作而實現(xiàn)人的全面發(fā)展”的職業(yè)教育，培養(yǎng)學(xué)生“從事某種職業(yè)或者實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)道德、科學(xué)文化與專業(yè)知識、技術(shù)技能等職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力”。本文探討基于工作的職業(yè)教育學(xué)理論，即“工作教育學(xué)”（work pedagogy），以期為現(xiàn)場工程師等高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)提供學(xué)理基礎(chǔ)。

一、工作：職業(yè)教育學(xué)的重要研究對象

（一）工作的基本含義

工作有兩方面的含義：客觀上，它是可計算的生產(chǎn)要素，通過腦力或體力勞動的結(jié)果呈現(xiàn)出來（如產(chǎn)品或服務(wù)）；主觀上，人依據(jù)自己的能力和意愿進行工作，并以獨特方式體驗工作。職業(yè)教育學(xué)研究關(guān)注工作的主觀因素，如能力、心理素質(zhì)和工作關(guān)系。人在滿足基本生存需要后，還希望得到社會的認可，需要相應(yīng)的社會保障。只有按照個體不同的能力基礎(chǔ)進行任務(wù)分配和提供回報，通過合理的方式促進能力發(fā)展，才能維護工作者的身心健康和尊嚴，保證勞動力的再生產(chǎn)和可持續(xù)發(fā)展。

（二）工作與職業(yè)社會化

信息技術(shù)發(fā)展給工作世界帶來了很多不確定性，使得職業(yè)教育與工作的關(guān)系變得更為復(fù)雜，一次學(xué)習(xí)不再能夠定終身，生涯發(fā)展成為“人與工作”的一個或連貫或不連貫的過程，即“職業(yè)社會化過程”①。學(xué)徒制人才培養(yǎng)是一個職業(yè)社會化過程，主要分三個階段：一是工作前的社會化，學(xué)生（徒）形成針對職業(yè)的價值觀、興趣和能力，做出職業(yè)選擇、接受職業(yè)教育并在結(jié)束時獲得一份工作；二是工作中的社會化，學(xué)生（徒）在工作中認識和理解工作的內(nèi)容、過程和結(jié)果，形成相應(yīng)的人生觀和價值觀；三是工作外的社會化，包括崗位培訓(xùn)、待（失）業(yè)、轉(zhuǎn)業(yè)和個人職業(yè)咨詢經(jīng)歷②。生涯發(fā)展的斷裂和不確定（失業(yè)、待業(yè)和部分靈活就業(yè)），有可能對職業(yè)的穩(wěn)定發(fā)展產(chǎn)生負面影響。建立中國特色學(xué)徒制是解決我國當前存在的“技能錯配”問題的重要措施。在學(xué)徒制中，學(xué)生（徒）根據(jù)企業(yè)需要和真實的工作環(huán)境調(diào)整學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式，在自我的職業(yè)社會化過程中不斷適應(yīng)外部環(huán)境要求，形成獨特的生涯發(fā)展模式。

（三）技術(shù)技能工作

盡管工作模式發(fā)生了巨大變化，但技術(shù)技能工作始終是企事業(yè)單位的重要組成部分。技術(shù)技能人才從事專業(yè)性工作，只有具備本領(lǐng)域的“專長”（Expertise），才能不被他人或機器取代，并維護其在特定歷史條件下獲得的相對優(yōu)勢和賴以生存的基礎(chǔ)。一個專業(yè)的發(fā)展前景與其對應(yīng)的工作崗位密切相關(guān)。通常，管理和技術(shù)崗位的工作滿意度較高，而裝配工等從事單調(diào)和重復(fù)性工作的滿意度較低，良好的工作崗位可確保工作者的個人發(fā)展并降低其健康和失業(yè)風(fēng)險。工程心理學(xué)（Engineering psychology，也稱人因?qū)W）對職業(yè)教育人才培養(yǎng)制度設(shè)計具有重要的意義，建立有效的“人—機系統(tǒng)”是科學(xué)的專業(yè)設(shè)置、教學(xué)資源開發(fā)和實訓(xùn)崗位設(shè)計的基礎(chǔ)，特別是以下方面的研究：

1.“時間—動作”研究。管理學(xué)家泰勒（F.W. Taylor）最先在英國鋼鐵廠對工人“鏟”的活動進行研究，證明工具與工作效率間的關(guān)系；心理學(xué)家吉爾布雷恩夫婦（F. Gilbreth和L. Gilbreth）對工作績效的研究分析發(fā)現(xiàn)，操作功能復(fù)雜的設(shè)備時必須深入考慮人與機器之間的關(guān)系。復(fù)雜的技術(shù)或服務(wù)性工作對人的能力提出了更高要求，現(xiàn)場工程師培養(yǎng)中需要關(guān)注感知、理解、判斷和決策等更高層次能力的發(fā)展。

2.“人—機系統(tǒng)”。不同工作任務(wù)的“人—機系統(tǒng)”運作方式不同，學(xué)習(xí)完成任務(wù)的過程也不同。例如，對化工設(shè)備監(jiān)控工作來說，監(jiān)控比實際操作機器更容易疲勞。要具備足夠的警惕和敏感性并及時發(fā)現(xiàn)故障、快速做出反應(yīng)，需要對操作者和機器的功能進行科學(xué)分配，充分發(fā)揮人和機器的不同優(yōu)勢?！叭恕獧C系統(tǒng)”分析是基于工作學(xué)習(xí)中教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)。

3.信息技術(shù)、機器人與工作。信息技術(shù)提高了工作效率，但也導(dǎo)致工作人員技能下降等異化現(xiàn)象；機器人始終是“人—機系統(tǒng)”，需要人的設(shè)計、輸入程序和維護保養(yǎng)；人工智能和元宇宙技術(shù)的發(fā)展，需要對下一代“人—機系統(tǒng)”進行重構(gòu)。研究計算機、機器人與人類的互動方式，如任務(wù)的復(fù)雜程度、安全要求、空間限制和精確要求等，對崗位學(xué)習(xí)的設(shè)計和實施具有重要意義③，也是實習(xí)實訓(xùn)場地和“學(xué)習(xí)工廠”建設(shè)的基礎(chǔ)。

4. 工作中人與人的關(guān)系。現(xiàn)場工程師在工作中需要與不同部門進行業(yè)務(wù)聯(lián)系，他們下傳指令，分派任務(wù)，提供技術(shù)指導(dǎo)，監(jiān)督小組成員工作，考查和評審班組成員的技能水平和業(yè)績能力，針對生產(chǎn)中的問題提出意見和建議，承擔新員工培訓(xùn)，與顧客和供貨商合作，了解產(chǎn)品標準和客戶習(xí)慣。這需要處理多樣化的人際關(guān)系，必須具備較強的專業(yè)溝通能力。

二、工作教育學(xué)視野下的職業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容

（一）技術(shù)

技術(shù)是人類借以改造和控制自然，滿足其生存與發(fā)展所需的包括物質(zhì)裝置、技藝與知識在內(nèi)的操作體系。不同的哲學(xué)派別對技術(shù)有不同的理解。芬伯格（A. Feenberg）將技術(shù)理論分為三個學(xué)派，即技術(shù)工具論、技術(shù)實體論和技術(shù)批判理論④；工程主義學(xué)派從內(nèi)部分析技術(shù)，關(guān)注體現(xiàn)技術(shù)自身的邏輯；人文主義學(xué)派從外部透視和解釋技術(shù)，關(guān)注技術(shù)與社會文化之間的互動⑤，其對技術(shù)的人文情懷，特別是對技術(shù)的工作屬性的認識，對確定職業(yè)教育的課程內(nèi)容有重要的影響。

技術(shù)與社會需求有著密切的聯(lián)系。除了自然科學(xué)和工具等客觀事物外，技術(shù)還包括經(jīng)驗性知識、由不同文化導(dǎo)致的實現(xiàn)手段和經(jīng)濟社會利益體現(xiàn)方式等與人有關(guān)的因素。技術(shù)可以分為兩類：一是與人的活動關(guān)系較小的工程技術(shù)，二是與人的職業(yè)活動關(guān)系密切的職業(yè)性技術(shù)。以電子電氣技術(shù)為例，它表示工程科學(xué)的一個研究和實踐領(lǐng)域，如通信、電路和自動控制等，具有建立在數(shù)學(xué)和物理學(xué)基礎(chǔ)上的學(xué)科知識體系，可通過公式計算，再在實驗室得到驗證；而在職業(yè)實踐中，職業(yè)性的電子電氣技術(shù)表現(xiàn)為該領(lǐng)域?qū)嵺`工作者的生產(chǎn)或服務(wù)活動，是“能工巧匠”的知識和技能⑥，具體如表1所示。

職業(yè)性技術(shù)與工程技術(shù)有不同的邏輯體系和結(jié)構(gòu)。理論上的電氣技術(shù)并不代表企業(yè)實際中應(yīng)用的電氣技術(shù)，職業(yè)性技術(shù)必須克服工程學(xué)科在實踐中的局限性，體現(xiàn)自然屬性和社會屬性的統(tǒng)一。

（二）關(guān)于職業(yè)教育的專業(yè)知識

人類通過對獲得的數(shù)據(jù)和信息進行選擇、聯(lián)接和評估，形成長期記憶后產(chǎn)生了知識⑧。知識有多種分類方式，我國傳統(tǒng)上把知識分為來自生產(chǎn)實踐、社會實踐和科學(xué)實驗的知識；也有從組織層面、集體層面和個人層面對知識進行定義；認知心理學(xué)把知識分為陳述性知識和程序性知識⑨。根據(jù)知識的可意識性，哲學(xué)家波蘭尼（M. Polanyi）把知識劃分為顯性知識和隱性知識，這對技術(shù)技能人才培養(yǎng)具有重要的意義。據(jù)此，以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式表述的是顯性知識；而未被表述或難以言述的隱性知識是人們在直覺、判斷、預(yù)感、思考、決策或行動等行為過程中形成的，不能被主體和外部觀察者完全明確和描述⑩。隱性知識又被稱為經(jīng)驗性知識或默會知識，它刻畫了職業(yè)教育中理論和實踐的復(fù)雜關(guān)系，為現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的課程建設(shè)和教學(xué)設(shè)計提供了重要的理論基礎(chǔ)。

按照隱性知識理論，職業(yè)能力不是簡單的理論知識的應(yīng)用，能力的獲得不是通過語言傳授，而是通過經(jīng)驗和實例在實踐共同體中實現(xiàn)。據(jù)此，現(xiàn)場工程師的培養(yǎng)過程應(yīng)注意以下特點：一是不可言明。專家在言語和行動之間存在明顯的斷裂，課程開發(fā)的關(guān)鍵不是怎樣從理論上去界定特定的能力，而是怎樣學(xué)習(xí)它們；對隱性知識的重構(gòu)是“無意識的”，但可以將其作為一個教學(xué)命題來表述。二是無法形式化。即使當事人也無法用語言精確表達其專業(yè)行為，第三者（如教師）更無法用言語對此做出解釋，將隱性知識進行顯性化處理不但不現(xiàn)實，還會造成思維僵化并失去創(chuàng)新能力11。三是經(jīng)驗性。凱興斯泰納（Kerschensteiner）指出，靠背誦知識無法成為工匠，因為起決定作用的不是書本知識和記憶，而是在這個過程中逐漸發(fā)展起來的經(jīng)驗12。四是復(fù)雜性。即使沒有專門的教學(xué)設(shè)計且缺乏有意識的探究，在完成復(fù)雜任務(wù)的過程中也能形成復(fù)雜的刺激結(jié)構(gòu)13。

綜上所述，現(xiàn)場工程師培養(yǎng)研究的重點不是如何傳授抽象的專業(yè)知識，而是如何完成復(fù)雜工作任務(wù)。對此，既要考慮深思熟慮的因素，也要考慮直覺因素。只有全面掌握顯性和隱性兩方面的知識，人才會實現(xiàn)“職業(yè)成熟”，才能在復(fù)雜的工作世界中做出理智的判斷和行動。

（三）技能與技藝

技能是在一定目標指導(dǎo)下，在已有知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)上經(jīng)過反復(fù)練習(xí)形成的規(guī)則性的動作體系。初級技能經(jīng)過有目的、有組織的反復(fù)練習(xí)后會趨向自動化，達到技巧性技能階段。技藝是人在工具和材料使用中的才智、技術(shù)或品質(zhì)性手藝，也可以理解為“身體技術(shù)”。特殊的身體技術(shù)對特定的職業(yè)具有特別的意義，工作效率是評判身體技術(shù)的主要指標，它是技能訓(xùn)練的結(jié)果，表現(xiàn)為熟練程度、精準度或速度等。技藝的提高，常常是身體技術(shù)經(jīng)由社會權(quán)威進行干預(yù)或組合的結(jié)果14。身體技術(shù)的學(xué)習(xí)是復(fù)雜的生理、心理和社會學(xué)問題，學(xué)習(xí)效率高低與心理和社會因素有大的關(guān)系，這與學(xué)徒文化有關(guān)。例如，拜師儀式可使學(xué)徒工意識到手工技藝的崇高和尊嚴，對工匠意識的建立和技藝傳承具有積極的意義。技藝提高常常與傳統(tǒng)文化有關(guān)，如中國文化對“氣”和“經(jīng)絡(luò)”的見解，也是人類需要挖掘的寶藏。

（四）職業(yè)道德、職業(yè)認同與職業(yè)倫理

職業(yè)道德是高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠的重要特質(zhì)，是現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的重要目標。我國傳統(tǒng)上強調(diào)職業(yè)道德對從業(yè)人員的約束和規(guī)范作用，但隨著社會的發(fā)展，青年一代對職業(yè)道德的理解呈現(xiàn)出“社會本位”和“個人本位”相結(jié)合的趨勢。他們不再單純從對人的約束角度理解職業(yè)道德，而是更多從個人主觀層面理解職業(yè)道德，這是值得關(guān)注的。

在對與職業(yè)道德相關(guān)的動機和情感因素進行討論時，需要關(guān)注兩個重要概念，即職業(yè)認同感和職業(yè)承諾。職業(yè)認同感（Identity）是個體對所從事職業(yè)的目標、社會價值及相關(guān)因素的肯定性評價，即在多大程度上認為自己的職業(yè)角色是重要的、有吸引力的。職業(yè)認同感發(fā)展的前提是具備主觀愿望，即具有“承諾”（Commitment）。承諾有多種類型，如職業(yè)承諾、組織承諾和工作承諾，分別指人與職業(yè)、企業(yè)或工作的感情上的聯(lián)系。職業(yè)承諾是個體對職業(yè)的認同和情感依賴，對職業(yè)道德的建立具有重要的影響，對此學(xué)徒制可以發(fā)揮重要的促進作用。

職業(yè)倫理是個體對所從事職業(yè)的社會倫理和社會主導(dǎo)價值觀的遵循，是一種特殊的社會立法，對解決職業(yè)范疇的倫理失范具有重要的意義。我國古代思想家對職業(yè)有不同的價值取向。孔子強調(diào)忠于職守、謙虛謹慎和以身作則，以“禮”規(guī)范、以“仁”導(dǎo)向作為維持倫理秩序的手段15；墨子則強調(diào)敬業(yè)和獻身精神，以“天志”（即天的意志）作為行事的最高準則16。社會學(xué)家涂爾干（E.Durkheim）強調(diào)職業(yè)倫理在協(xié)調(diào)個人利益與集體利益、構(gòu)建政治形式和公共道德中的作用17；韋伯（M.Weber）揭示的理性、敬業(yè)等群眾心理信仰形態(tài)的職業(yè)倫理觀，對理解近代工業(yè)社會所蘊含的人文價值具有重要的意義。學(xué)徒制為未來的現(xiàn)場工程師提供了學(xué)習(xí)和反思職業(yè)倫理的重要途徑。通常，職業(yè)倫理越發(fā)達，職業(yè)群體自身的組織就越穩(wěn)定合理，就越有可能形成穩(wěn)定的職業(yè)意識。

三、基于工作學(xué)習(xí)理論

（一）基于工作學(xué)習(xí)的概念

基于工作學(xué)習(xí)是情境學(xué)習(xí)的一種形式，指通過參與工作實踐進行的學(xué)習(xí)活動和反思。學(xué)術(shù)界對基于工作學(xué)習(xí)的理解集中在以下兩個方面：一方面是發(fā)生在工作場所的學(xué)習(xí)（而不是教學(xué)）。萊維（M.Levy）等提出了基于工作學(xué)習(xí)的三要素：一是精心安排的學(xué)習(xí)；二是提供合適的在崗學(xué)習(xí)機會；三是確定和提供脫產(chǎn)學(xué)習(xí)機會18。這種理解強調(diào)發(fā)生在工作場所中的學(xué)習(xí)，但忽視了工作場所之外的為工作場所學(xué)習(xí)所做的準備、過渡和服務(wù)性工作。另一方面是廣義的與工作實踐有關(guān)的學(xué)習(xí)，不嚴格界定在工作場所中。瑞林（J.A.Raelin）把基于工作學(xué)習(xí)分為個體學(xué)習(xí)和集體學(xué)習(xí)。個體學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者本人的“概念化”（Conceptualization，即個體形成應(yīng)對實踐挑戰(zhàn)的行動框架）與實驗、體驗和反思；集體學(xué)習(xí)側(cè)重行動學(xué)習(xí)和知識應(yīng)用，目的是形成實踐共同體。據(jù)此，基于工作學(xué)習(xí)發(fā)生在完成工作任務(wù)的過程中，知識的創(chuàng)新和利用來源于集體活動，學(xué)習(xí)者必須掌握學(xué)習(xí)能力并對實踐中的假設(shè)提出質(zhì)疑19。

基于工作學(xué)習(xí)既包括正式的職業(yè)院校的課程學(xué)習(xí)，也包括多種形式的非正式學(xué)習(xí)。鄧波斯特爾（P.Dehnbostel）等根據(jù)學(xué)習(xí)地點將基于工作的學(xué)習(xí)分為三種形式，一是整合工作的學(xué)習(xí)（Work-integrated learning）：學(xué)習(xí)地點即工作場所，學(xué)習(xí)發(fā)生在工作場所或工作過程中；二是連接工作的學(xué)習(xí)（Work-connected learning）：學(xué)習(xí)地點與工作場所在空間上分離，但在工作組織上相連接；三是工作導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Work-oriented learning）：學(xué)習(xí)地點通常為正規(guī)學(xué)習(xí)場所如職業(yè)學(xué)校和培訓(xùn)中心等，與工作場所相分離20。在美國，基于工作學(xué)習(xí)是1994年啟動的“從學(xué)校到工作過渡”（School-to-Work）改革的重要內(nèi)容，包括生涯認知、生涯探索和技能準備等多種形式。英國的三明治課程、工作體驗計劃等均涉及基于工作學(xué)習(xí)。基于工作學(xué)習(xí)已成為英國高等教育的組成部分，其共同的特點是學(xué)習(xí)者本身為學(xué)徒，或者與企業(yè)存在某種契約關(guān)系，課程遵循工作場所的實際需求并按照職業(yè)標準確立，教育機構(gòu)根據(jù)職業(yè)標準評估學(xué)習(xí)成果。

（二）工作場所學(xué)習(xí)

工作場所學(xué)習(xí)是基于工作學(xué)習(xí)的下位概念（在有些文獻中與基于工作學(xué)習(xí)混用），強調(diào)學(xué)習(xí)的場所及其引發(fā)的特有的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。與之相比，基于工作學(xué)習(xí)涉及面更廣，既包括在院校開展的以獲得工作能力為目的的正式學(xué)習(xí)，也包括工作崗位學(xué)習(xí)和跨越多個工作崗位的“基于工作過程的學(xué)習(xí)”。

工作場所是職業(yè)教育發(fā)生有效學(xué)習(xí)的重要場地，涉及該場地的物理環(huán)境、工作時間、工作結(jié)構(gòu)以及社會和心理工作環(huán)境21。工作場所學(xué)習(xí)可以是企業(yè)組織提供的、用以提高工作效率的正規(guī)學(xué)習(xí)，也可以是同伴交流和無意識的非正式學(xué)習(xí)。美茲洛夫（J.Mezirow）把工作場所學(xué)習(xí)分為三種類型，即工具性學(xué)習(xí)、對話性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)。工具性學(xué)習(xí)關(guān)注技能發(fā)展，以提高生產(chǎn)效率為目標；對話性學(xué)習(xí)側(cè)重組織與人際交流，旨在提高學(xué)習(xí)者在組織中的地位；反思性學(xué)習(xí)的目的是促進學(xué)習(xí)者的自我反思，加強其對自我身份的理解和建構(gòu)22。這一分類方式為學(xué)徒培訓(xùn)的教學(xué)設(shè)計提供了啟發(fā)，即如何在生產(chǎn)環(huán)境中營造促進學(xué)徒專業(yè)發(fā)展的環(huán)境、注重學(xué)徒的批判性反思，并關(guān)注企業(yè)組織和環(huán)境對學(xué)習(xí)者發(fā)展的促進或阻礙作用。與學(xué)校學(xué)習(xí)相比，工作場所學(xué)習(xí)有很大不同。

1.在工作場所所學(xué)習(xí)的知識。比利特（S. Billet）將在工作場所學(xué)習(xí)中獲得的知識分為三種類型，即命題性知識、程序性知識和意向性知識。工作場所中個體間的互動是知識的重要來源，“學(xué)習(xí)即參與”，職業(yè)教育學(xué)習(xí)成果是參與生產(chǎn)實踐的結(jié)果，而不僅僅是課堂學(xué)習(xí)的結(jié)果23。在學(xué)徒制中，工作場所提供了一種特殊“學(xué)習(xí)環(huán)境”。這不僅是物理空間環(huán)境，更重要的是社會環(huán)境和組織文化環(huán)境。在工作場所學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者通過參與實踐活動，直接或間接獲得工作經(jīng)驗，并建構(gòu)自己的知識。

2.在工作場所所學(xué)習(xí)的技能。曼斯菲爾德（R. Mansfield）把工作中需要的技能分為技術(shù)性技能、任務(wù)管理技能、事故管理技能以及角色和環(huán)境技能四種類型，其中有些只能在工作場所中學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的行為主義的學(xué)習(xí)只對技術(shù)技能學(xué)習(xí)有效果，但并不適合于工作場所的學(xué)習(xí)。工作場所學(xué)習(xí)過程是一個“從被動接受信息到具備更多反思和參與決策的過程”，更多采用情境學(xué)習(xí)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方式24。工作場所學(xué)習(xí)包括正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)。其中，正式學(xué)習(xí)是由企事業(yè)單位組織的正式培訓(xùn)和人力資源發(fā)展措施；非正式學(xué)習(xí)是工作過程的副產(chǎn)品，發(fā)生在完成工作任務(wù)的過程中。

3.工作場所學(xué)習(xí)的方法。工作場所學(xué)習(xí)采用多種方法，鄧波斯特爾（P.Dehnbostel）等將其總結(jié)為五大類：一是主動參與真實工作活動，包括崗位學(xué)習(xí)、實踐共同體（同事）、傳統(tǒng)學(xué)徒制、適應(yīng)性培訓(xùn)；二是工作中的陪伴和教學(xué)，包括教練（coaching）、輔導(dǎo)（mentoring）、學(xué)習(xí)促進、教學(xué)、實踐共同體、初始技能培訓(xùn)、在線社區(qū)；三是非正式學(xué)習(xí)和正式學(xué)習(xí)結(jié)合，包括在職結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)（虛擬工作，學(xué)習(xí)空間）、學(xué)習(xí)島、質(zhì)量圈、技能訓(xùn)練、工作和學(xué)習(xí)任務(wù)；四是公司內(nèi)觀察和探索，包括高等院校基于研發(fā)的實習(xí)、公司內(nèi)部實習(xí)、職前項目、標桿管理；五是在教學(xué)機構(gòu)中模擬工作組織、任務(wù)和過程，包括學(xué)習(xí)和工作任務(wù)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)工廠/辦公室/酒店/餐廳、項目學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)25。隨著數(shù)字化技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)的范圍超越了傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)的狹隘視界。工作場所不僅僅是一個物理的學(xué)習(xí)場所，也為不同背景人士分享價值、觀念、行為和態(tài)度提供了場域。工作場所學(xué)習(xí)不僅提升個體的工作能力，也可以激發(fā)個體內(nèi)在的學(xué)習(xí)潛能，使學(xué)習(xí)成為個體日常工作的自然組成部分，工作本身由此也變成了學(xué)習(xí)資源26，使泛在學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)成為可能。

（三）關(guān)于非正式學(xué)習(xí)

非正式學(xué)習(xí)（informal learning）在學(xué)徒制人才培養(yǎng)中具有重要的意義，其概念最早可以追溯到古希臘思想家的認識論和經(jīng)驗論思想，如亞里士多德認為，經(jīng)驗對人類發(fā)展的作用遠超那些未被世俗污染的“純粹思想”?，F(xiàn)代意義上的非正式學(xué)習(xí)概念起源于“非正規(guī)教育”（non-formal education）。1947年，聯(lián)合國教科文組織的報告中首次提到非正規(guī)教育，后由諾爾斯（M.S.Knowles）將其拓展到工作場所。1987年，英國建立國家資格框架（NVQs），第一次在國家治理層面確立了非正規(guī)教育、工作場所非正式學(xué)習(xí)在職業(yè)教育和培訓(xùn)中的合法地位。

非正式學(xué)習(xí)是個體在日常工作中的偶發(fā)學(xué)習(xí)或附帶學(xué)習(xí)，工作者（同時也是學(xué)習(xí)者）在工作中獨立解決問題、與同事進行有學(xué)習(xí)性質(zhì)的交流互動，都有非正式學(xué)習(xí)的成分27。非正式學(xué)習(xí)可以發(fā)生在任何時間、任何地點，常常是一種潛意識活動，包括自主學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、教練指導(dǎo)以及各種嘗試甚至試錯。

在學(xué)徒制人才培養(yǎng)過程中，工作場所的非正式學(xué)習(xí)包括小組工作、討論、辯論、實踐問題的解決、不同視角的展示、信息分享、實踐反思以及咨詢指導(dǎo)等活動。工作場所非正式學(xué)習(xí)的價值體現(xiàn)在以下方面：一是有效的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)可培養(yǎng)良好的工作習(xí)慣，形成職業(yè)認同并提高職業(yè)能力；二是學(xué)習(xí)氛圍濃厚的工作環(huán)境有利于激發(fā)學(xué)生（徒）的學(xué)習(xí)動機，促進職業(yè)生涯規(guī)劃；三是有助于實現(xiàn)從學(xué)校到工作的遷移，降低青年失業(yè)率；四是在真實工作情境中可獲得在學(xué)校難以復(fù)制的同伴互助、與顧客交流等社會體驗28，提高學(xué)生（徒）的實際工作能力。

非正式學(xué)習(xí)的偶然性較強，它不受物理空間和時間安排限制，對學(xué)習(xí)的經(jīng)費投入相對較低。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，非正式學(xué)習(xí)的自主性和靈活性特點得到了更大的發(fā)揮，個體可借助大眾媒體和各種智能終端接觸海量的學(xué)習(xí)資源。自媒體的產(chǎn)生和發(fā)展，更為人們的思考、表達和交流提供了廣闊的話語平臺，豐富了非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，促進了非正式學(xué)習(xí)中隱性知識和顯性知識的通融。

四、總結(jié)與展望

現(xiàn)場工程師培養(yǎng)在我國還是新生事物，其 能否成功實施在很大程度上取決于是否進行了成功的基于工作學(xué)習(xí)。

（一）開展基于工作學(xué)習(xí)需要解決的問題

在實踐中，基于工作學(xué)習(xí)始終面臨著兩個難題：一是生產(chǎn)與學(xué)習(xí)的矛盾。來自生產(chǎn)崗位的生產(chǎn)、績效和安全壓力，使學(xué)習(xí)無法完全按照學(xué)習(xí)者的愿望進行，這影響了學(xué)習(xí)的深度和廣度。二是特定情境與普遍規(guī)律的矛盾。崗位學(xué)習(xí)可使個體在真實工作情境中建構(gòu)知識，但特定生產(chǎn)場景的局限也影響了學(xué)習(xí)成果的可遷移性。在現(xiàn)實中，很多職業(yè)院校本身就不是或者并不將自己視為一個工作場所，教師對自己在工作中的學(xué)習(xí)反思不足，也無法建立基于工作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。開展基于工作學(xué)習(xí)的另一個困難是如何平衡學(xué)習(xí)者個人、企業(yè)（工作場所）、職業(yè)院校以及其他潛在利益相關(guān)者（如政府）的利益訴求。開展基于工作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是進行學(xué)習(xí)崗位的結(jié)構(gòu)化設(shè)計和學(xué)習(xí)機制建設(shè)，從而使學(xué)習(xí)者能夠在真實或模擬工作實踐中承擔特定的職業(yè)角色，經(jīng)歷完整的工作過程，生產(chǎn)真實的產(chǎn)品或提供真實的服務(wù)。

（二）提高工作場所學(xué)習(xí)的質(zhì)量

在我國職業(yè)教育實踐中，已經(jīng)形成了多種形式的工作場所學(xué)習(xí)。在崗位實習(xí)（包括頂崗實習(xí)和輪崗實習(xí)等）中，職業(yè)院校按照教學(xué)計劃組織在校學(xué)生到企事業(yè)單位實際工作崗位進行實習(xí)，體驗不同崗位或承擔一個崗位的工作任務(wù)。生產(chǎn)性實訓(xùn)是學(xué)生在企業(yè)從事生產(chǎn)、服務(wù)社會等實際工作的實踐教學(xué)模式。職業(yè)院校教師還會通過到企業(yè)實踐提高專業(yè)實踐能力，如在生產(chǎn)和管理崗位兼職或任職、參與企業(yè)產(chǎn)品研發(fā)和技術(shù)創(chuàng)新等。由于缺乏有效的教學(xué)設(shè)計，這些工作場所學(xué)習(xí)進入“工作場所的深度”不足，學(xué)習(xí)效果還不令人滿意。在現(xiàn)場工程師培養(yǎng)中，應(yīng)提高現(xiàn)有工作場所學(xué)習(xí)的質(zhì)量。應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供機會，通過直覺、常識和個人經(jīng)驗等制訂可行的方案，解決具體問題或作出明智的判斷。應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供渠道，與同事或其他工作場所的內(nèi)部或外部人員進行互動與合作，分享彼此觀點，共同完成工作與學(xué)習(xí)任務(wù)。

（三）加強企業(yè)學(xué)徒指導(dǎo)師傅的方法指導(dǎo)

要對學(xué)徒在生產(chǎn)實踐中的學(xué)習(xí)進行有意識的規(guī)劃和組織。學(xué)徒指導(dǎo)有多種方式，包括長期穩(wěn)定的學(xué)徒制師徒指導(dǎo)、對學(xué)徒提供的即時幫助以及旨在建立理想行為規(guī)范的模范員工建設(shè)等。學(xué)習(xí)指導(dǎo)分三個層次，一是工作場所的課程學(xué)習(xí)：確定要傳授的經(jīng)驗和潛在學(xué)習(xí)者的參與意愿，設(shè)計和組織（正式）學(xué)習(xí)活動，在工作中監(jiān)控學(xué)徒的成長效果，使其達到所期望的績效水平；二是工作過程中的指導(dǎo)：根據(jù)工作任務(wù)的目標要求，通過模擬、腳手架搭建等方法和對話、圖示、類比等工具手段，引導(dǎo)學(xué)徒理解實踐要求、完成任務(wù)并建立必要的工作策略；三是自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)過程：將所學(xué)知識遷移到新任務(wù)和其他工作情境中，提高學(xué)習(xí)者知識遷移、預(yù)測、檢驗和評估的能力。對此，應(yīng)提高職業(yè)院校教師和學(xué)徒指導(dǎo)師傅的學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力。

（四）同時關(guān)注職業(yè)能力發(fā)展和職業(yè)道德形成

職業(yè)學(xué)習(xí)過程是職業(yè)能力提高和職業(yè)道德形成的共同發(fā)展過程?？聽柌瘢↙.Kohlberg）的研究發(fā)現(xiàn)，隨著認知能力的提高，人會更加關(guān)注行為的后果和行為者的意圖，從而進入更高水平的“道德推理階段”29。學(xué)生在企業(yè)學(xué)習(xí)過程中，通過參與職業(yè)實踐共同體的活動，可以逐漸發(fā)展職業(yè)能力，并形成職業(yè)認同感和職業(yè)承諾。產(chǎn)生職業(yè)承諾的內(nèi)因有三種：對職業(yè)本身的喜愛、對變更職業(yè)所付代價的權(quán)衡、對變化職業(yè)導(dǎo)致違背社會規(guī)范的憂慮，即情感承諾、代價承諾和規(guī)范承諾。職業(yè)能力、職業(yè)認同感和職業(yè)承諾緊密相關(guān)，它們共同發(fā)展出職業(yè)責(zé)任感、質(zhì)量意識和敬業(yè)精神，可以提高在職業(yè)發(fā)展過程中所做判斷的準確性和契合度30，從而建立與職業(yè)有關(guān)的行為判斷準則和深層判斷系統(tǒng)，形成職業(yè)素養(yǎng)（質(zhì)）。我國的實證研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校學(xué)生工作道德與職業(yè)道德的相關(guān)性并不強，工作道德更多反映的是與具體企業(yè)的感情上的聯(lián)系，只能通過學(xué)徒制實現(xiàn)，需要在現(xiàn)場工程師培養(yǎng)中特別關(guān)注31。

［注釋］

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