張迪 褚玲慧 王帆 聶竹明

（1.安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000； 2.合肥澮水路小學(xué)，安徽 合肥 231600； 3.江蘇師范大學(xué) 智慧教育學(xué)院，江蘇 徐州 221000）

一、問(wèn)題緣由

信息技術(shù)的飛速發(fā)展突破了人類學(xué)習(xí)的時(shí)空障礙，延伸了傳統(tǒng)面對(duì)面對(duì)話方式，同時(shí)出現(xiàn)了在線社區(qū)、在線協(xié)同編輯、在線音視頻等多種在線對(duì)話方式，擴(kuò)充了對(duì)話的理念與內(nèi)涵。然而，隨著在線學(xué)習(xí)人數(shù)的劇增，隨之出現(xiàn)的問(wèn)題是數(shù)量大而學(xué)習(xí)質(zhì)量與效果難以保證，學(xué)習(xí)者在線對(duì)話徘徊在淺層水平，缺少深層對(duì)話參與。例如，為了完成任務(wù)而刻意生成交互，迷失了學(xué)習(xí)方向和目標(biāo)；一味追求對(duì)話形式，忽略了深刻而精彩的討論內(nèi)容；無(wú)意義、無(wú)深度思考的對(duì)話大量存在，這將難以開(kāi)展高質(zhì)量教學(xué)，不利于培養(yǎng)具備深度學(xué)習(xí)能力的人才。高效的學(xué)習(xí)不是單向的信息流通，而是在師生之間、生生之間多向?qū)υ捊涣髦邪l(fā)生。借助對(duì)話的力量，建設(shè)有效的在線對(duì)話機(jī)制，對(duì)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。

二、何為“對(duì)話”：交往行為的本質(zhì)

“對(duì)話”在希臘語(yǔ)中意為“dialogs”，由“l(fā)ogos”和“dia”組成，義為“語(yǔ)言”和“通過(guò)、穿越”，“對(duì)話”即語(yǔ)言在對(duì)話者之間的流動(dòng)。德國(guó)哲學(xué)家尤爾根·哈貝馬斯（Jurgen habermas）把對(duì)話比作達(dá)成目標(biāo)最為有效的一種交往方式，把言語(yǔ)行為視為交往行為的本質(zhì)。在《論語(yǔ)》中，孔子主張通過(guò)與學(xué)生展開(kāi)真誠(chéng)的、平等的對(duì)話，啟迪生活智慧，傳播知識(shí)和弘揚(yáng)道德教育。

“在線對(duì)話”是指在當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，學(xué)習(xí)者之間通過(guò)信息化工具進(jìn)行思想傳遞、知識(shí)交流與意義建構(gòu)的過(guò)程。與面對(duì)面交流相比，對(duì)話的環(huán)境和形式發(fā)生了變化。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，對(duì)話溝通仍是在線學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在，是計(jì)算機(jī)支持人類互動(dòng)的主要形式。在線對(duì)話能夠傳遞物質(zhì)信息和人際交往信息，追求群體對(duì)內(nèi)容的共同理解和認(rèn)知趨同，基于在線對(duì)話式的教學(xué)為主體性、個(gè)性化學(xué)習(xí)提供路徑，避免“獨(dú)白式”在線課程的弊端。

三、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的對(duì)話機(jī)制研究

（一）國(guó)內(nèi)外在線對(duì)話相關(guān)研究

國(guó)內(nèi)外在線對(duì)話相關(guān)研究的焦點(diǎn)在于在線對(duì)話的目的、結(jié)構(gòu)、方式、過(guò)程及主體。有研究者指出在線對(duì)話的一個(gè)主要目標(biāo)是促進(jìn)批判性思維發(fā)展和深度學(xué)習(xí)[1]。也有研究者認(rèn)為在線教育存在兩種模式，一種為自動(dòng)化適應(yīng)模式，一種為在線對(duì)話交互模式[2]。在線對(duì)話交互模式強(qiáng)調(diào)在線教育要同時(shí)注重技術(shù)性和教育性，技術(shù)屬性包括網(wǎng)絡(luò)化、智能化、數(shù)字化等特征，教育屬性則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的交互性、開(kāi)放性、協(xié)作性與共享性等?；诖?，安德魯·芬伯格（Andrew Feenberg）提出適用于在線教育的對(duì)話模式，認(rèn)為在線互動(dòng)對(duì)話過(guò)程應(yīng)包含智力參與、交流和共同基礎(chǔ)、對(duì)話和動(dòng)力、群體動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)和領(lǐng)導(dǎo)力4 個(gè)層次[3]。

國(guó)內(nèi)學(xué)者王艷艷等人[4]提出在線對(duì)話活動(dòng)主要包括自我對(duì)話與同伴對(duì)話，在知識(shí)性、技術(shù)性和社會(huì)性3 個(gè)維度上構(gòu)建出了對(duì)話模型。夏文菁等人[5]指出在線網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，以對(duì)話為基礎(chǔ)的交互和溝通是在線學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，除傳統(tǒng)課堂上師生面對(duì)面教學(xué)對(duì)話之外，在線學(xué)習(xí)中所有的交互都是基于對(duì)話范疇，包括教學(xué)主體、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容任何兩兩之間的交互。

（二）以“對(duì)話”為核心的深度學(xué)習(xí)促進(jìn)機(jī)制研究

美國(guó)著名心理學(xué)家馬丁·弗倫斯（Marton Ference）等人[6]在1976 年首次從學(xué)習(xí)科學(xué)視角解釋了深度學(xué)習(xí)的含義，即學(xué)習(xí)者從外部世界獲取知識(shí)信息，經(jīng)過(guò)大腦多層認(rèn)知加工活動(dòng)，最終對(duì)知識(shí)信息有了更為深入和抽象的理解。目前，教育領(lǐng)域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)概念的理解存在以下兩個(gè)層面：一是將深度學(xué)習(xí)視為一種學(xué)習(xí)過(guò)程，并與淺層學(xué)習(xí)對(duì)比理解。淺層學(xué)習(xí)是一種機(jī)械的、被動(dòng)的學(xué)習(xí)，是一個(gè)不斷重復(fù)和記憶知識(shí)的過(guò)程。深度學(xué)習(xí)則是學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索、理解、批判性思考、提出假設(shè)等，并在這一過(guò)程中將新舊知識(shí)建立聯(lián)系。深度學(xué)習(xí)注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力、學(xué)習(xí)中的反思能力，同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的行為與情感投入，是一種主動(dòng)的有意義學(xué)習(xí)[7]。二是將深度學(xué)習(xí)視為一種學(xué)習(xí)結(jié)果，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種綜合素養(yǎng)能力的集中體現(xiàn)，融合了學(xué)科思維、問(wèn)題解決、批判性思考、自我調(diào)控、自我指導(dǎo)、團(tuán)隊(duì)合作分工等多種素養(yǎng)能力的最終結(jié)果，主要體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、自我、人際的高階綜合能力的提升。深度學(xué)習(xí)有一定的發(fā)生原則和促進(jìn)機(jī)制。如約翰·B.比格斯（John B. Biggs）[8]認(rèn)為適當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)、深層的活動(dòng)、良構(gòu)的知識(shí)基礎(chǔ)以及同伴的交互是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵機(jī)制；穆肅等人[9]概括了8 種最典型的深度學(xué)習(xí)促進(jìn)機(jī)制要素：激勵(lì)、認(rèn)知重組、交互、拓展、聯(lián)系、反饋、參與、問(wèn)題。

綜合以上研究發(fā)現(xiàn)，以“對(duì)話”為核心的交互機(jī)制能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)，但關(guān)于在線對(duì)話機(jī)制的呈現(xiàn)樣態(tài)、核心環(huán)節(jié)、邏輯關(guān)系及運(yùn)行路徑等方面的研究尚有欠缺。因此，本研究從理論著手，以在線學(xué)習(xí)環(huán)境為背景，秉承對(duì)話理念，意在構(gòu)建能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)、可實(shí)施的在線對(duì)話機(jī)制。

四、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的在線對(duì)話機(jī)制設(shè)計(jì)

（一）設(shè)計(jì)理論依據(jù)

1.芬伯格在線對(duì)話動(dòng)態(tài)模型

芬伯格是早期在線教育的參與者，他提出計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)具有技術(shù)理性和民主交往潛能兩重性，與此對(duì)應(yīng)的在線教育也具有自動(dòng)化和互動(dòng)對(duì)話兩種發(fā)展模式。在這一理念基礎(chǔ)上，芬伯格[3]提出一個(gè)計(jì)算機(jī)技術(shù)環(huán)境下的在線對(duì)話動(dòng)態(tài)模型，把在線對(duì)話的互動(dòng)過(guò)程分為4 個(gè)層次：（1）智力參與；（2）交流和共同基礎(chǔ)（Communication and Common Ground）；（3）對(duì)話和動(dòng)力（Dialogue and Motivation）；（4）群體動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)和引導(dǎo)（Group Dynamics and Leadership），并給出了4 個(gè)層次的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)。

智力參與指學(xué)習(xí)者通過(guò)舉例、闡述論點(diǎn)、批評(píng)觀點(diǎn)、定義術(shù)語(yǔ)、應(yīng)用概念等過(guò)程參與到在線對(duì)話中，屬于談話者的“前景討論過(guò)程”，可以確定參與者的共同文化基礎(chǔ)或先驗(yàn)知識(shí)。交流和共同基礎(chǔ)是在線對(duì)話的一個(gè)深層次方面，所有的討論，無(wú)論是在線的還是面對(duì)面的，都必須在共同假設(shè)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。智力參與階段的觀點(diǎn)、方法、概念等都來(lái)自這個(gè)共同基礎(chǔ)，這是學(xué)習(xí)者的一個(gè)“共通點(diǎn)”，也是相互理解的基礎(chǔ)。在成功的討論過(guò)程中，“共通點(diǎn)”和共同理解范圍不斷擴(kuò)大，每次擴(kuò)大都進(jìn)一步推進(jìn)了討論議程。對(duì)話的內(nèi)在動(dòng)力來(lái)源于對(duì)話過(guò)程中產(chǎn)生的疑問(wèn)、懸念等因素，而不是參與者出于各種外部動(dòng)機(jī)，如為獲得學(xué)術(shù)學(xué)分而加入在線對(duì)話?！耙龑?dǎo)”和“調(diào)節(jié)”在群體動(dòng)態(tài)在線對(duì)話中交替發(fā)生。引導(dǎo)的作用在于發(fā)起和維持對(duì)話，通常是教師承擔(dān)引導(dǎo)者的角色。由于對(duì)話者在時(shí)空上的分散，以及缺乏默契的暗示，需要通過(guò)教師引導(dǎo)來(lái)解決的特殊問(wèn)題。調(diào)節(jié)功能主要是促進(jìn)學(xué)習(xí)、刺激交流等。

2.設(shè)計(jì)命題CIMO 邏輯

CIMO 邏輯設(shè)計(jì)命題是組織與管理學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)重要研究基礎(chǔ)，包含情境（Context）、干預(yù)（Intervention）、機(jī)制（Mechanism）、結(jié)果（Outcome）4 個(gè)組件。大衛(wèi)·丹尼爾（David Denyer）等人[10]將這種邏輯解釋為：設(shè)計(jì)一個(gè)命題需要在一個(gè)具體內(nèi)容情境下，設(shè)計(jì)某種干預(yù)類型，這種干預(yù)能夠激發(fā)特定的機(jī)制產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果。內(nèi)容情境指影響和改變?nèi)祟愋袨榈耐獠亢蛢?nèi)部環(huán)境因素，包括年齡、經(jīng)驗(yàn)、能力等特征，或者組織的穩(wěn)定性、技術(shù)系統(tǒng)的不確定性和系統(tǒng)相互依賴性。干預(yù)措施如引導(dǎo)者可以通過(guò)控制系統(tǒng)、規(guī)劃培訓(xùn)、績(jī)效管理等措施來(lái)影響他人行為。機(jī)制在某種情況下由干預(yù)觸發(fā)而形成，例如，賦予個(gè)體某種角色，提供一些超出正常任務(wù)范圍活動(dòng)的支持手段等，促使他們參與和承擔(dān)責(zé)任。結(jié)果則是干預(yù)在各個(gè)方面激發(fā)機(jī)制發(fā)揮作用而促成，如績(jī)效提高、成本降低或低錯(cuò)誤率。遵循CIMO邏輯設(shè)計(jì)的命題，將干預(yù)措施與結(jié)果聯(lián)系起來(lái)，從具體情境出發(fā)，在每一階段予以具體實(shí)施。

3.DELC 深度學(xué)習(xí)環(huán)路

深度學(xué)習(xí)環(huán)路（Deeper Learning Cycle，簡(jiǎn)稱DELC）是由著名教學(xué)改革專家埃里克·詹森（Eric Jensen）[11]提出的深度學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐路徑，主張教師在課堂中以自主、合作與探究式學(xué)習(xí)為主，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，是一種發(fā)展高階思維、促進(jìn)深度認(rèn)知的教學(xué)指導(dǎo)路徑。深度學(xué)習(xí)課程范式主要包括7 大關(guān)鍵環(huán)節(jié)：設(shè)計(jì)課程與標(biāo)準(zhǔn)、預(yù)評(píng)估、營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)氛圍、激活先期知識(shí)、獲取新知識(shí)、深度加工知識(shí)、評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果。這一模式為本研究在對(duì)話機(jī)制實(shí)施的課程中提供了深度學(xué)習(xí)路徑指導(dǎo)。

（二）設(shè)計(jì)框架與內(nèi)容

本研究對(duì)芬伯格在線對(duì)話動(dòng)態(tài)模型、設(shè)計(jì)命題CIMO 邏輯以及DELC 深度學(xué)習(xí)環(huán)路的分析發(fā)現(xiàn)，3 種理論之間存在一定的互補(bǔ)關(guān)系：（1）在線對(duì)話動(dòng)態(tài)模型描述的是在線對(duì)話過(guò)程“是什么”、由哪些因素組成的問(wèn)題，即關(guān)注在線學(xué)習(xí)中對(duì)話動(dòng)態(tài)運(yùn)行的關(guān)鍵要素包括哪些。（2）CIMO 邏輯描述的“為什么”，解釋了情境和干預(yù)可以調(diào)節(jié)機(jī)制運(yùn)行，從而對(duì)深度學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果產(chǎn)生影響的原理。（3）DELC 深度學(xué)習(xí)環(huán)路描述了“怎么做”的問(wèn)題，關(guān)注走向深度學(xué)習(xí)的在線課程對(duì)話實(shí)施的具體路徑。本研究對(duì)上述3 種理論進(jìn)行歸納整合，演繹出在線學(xué)習(xí)環(huán)境下走向深度學(xué)習(xí)的在線對(duì)話機(jī)制框架，如圖1 所示（見(jiàn)下頁(yè)）。

圖1 促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的在線對(duì)話機(jī)制框架

從整個(gè)機(jī)制路徑上看，框架包含4 大過(guò)程：情境設(shè)定、干預(yù)實(shí)施、在線對(duì)話機(jī)制運(yùn)行過(guò)程、深度學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)。主要構(gòu)建思路如下：（1）“在線對(duì)話動(dòng)態(tài)機(jī)制運(yùn)行”作為“內(nèi)核”，描述了在線對(duì)話的核心環(huán)節(jié)，是機(jī)制運(yùn)行的中心部分；“情境—干預(yù)—機(jī)制—結(jié)果”是機(jī)制建設(shè)的邏輯，厘清了框架的原理；DELC 深度學(xué)習(xí)環(huán)路作為機(jī)制“外圈”，指導(dǎo)具體課程“怎么做”，提供了在線對(duì)話在實(shí)際教學(xué)中的實(shí)踐路徑。該框架為本研究的邏輯演繹提供了很好的理論支撐和實(shí)踐指導(dǎo)，具體表現(xiàn)在實(shí)施過(guò)程中在線環(huán)境的選擇、對(duì)話空間的設(shè)計(jì)、對(duì)話活動(dòng)的設(shè)計(jì)、深度學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)評(píng)等多個(gè)方面。

1.課程情境設(shè)定

情境設(shè)定主要依托DELC 深度環(huán)路中“設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)與課程”各環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)，為學(xué)習(xí)者設(shè)定合乎發(fā)展的、有意義的課程，包含信息組塊、課程量、重點(diǎn)問(wèn)題等。本研究主要圍繞課程性質(zhì)、課程內(nèi)容、課程目標(biāo)來(lái)打造課程教學(xué)的情境。在線學(xué)習(xí)是開(kāi)展對(duì)話的環(huán)境，需根據(jù)課程內(nèi)容情境設(shè)定適宜的在線對(duì)話渠道，營(yíng)造豐富的對(duì)話空間。

2.學(xué)習(xí)干預(yù)實(shí)施

學(xué)習(xí)干預(yù)實(shí)施以預(yù)評(píng)估項(xiàng)目為依據(jù)，以營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)文化環(huán)境為目的。首先，需要了解學(xué)習(xí)者平日獲取知識(shí)的學(xué)習(xí)方法傾向與學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，根據(jù)課程需求選擇適宜的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，建立安全的、鼓舞的、靈活的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，營(yíng)造師生間、生生間積極的關(guān)系。學(xué)習(xí)干預(yù)實(shí)施環(huán)節(jié)具體通過(guò)學(xué)習(xí)方法前測(cè)、選擇在線學(xué)習(xí)環(huán)境、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)主題、營(yíng)造在線對(duì)話空間來(lái)實(shí)現(xiàn)，對(duì)下一階段的在線對(duì)話機(jī)制運(yùn)行起到觸發(fā)作用。

3.對(duì)話機(jī)制運(yùn)行

“機(jī)制”指機(jī)器、機(jī)械、工具的組件和運(yùn)行規(guī)則，引申為表示一個(gè)完整系統(tǒng)正常運(yùn)作的基礎(chǔ)條件和根本作用。本研究中的“對(duì)話機(jī)制”是指“在線對(duì)話”各部分要素及其協(xié)調(diào)與運(yùn)作過(guò)程。其運(yùn)作過(guò)程包含由智力參與、交流過(guò)程、對(duì)話動(dòng)力、調(diào)節(jié)功能4 大要素組成的4 個(gè)階段，每個(gè)階段彼此銜接，又相互獨(dú)立，需要不同的策略維系各要素間的動(dòng)態(tài)運(yùn)行。良好的對(duì)話機(jī)制可以使在線對(duì)話動(dòng)態(tài)形成一個(gè)自適應(yīng)系統(tǒng)，當(dāng)對(duì)話條件發(fā)生變化時(shí)，機(jī)制能夠自動(dòng)做出反應(yīng)，及時(shí)調(diào)整策略，繼續(xù)運(yùn)行。

4.深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)

學(xué)習(xí)者在深度對(duì)話中，能夠激發(fā)舊識(shí)、獲取新知、深度加工知識(shí)，從而影響深度學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果。深度學(xué)習(xí)過(guò)程性評(píng)價(jià)有兩種：一是采用問(wèn)卷量表對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行評(píng)價(jià)，如學(xué)生方法和學(xué)習(xí)技能量表（Approaches and Study Skill Inventory for Students， 簡(jiǎn)稱ASSIST）[13]，包含深度取向?qū)W習(xí)、策略取向?qū)W習(xí)及淺表取向?qū)W習(xí)三個(gè)層次。二是通過(guò)多模態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析對(duì)學(xué)習(xí)者的參與狀態(tài)進(jìn)行評(píng)價(jià)，即通過(guò)各種傳感器智能設(shè)備對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行跟蹤和記錄，獲取手勢(shì)、動(dòng)作、表情等多方面的數(shù)據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)。深度學(xué)習(xí)結(jié)果性評(píng)價(jià)也包含兩種：一是采用認(rèn)知評(píng)估模型對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知層次進(jìn)行質(zhì)性評(píng)價(jià)，如學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估框架（Structure of the Observed Learning Outcome taxonomy，簡(jiǎn)稱SOLO）[13]。二是采用問(wèn)卷量表對(duì)學(xué)習(xí)者的能力素養(yǎng)進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，如唐金娟[14]編制的“數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)量表”。

五、課程選取與實(shí)踐

（一）課例選取與簡(jiǎn)介

本研究選取X 高校2019 級(jí)和2020 級(jí)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)本科生開(kāi)設(shè)的一門(mén)必修課程“信息技術(shù)課程教學(xué)法”為實(shí)驗(yàn)實(shí)施和驗(yàn)證的場(chǎng)域，課程成員由1 名教師、1 名助教和4 個(gè)班級(jí)的237 名學(xué)生共同組成。研究從2021 年9 月開(kāi)始，持續(xù)2 個(gè)學(xué)期，每學(xué)期面向2 個(gè)班級(jí)開(kāi)展12 周的課程，每周4 課時(shí)。前4 周為完全在線學(xué)習(xí)環(huán)境，由“云會(huì)議”同步平臺(tái)環(huán)境與“云班課”異步平臺(tái)環(huán)境共同組成；后8 周為線上與線下混合式授課與學(xué)習(xí)環(huán)境，由物理課堂的面對(duì)面授課與“云班課”異步平臺(tái)環(huán)境共同組成。

（二）課程運(yùn)行流程

基于線上與線下兩種授課環(huán)境，圍繞知識(shí)講授、課堂活動(dòng)、總結(jié)反思等環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)課程運(yùn)行流程，如圖2所示。“云班課”在線教學(xué)平臺(tái)則為成員管理和活動(dòng)組織做充分準(zhǔn)備，包含課前預(yù)習(xí)、課程活動(dòng)組織、課后測(cè)評(píng)3 個(gè)環(huán)節(jié)。課程提倡學(xué)習(xí)的自主性，在多元的學(xué)習(xí)活動(dòng)中積極參與在線對(duì)話。

圖2 課程運(yùn)行流程

（三）在線對(duì)話活動(dòng)設(shè)計(jì)

課程為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)多種在線對(duì)話空間：一是源于“云班課”的活動(dòng)區(qū)，如“頭腦風(fēng)暴”“輕直播討論”“同伴協(xié)作編輯”等；二是源于“云會(huì)議”平臺(tái)，如分會(huì)場(chǎng)討論、文本聊天區(qū)、協(xié)同編輯等。具體如活動(dòng)二：你是如何理解信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)中“計(jì)算思維”這一概念的？請(qǐng)結(jié)合具體案例進(jìn)行說(shuō)明。這一活動(dòng)依托“云班課”活動(dòng)區(qū)“頭腦風(fēng)暴”展開(kāi)對(duì)話；活動(dòng)五：如何理解學(xué)科大概念？這一活動(dòng)開(kāi)展在線分會(huì)場(chǎng)小組討論，并同步在線編輯。本研究根據(jù)學(xué)習(xí)主題共設(shè)定和實(shí)施了21 個(gè)基于在線對(duì)話的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（四）深度學(xué)習(xí)結(jié)果測(cè)評(píng)分析

依據(jù)深度學(xué)習(xí)測(cè)量方法與對(duì)話機(jī)制運(yùn)行過(guò)程，本研究從兩個(gè)方面檢驗(yàn)深度學(xué)習(xí)達(dá)成效果：面向深度學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)方法前后變化，面向深度學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化。

1.面向深度學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)方法

本研究選取面向高等教育開(kāi)發(fā)的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)技能量表ASSIST 開(kāi)展學(xué)習(xí)方法的前后測(cè)。本研究共回收237 份問(wèn)卷，有效率100%。前后測(cè)問(wèn)卷的信度系數(shù)Alpha 分別為0.764 和0.814，均大于0.7，具有較高的信度。從深度學(xué)習(xí)、策略學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)3 個(gè)維度進(jìn)行效度檢驗(yàn)，前后測(cè)KMO度量值均大于0.7，且Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果p值均小于0.05，表明學(xué)習(xí)方法前后測(cè)問(wèn)卷效度較高，適合進(jìn)行因子分析。研究對(duì)3 個(gè)維度進(jìn)行配對(duì)樣本檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的深度學(xué)習(xí)方法取向（t=1.694，p=0.000 ＜ 0.005）、策略學(xué)習(xí)方法取向（t= 2.169，p=0.004 ＜ 0.005）顯著提高，淺表學(xué)習(xí)方法取向顯著降低（t= -1.539，p=0.0002＜ 0.005）。

由此可見(jiàn)，在線對(duì)話活動(dòng)觸發(fā)了學(xué)生追求策略性與深層次的學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)者不再滿足于知識(shí)記憶，而是愿意主動(dòng)采取多種策略去追尋問(wèn)題的答案、理解知識(shí)的真正意義，追求高階認(rèn)知的深度學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)方法逐漸由淺層向深度遷移。

2.面向深度學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

本研究選取約翰·B.比格斯（John B. Biggs）編制的SOLO 作為評(píng)價(jià)認(rèn)知結(jié)構(gòu)層面的工具[13]。SOLO認(rèn)知結(jié)構(gòu)分別為前結(jié)構(gòu)（Pre-structural）、單一結(jié)構(gòu)（Uni-structural）、多元結(jié)構(gòu)（Multi-structural）、關(guān)聯(lián)（Relational-structural）結(jié)構(gòu)、抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)（Extended Abstract-structural），認(rèn)知復(fù)雜性依序遞增，用于判斷學(xué)習(xí)者達(dá)到的深度學(xué)習(xí)結(jié)果程度。SOLO 認(rèn)知結(jié)構(gòu)層次編碼表如表1 所示，對(duì)學(xué)生在線對(duì)話內(nèi)容進(jìn)行編碼處理、量化分析，挖掘?qū)W生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化。

表1 SOLO 認(rèn)知結(jié)構(gòu)層次評(píng)估編碼表

本研究統(tǒng)計(jì)來(lái)自騰訊會(huì)議討論區(qū)、班課活動(dòng)討論區(qū)以及協(xié)同編輯文檔等的在線話語(yǔ)內(nèi)容，共3 667 條文本數(shù)據(jù)。依據(jù)SOLO 認(rèn)知層次評(píng)估編碼表對(duì)所收集的13 667 條文本對(duì)話內(nèi)容進(jìn)行編碼統(tǒng)計(jì)，讓兩名研究者背對(duì)背編碼，并運(yùn)用SPSS 24.0 計(jì)算一致性，Kappa 值為 0.791，說(shuō)明兩名研究者編碼的一致性較高。使用滯后序列分析法對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)行為特征進(jìn)行探索與分析，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者某種行為發(fā)生后另一種行為發(fā)生的情況，Z-scores 解釋行為之間是否存在顯著性的關(guān)系。當(dāng)Z-scores 大于1.96 時(shí)，表明兩個(gè)認(rèn)知行為之間具有顯著性意義，Z-scores 值越大行為轉(zhuǎn)換程度越高。根據(jù)Z 值大小，形成了不同階段SOLO 認(rèn)知行為轉(zhuǎn)移模式，如圖3 所示（見(jiàn)下頁(yè)）。

圖3 認(rèn)知結(jié)構(gòu)行為特征

1 ～4 周認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有統(tǒng)計(jì)意義的顯著性行為序列有P-P、U-U、U-M、M-U、M-R、E-E。P-P（Z-scores=2.08）表示學(xué)習(xí)者積極參與到群體對(duì)話中，但其表達(dá)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)任務(wù)無(wú)關(guān)。這一低級(jí)認(rèn)知前結(jié)構(gòu)行為時(shí)而反復(fù)，對(duì)問(wèn)題的反應(yīng)與理解無(wú)意義；U-U（Z-scores=3.82）、U-M（Z-scores=7.16）表示學(xué)習(xí)者關(guān)注與問(wèn)題相關(guān)的某個(gè)知識(shí)信息，并根據(jù)單一線索尋找解決問(wèn)題的方法，這一單一認(rèn)知結(jié)構(gòu)行為會(huì)引發(fā)相同行為的產(chǎn)生，同時(shí)也會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者多種視角、多維度分析問(wèn)題，向多元結(jié)構(gòu)行為遷移。M-U（Z-scores=2.16）、M-R（Z-scores=2.65）表示學(xué)習(xí)者多維度分析問(wèn)題時(shí)，一方面會(huì)再次返回問(wèn)題的起點(diǎn)，圍繞某個(gè)信息點(diǎn)進(jìn)行分析并闡明問(wèn)題；另一方面會(huì)在形成新觀點(diǎn)的過(guò)程中轉(zhuǎn)向所有信息之間的聯(lián)系，能夠?qū)⒅R(shí)信息有效串聯(lián)形成知識(shí)脈絡(luò)，即向關(guān)聯(lián)認(rèn)知結(jié)構(gòu)行為邁進(jìn)。E-E（Z-scores=2.16）表示學(xué)習(xí)者能夠?qū)?wèn)題進(jìn)行全面的思考，以概括出更抽象的特征，最終拓展問(wèn)題本身的意義，這一抽象拓展認(rèn)知結(jié)構(gòu)行為會(huì)引發(fā)相同行為的產(chǎn)生。從整體上看，學(xué)習(xí)者在1 ～4 周這一學(xué)習(xí)階段的認(rèn)知結(jié)構(gòu)行為傾向于從單維度到多維度問(wèn)題解決（U-M，Z-scores=7.16）。

5 ～8 周認(rèn)知結(jié)構(gòu)行為較1 ～4 周增加了U-R、M-M、R-M、R-E。U-R（Z-scores=4.00）表示學(xué)習(xí)者能夠由單一結(jié)構(gòu)問(wèn)題分析，跨越多元結(jié)構(gòu)分析過(guò)程，直接建立信息之間的聯(lián)系，行為轉(zhuǎn)向關(guān)聯(lián)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能夠提出解決方案，形成穩(wěn)定的知識(shí)結(jié)構(gòu)。M-M（Z-scores=1.97）表示學(xué)習(xí)者能夠借助多維視角切入問(wèn)題、闡述觀點(diǎn)，并且這一行為會(huì)引發(fā)相同行為的產(chǎn)生；R-M（Z-scores=3.52）、R-E（Z-scores=3.33）表示學(xué)習(xí)者在對(duì)復(fù)雜問(wèn)題建立多種信息關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，一方面會(huì)重新以各類孤立的知識(shí)信息角度分析問(wèn)題，另一方面能夠?qū)?wèn)題進(jìn)行深化，概括出更抽象的特征，形成自己的見(jiàn)解，并應(yīng)用到新的情境中。從整體上看，學(xué)習(xí)者在5 ～8 周學(xué)習(xí)階段的認(rèn)知仍傾向于單維到多維問(wèn)題解決的行為轉(zhuǎn)變（U-M，Z-scores=11.48），隨后能夠建立知識(shí)信息之間的聯(lián)系，形成穩(wěn)定的知識(shí)結(jié)構(gòu)（M-R，Z-scores=5.07），即認(rèn)知結(jié)構(gòu)層次逐漸向著高階水平發(fā)展。

9 ～12 周認(rèn)知結(jié)構(gòu)行為特征較5 ～8 周行為序列分析圖示增加了U-E，與此同時(shí)，M-R、U-U 之間的關(guān)聯(lián)已不呈顯著性。U-E 表示學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠借助單維角度切入問(wèn)題，形成對(duì)知識(shí)的多元分析，最終拓展問(wèn)題本身的意義。U-E（Z-scores=2.36）表明學(xué)習(xí)者通過(guò)單一的、獨(dú)立的信息分析問(wèn)題，首先能夠運(yùn)用多種相關(guān)的信息來(lái)闡述問(wèn)題，其次能夠進(jìn)一步整合多種信息之間的聯(lián)系，形成穩(wěn)定的知識(shí)結(jié)構(gòu)，最后對(duì)問(wèn)題深入思考，拓展問(wèn)題本身的意義。從整體上看，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知層次逐步由低、中等層次向高等層次發(fā)展，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)趨于合理。

在線對(duì)話整個(gè)課程中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)主要體現(xiàn)在多元、關(guān)聯(lián)與抽象拓展結(jié)構(gòu)層面，從不同學(xué)習(xí)階段分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的單一認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸變?nèi)?，多元與關(guān)聯(lián)認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸增強(qiáng)。

六、結(jié)語(yǔ)

研究通過(guò)在線教學(xué)場(chǎng)景驗(yàn)證了該機(jī)制的有效性，通過(guò)選擇在線環(huán)境，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建對(duì)話空間，進(jìn)行學(xué)習(xí)干預(yù)，從而增加深層對(duì)話機(jī)會(huì)，提升在線對(duì)話意識(shí)；通過(guò)開(kāi)展對(duì)話活動(dòng)，引發(fā)學(xué)生智力參與、群體調(diào)節(jié)與交流過(guò)程，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的概念轉(zhuǎn)變與觀點(diǎn)聚合，促進(jìn)群體的共同認(rèn)知與深度思考。

未來(lái)將從以下幾方面做出努力：第一，融入多維深度學(xué)習(xí)測(cè)量手段，例如根據(jù)多模態(tài)數(shù)據(jù)驗(yàn)證深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，基于問(wèn)卷的能力素養(yǎng)評(píng)估等多方面驗(yàn)證機(jī)制建設(shè)實(shí)施的效果。第二，擴(kuò)大實(shí)驗(yàn)的規(guī)模和領(lǐng)域，例如，應(yīng)用在大規(guī)模在線學(xué)習(xí)場(chǎng)域，以使促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的在線對(duì)話機(jī)制的內(nèi)容更加全面、普適。第三，關(guān)注人與資源的對(duì)話、學(xué)生的情感變化及學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)畫(huà)像等方面，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的在線對(duì)話機(jī)制的發(fā)展。