文/惠州市惠陽區(qū)新圩鎮(zhèn)中心小學 張雪紫

惠州市惠陽區(qū)淡水第九小學羅子芬

深度學習并非淺層次的記憶性學習，它是一種深層次的建構(gòu)性學習。它是一種對知識載體本身的整體分析、深度探究。深度學習的結(jié)果并非簡單的能夠解決一個問題，而是能夠解決一類問題，甚至是不同水平層次的問題。小學高年級階段的學生，其身體機能的發(fā)展、認知能力的發(fā)展、情緒情感的發(fā)展已經(jīng)不能在原有的學習風格上得到滿足。因此，課堂教學應(yīng)以深度、有效的探究性、建構(gòu)性學習為主，這是新課標課程教學思想的要求，也是學生核心素養(yǎng)踐行的內(nèi)在要求。如何通過日常課堂教學來促進學生深度學習，讓學習更加深層次地建構(gòu)具備核心素養(yǎng)的核心模型呢？筆者基于長期的課堂教學實踐認為，教師在日常教學中可從以下幾個方面進行嘗試。

一、發(fā)展再造想象思維，促進學生深度學習

再造想象是根據(jù)詞語的描述或非語言（圖樣、圖解、符號等）的描繪，在頭腦中產(chǎn)生有關(guān)事物新形象的過程。小學高年級段的學生再造想象的成分大大增強，再造想象更富有創(chuàng)造性成分，能初步控制自己的想象。以創(chuàng)造性成分為主的再造想象思維的發(fā)展促進空間觀念的有效建構(gòu)。學生通常借助量一量、看一看、拼一拼、擺一擺等直觀體驗活動，幫助學生通過對幾何圖形的實物觀察，以及關(guān)鍵詞語的描繪，在頭腦中進行再造想象，想象出圖像的不同模型，以及圖形與圖形之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而促進對知識本身的深度有效學習。

如在教學《平行四邊形的面積》一課時，可以組織學生參與設(shè)計平行四邊形轉(zhuǎn)化前后示意圖的創(chuàng)造。如：1.畫一畫：讓學生在方格紙上畫出一個平行四邊形，標出底和高。學生在操作過程中有了基本的圖樣。2.想一想：讓學生思考如何把平行四邊形轉(zhuǎn)化成已經(jīng)學習的圖形？學生在頭腦中回憶建立平行四邊形與長方形之間的聯(lián)系。3.展示示意圖：學生在紙上畫出圖形拼補轉(zhuǎn)化前后的示意圖：

在此過程中，學生可能會畫出更多的不同種類的示意圖，由此學生的轉(zhuǎn)化思想也在對圖形的再造想象的基礎(chǔ)上形成。此環(huán)節(jié)有利于學生深度理解知識間的內(nèi)在聯(lián)系，是一種深度學習，為后續(xù)推倒平行四邊形的面積公式提供邏輯思維基礎(chǔ)。再造想象思維的發(fā)揮發(fā)展，促進學生對知識進行深度思考、深度理解，形成一種思維策略，思維模式。

二、發(fā)展概括性“翻譯”思維，促進學生深度學習

概括性思維是指在大量的信息材料的基礎(chǔ)上，根據(jù)事物共同的、本質(zhì)的特征和規(guī)律抽取出來加以概括，以反映事物的內(nèi)部聯(lián)系和規(guī)律的心理過程。筆者認為，在數(shù)學教學上概括簡單而言就是“翻譯”，就是在分析數(shù)量關(guān)系的同時，將題目情境抽絲剝繭，去掉枝葉，留下主干，而這主干就是解決問題的核心要素。這個主干可以是一個等量關(guān)系，可以是一個線段圖，可以是一個符號短式。在解決問題的過程中，有效運用“翻譯”思維策略，可以幫助學生有效解決分數(shù)、百分數(shù)等問題。

如在教學《分數(shù)混合運算（一）》中，問題情境：氣象小組有12 人，攝影小組的人數(shù)是氣象小組的，航模小組的人數(shù)是攝影小組的四航模小組有多少人？看似一道比較復(fù)雜的分數(shù)問題，實則可以組織學生對問題條件進行高度概括，發(fā)展概括思維，促進深度學習。如設(shè)計引導(dǎo)學生把未知的量用一個括號（ ）或方框來表示，已知量直接抽取出來，則根據(jù)數(shù)量關(guān)系形成：（ ）實則把一道復(fù)雜應(yīng)用題高度概括成了一道填空題。學生對此類型的填空題，根據(jù)因數(shù)與乘積的關(guān)系，很輕松就能解決。學生感受到了新知識是如何轉(zhuǎn)化成為舊知識的，同時也能理解知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，促進問題學習的深化。這種學習策略同時也在向?qū)W生傳遞一種信息：學習任何新知識都是以舊知識為基礎(chǔ)進行拓展的，新知識只是舊知識的深化，抓住了問題的“根”，就能抓住問題的全部。這種高度的概括化思維策略，能夠促進學生對問題的深度理解，也能幫助學生提高觸類旁通地解決一類問題的能力，構(gòu)建知識之“樹”，盛開思維之“花”，從而實現(xiàn)數(shù)學素養(yǎng)的深度提升。

三、發(fā)展輻射思維，促進學生深度學習

輻射思維是創(chuàng)造性思維的核心，是指大腦在思考時呈現(xiàn)多維度、擴散性的一種思維形式，是人們根據(jù)一個目標出發(fā)，沿著各種不同途徑尋求各種答案的思維。在數(shù)學學習中培養(yǎng)學生一題多解的能力，是發(fā)展學生輻射思維的有效途徑，同時也是學生能否深度學習的重要體現(xiàn)。

如教學《嘗試與猜測》一課時，教師可以組織學生以小組為單位用盡可能多的方法解決雞兔同籠問題。學生通過表格、圖示、算式、方程等形式演示計算出結(jié)果，從而解決問題。學生在此過程中，千方百計想方設(shè)法解決問題的過程中，實則是輻射思維發(fā)揮的巨大作用。而在這種學生圍繞一個點不斷發(fā)散思維，不斷尋求線索，突破局限的過程，就是深度有效學習的過程。運用多種方法，仍然能得出最終結(jié)果并保持結(jié)果的正確性的過程，是需要學生理解到方法與方法之間存在著共性，解題的方法雖不同，但其實質(zhì)意義是一樣的。

四、發(fā)展分享轉(zhuǎn)教思維，促進學生深度學習

分享轉(zhuǎn)教是一種有效的學習思維和學習方式。它是一種通過聆聽、吸收以后再進行分享、轉(zhuǎn)變角色教其他同伴的方式。學習吸收率金字塔告訴我們，傳統(tǒng)的教學法已經(jīng)不能滿足學生主動學習的需求，分享傳遞是更高效、更有活力、更有深度的學習。

筆者通過課堂教學實踐認為可通過課中、課后兩種途徑開展分享轉(zhuǎn)教學習。第一是利用好課堂常規(guī)教學，課堂中設(shè)計提供給學生分享轉(zhuǎn)教時間和空間的環(huán)節(jié)，分享學生個人針對教學內(nèi)容的想法思路、同時讓已經(jīng)率先學會的同學轉(zhuǎn)而當“小老師”，學教同伴。第二是利用好課后作業(yè)提升展示功能。課后，教師可以針對某個問題布置學生錄制講解視頻，并進行相關(guān)分享點評，同時于班內(nèi)校內(nèi)開展“題目講解大師”“我是小小講題王”等比賽活動來激發(fā)學生的學習和分享熱情。通過分享、轉(zhuǎn)教，學生對某一知識的學習更加具有主動性、通透性，對知識的吸收率也能大大提高，從而真正實現(xiàn)深度有效的學習，落實核心素養(yǎng)的本質(zhì)要求。

五、結(jié)束語

深度學習是學生能力形成，素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵，而發(fā)散思維、再造思維、概括思維、分享轉(zhuǎn)教思維的發(fā)展，是促進學生深度學習的有效因素。因此，在教育教學中，根據(jù)學生心理認知發(fā)展程度，選擇有效教學材料，促進學生深度學習，發(fā)展核心素養(yǎng)，是教育工作者的使命。讓我們不忘初心，一直行走在教育探討的路上。