袁愛國

暑假里的中華書局書店有些熱鬧，書店一角正在上一節(jié)特殊的科學探究課。一群兒童頭戴偵探帽，身穿黑披風，鼻子上還架著哈利·波特的眼鏡框，他們圍著一位年輕老師正在討論科學問題，一個個講起來頭頭是道，興致盎然。桌子中間擺放著兩本書：《神奇圖書館》與《科學偵探事件簿》。這樣的學習場景引發(fā)我們思考：學習進階何以可能？

學習進階首先要有拾級而上的學習任務。義務教育課程標準明晰了學業(yè)質量標準，根據核心素養(yǎng)發(fā)展水平，結合課程內容，整體刻畫不同學段學生學業(yè)成就的具體表現特征，呈現學習進階的各項標準。我們需要在單元學習、課時學習的過程中設計進階學習任務，引領學生進行挑戰(zhàn)性學習。正如書店里的科學探究課，一群兒童探究“讓液體即使在冷凍室內也能保持液態(tài)”的奧秘，他們不僅需要了解物質的三種狀態(tài)，還要結合生活場景探究“液態(tài)”的奧秘。顯然，這樣的探究課需要進行系列化課程學習，學生才會一步步走向深度思考。

學習進階還需要在情境化學習中得以實現。書店的這節(jié)科學探究課設置了充滿趣味的學習情境，根據不同的科學知識編寫公共劇情，同時引入角色游戲，讓學生以科學偵探身份探究謎底。這種沉浸式學習能夠讓學習者聚精會神，產生創(chuàng)造性思維。

學習進階并非坦途，完成艱巨的學習任務，需要“腳手架”支持，這樣才能向高處攀登。這節(jié)科學探究課面向的學習對象是六七歲的兒童，他們并沒有接受較為系統(tǒng)的科學知識學習，但是在老師的幫助下，腦洞大開，有效投入科學問題的討論中，并能表達自己的創(chuàng)見。我們需要將“腳手架”嵌入教與學的交互過程中，根據教學的重點與難點，針對不同學科的認知規(guī)律以及學生的認知水平，設計適宜的學習支架，學生在獨立學習與合作學習的過程中，能夠緣架而上，釋疑解惑，乃至“腳手架”撤離后，知識框架初步形成，實踐能力已經內化。

學習進階的過程也是伴隨學習評價與反思的過程。這節(jié)科學探究課上，教師不斷激勵學生參與學習，通過口頭表揚以及發(fā)放能力卡等評價手段，激發(fā)兒童學習動力。過程性評價能夠考查學生學習過程中表現出來的學習態(tài)度、參與程度以及核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，我們需要根據各學段學習內容和學業(yè)質量要求，廣泛收集學習過程中的關鍵表現、典型作業(yè)，引領學生開展自我評價和相互評價，重視增值評價，關注學生個體進步幅度，這樣才能面向全體，促進每一個學生實現學習進階。

學生學習進階的實現呼喚教師專業(yè)本領的升級?！半p減”政策的深入實施，對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了新的要求。教師應加強學習、更新觀念，在教學設計的精準性、教學對話的靈活性、教學評價的激勵性等方面持續(xù)探究，從而讓學生的學習進階成為可能。

（作者為江蘇第二師范學院教授、江蘇省中學語文特級教師）