王洪江 盧曉燕 馬桂秋 廖曉玲

（1.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631；2.廣州市花都區(qū)駿威小學(xué)，廣東 廣州 510800）

一、問題的提出

隨著教育信息化的不斷深入，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)成為人們可持續(xù)發(fā)展的重要渠道之一。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能夠滿足學(xué)習(xí)者隨時隨地學(xué)習(xí)的需求，能有效解決教育公平問題，降低教育成本，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會。但是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)仍存在學(xué)習(xí)資源利用率低，容易產(chǎn)生信息迷航，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動性等諸多問題[1]。元認知作為對認知的認知，能幫助學(xué)習(xí)者對自身認知行為有更全面把握，從而對學(xué)習(xí)任務(wù)和具體的問題有綜合性的設(shè)計策略，以有效解決信息迷航問題，提高資源利用率[2]，進而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力。然而，到目前為止，關(guān)于元認知能力與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的研究仍處于初級探索階段，對于元認知與什么行為有關(guān)聯(lián)，有什么關(guān)聯(lián)關(guān)系，仍停留在模糊的、主觀的歸納階段[3]；且大多數(shù)研究采用描述性統(tǒng)計、簡單相關(guān)或回歸分析方法，僅能表征變量間的簡單線性關(guān)系，缺少對元認知要素與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為之間的復(fù)雜結(jié)構(gòu)關(guān)系的精確描述。針對上述問題，本研究在借鑒已有元認知與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為相關(guān)關(guān)系研究的基礎(chǔ)上，采用結(jié)構(gòu)方程模型分析方法，構(gòu)建元認知與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為之間的結(jié)構(gòu)模型，并對模型進行驗證與修正，從而厘清元認知各要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系及其對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的作用，以期探究優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的有效策略，探尋提升網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的有效路徑。

二、研究模型構(gòu)建

元認知作為對認知的認知，強調(diào)學(xué)習(xí)者對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)[4]，是學(xué)習(xí)者進行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的內(nèi)在關(guān)鍵要素，而網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為能夠反映學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的真實思維，映射了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的思維模式[5]。因而，元認知與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為具有內(nèi)在的根本性聯(lián)系。鑒于此，本研究基于已有研究成果建構(gòu)了元認知與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的理論模型，并提出相關(guān)研究假設(shè)。

（一）元認知內(nèi)部要素關(guān)系結(jié)構(gòu)模型

約翰·弗萊維爾（John Flavell）[6]首次提出元認知時，將元認知分為元認知知識和元認知體驗兩個部分，這也被稱為元認知二元結(jié)構(gòu)。在國內(nèi)，董奇[7]結(jié)合不同學(xué)者對元認知結(jié)構(gòu)的研究成果，提出元認知三元結(jié)構(gòu)——元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。本研究采用董奇的元認知三元結(jié)構(gòu)劃分；另外，考慮到有研究者認為元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)是元認知技能的一部分[8]，本研究采用“元認知技能”這一表達闡述“元認知監(jiān)控”。因此，本研究所研究的元認知是在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，由元認知知識、元認知體驗和元認知技能3 個因素組成的，一種通過計劃、監(jiān)督、調(diào)節(jié)等行為對自身認知進行作用的認知活動。其中，元認知知識是關(guān)于認知活動的一般性知識，可以細分為涉及人、任務(wù)、策略的知識[9]。元認知體驗是伴隨著認知活動所產(chǎn)生的認知或情感體驗，可以細分為認知體驗和情感體驗[10]，學(xué)習(xí)者成功與失敗、進步與退步、喜悅與失望都屬于元認知體驗。元認知技能是指個體在認知過程中使用的調(diào)節(jié)機制，對認知行為的管理與控制，一般包括計劃、監(jiān)控和評價3 種基本的元認知技能[11]。根據(jù)汪玲等人[12]的元認知要素關(guān)系模型，本研究在不考慮迭代更新的情況下，對元認知的知識、體驗和技能3 個維度構(gòu)建相關(guān)關(guān)系，如圖1 所示。

圖1 元認知內(nèi)部要素關(guān)系結(jié)構(gòu)圖

在元認知內(nèi)部關(guān)系上，元認知知識、元認知體驗、元認知技能各自獨立，卻又相互影響。第一，元認知知識引導(dǎo)元認知技能，并且對元認知體驗有指引作用。第二，元認知體驗激活元認知知識，為元認知技能提供信息。第三，元認知技能受元認知知識和元認知體驗的影響，通過認知活動激發(fā)新迭代。因此，本研究提出假設(shè)H1、H2和H3。

H1：元認知知識和元認知體驗存在相關(guān)關(guān)系。

H2：元認知知識對元認知技能有顯著正向影響。

H3：元認知體驗對元認知技能有顯著正向影響。

（二）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為模型構(gòu)建

為更好地綜合對比已有網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為模型，統(tǒng)籌已有模型的優(yōu)缺點，本研究對現(xiàn)有典型網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為模型進行匯總，如表1 所示。

表1 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為模型匯總表

經(jīng)過對模型的對比分析發(fā)現(xiàn)，大部分的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為模型或是將協(xié)作、探究等社會性交互學(xué)習(xí)行為劃分為一個單獨維度，又或是將社會性交互學(xué)習(xí)行為劃分為學(xué)習(xí)行為的高級層次?？梢?，個體學(xué)習(xí)行為與社會性學(xué)習(xí)行為是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為中重要的區(qū)分維度或?qū)哟?。因此本研究將采用斯特凡·赫拉斯廷斯基所提出的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為模型，基于社會認知理論，將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為分為個體學(xué)習(xí)行為和社會性學(xué)習(xí)行為，如表2所示。

表2 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為模型

（三）元認知與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為相關(guān)關(guān)系的理論模型

對于元認知與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的相關(guān)關(guān)系，本研究對現(xiàn)有研究中關(guān)于元認知與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的相關(guān)模型進行了總結(jié)，為模型構(gòu)建給予一定的理論支撐，如表3所示。

表3 現(xiàn)有模型對本研究模型構(gòu)建的啟示匯總

綜上，本研究根據(jù)以上已有模型進行分析，基于元認知、行為科學(xué)、社會認知等理論提出了元認知能力與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的關(guān)聯(lián)模型，如圖2 所示。該模型闡述了元認知能力與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為之間的關(guān)系：元認知能力通過內(nèi)在各維度影響學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為，主要包括直接影響和間接影響。其中元認知知識和元認知體驗對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為有直接影響和間接影響；元認知技能是元認知能力中對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為影響最為重要的因素，對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為有直接影響，受元認知知識和體驗的影響。因此，本研究提出假設(shè)H4、H5和H6。

圖2 元認知能力與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的關(guān)聯(lián)模型

H4：元認知技能對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為有顯著正向影響。

H5：元認知知識對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為有顯著正向影響，通過影響元認知技能對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生間接影響。

H6：元認知體驗對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為有顯著正向影響，通過影響元認知技能對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生間接影響。

三、研究設(shè)計

（一）研究目的

本研究基于相關(guān)理論研究構(gòu)建元認知能力與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為理論模型，以參與某課程的159 名網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者作為研究對象，以量表數(shù)據(jù)和在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)為數(shù)據(jù)來源，旨在探索以下問題：（1）元認知知識、元認知體驗、元認知技能與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為各要素之間的作用關(guān)系能否被證實；（2）若理論模型被證實，元認知知識、元認知體驗、元認知技能、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為各要素之間具有何種程度的效應(yīng)影響。

（二）研究對象

本研究選擇某門SPOC 混合式課程的159 名學(xué)生作為研究對象，其中女生有128人，占80.5%，男生有31人，占19.5%。在年級分布上，參加課程的學(xué)生基本是在大二和大三兩個年級，分別有52 人和71 人，占總體的77.4%。在專業(yè)分布上，參與該門課程學(xué)生主要是理科和人文社科學(xué)生為主，其中理科學(xué)生有78 人，占整體的49.1%，人文社科學(xué)生有48 人，占整體的30.2%。

（三）研究方法

本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型法，通過元認知量表調(diào)查學(xué)習(xí)者的元認知能力水平，在Moodle 學(xué)習(xí)平臺的日志中捕獲學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為。運用SPSS 23.0 軟件和AMOS 23.0 軟件對數(shù)據(jù)進行處理分析，以卡方值（χ2）、卡方自由度比（χ2/df）、增量擬合指數(shù)（IFI）等作為模型擬合度判別與驗證的參照指標，并根據(jù)參照指標對模型進行修正。

（四）問卷設(shè)計

本研究的問卷由兩部分內(nèi)容構(gòu)成：第一部分是學(xué)習(xí)者的基本信息，包括姓名、性別、年齡等信息和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)習(xí)慣；第二部分是大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下的元認知能力量表，量表參考張勝男[19]設(shè)計的元認知能力量表設(shè)計，并根據(jù)本研究實際情況進行調(diào)整。量表采用李克特五級量表的測量形式，從元認知知識、元認知體驗和元認知技能3 個維度進行測量。為了保證問卷的真實有效，本研究進行了問卷預(yù)測試，并對預(yù)測試數(shù)據(jù)進行信效度分析，依據(jù)數(shù)據(jù)的分析結(jié)果刪除了量表中的個別測量項，最終形成正式問卷。

（五）數(shù)據(jù)收集方法

1.元認知能力數(shù)據(jù)采集

本研究通過問卷星網(wǎng)絡(luò)調(diào)查平臺，向某門SPOC混合式課程的213 名學(xué)生發(fā)放問卷，共回收188 份問卷，問卷回收率87%。接著，將漏填關(guān)鍵信息的問卷和填寫時間少于30s 的問卷作為無效問卷進行剔除，最終篩選出有效問卷159 份，問卷有效率為84.6%。

2.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)采集

本研究借助Moodle網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺開展混合式教學(xué)，課程分為線下學(xué)習(xí)和線上教學(xué)兩部分。本研究主要針對線上學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為進行分析和研究。線上學(xué)習(xí)根據(jù)教學(xué)任務(wù)分為兩部分：基本學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和拓展學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。（1）基本學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)包括自主學(xué)習(xí)、討論、測試、作品提交4 個主要學(xué)習(xí)任務(wù)。①在課前，學(xué)習(xí)者通過微課、教學(xué)PPT、課程案例等多種形式的教學(xué)資源對內(nèi)容進行自主學(xué)習(xí)；②在課中，學(xué)習(xí)者參與教師設(shè)置相關(guān)的教學(xué)問題，在討論區(qū)發(fā)表對該問題的看法，并與同學(xué)們進行相互探討；③在課后，通過單元測試來檢驗自主學(xué)習(xí)的效果；④在課后，根據(jù)教學(xué)任務(wù)完成作業(yè)并在平臺上進行提交。（2）拓展學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)包括學(xué)習(xí)任務(wù)單、個人作品互評、資源共享、討論區(qū)回復(fù)和點贊等功能。這些功能可以輔助學(xué)習(xí)者進行線上學(xué)習(xí)，但不是強制性的教學(xué)任務(wù)。

本研究借助Moodle 學(xué)習(xí)平臺獲取學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)行為數(shù)據(jù)，學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為主要包括登錄、瀏覽、資源共享、測試、作品、互評、線上討論7 類。

四、研究結(jié)果

（一）元認知能力數(shù)據(jù)分析

1.信度分析：使用SPSS 23.0 軟件對正式問卷進行信度分析，問卷整體的克隆巴赫α系數(shù)是0.929，元認知知識維度的α系數(shù)是0.849，元認知體驗維度是0.823，元認知技能維度是0.898，α系數(shù)均＞0.8。說明該問卷數(shù)據(jù)內(nèi)部一致性較好，整體可信度高。

2.效度分析：采用因子分析方法進行效度檢驗。首先進行KMO檢驗和Bartlett 球形檢驗，問卷整體的KMO值為0.921，Bartlett 的球形檢驗=2709.038（df=378，p=0＜0.05），滿足因子分析條件。進一步因子分析發(fā)現(xiàn)，各題目之間的提取值都在0.5 以上。說明題目之間的關(guān)聯(lián)性較高，可以對變量中的大部分信息進行提取。接著再利用主成分分析法，通過提取特征值大于1的成分，可以提取5 個公共因子，累計方差解釋率為65%＞60%。最后運用因子分析中的最大方差法，發(fā)現(xiàn)元認知知識、元認知體驗、元認知技能各維度相關(guān)題目的累計方差解釋率分別為22.562%、17.082%、25.504%。出于篇幅考慮，其他維度分析結(jié)果在此省略。

綜上，通過對問卷數(shù)據(jù)的初步分析，其信度和效度都較好，問卷內(nèi)部相關(guān)性較高。說明可以根據(jù)該問卷進一步進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

（二）元認知能力與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為相關(guān)性分析

通過網(wǎng)絡(luò)日志和平臺統(tǒng)計的學(xué)習(xí)行為進行數(shù)據(jù)采集，排除教師和助教的教學(xué)行為，以及部分無關(guān)的網(wǎng)絡(luò)行為數(shù)據(jù)，如加入課程等行為。將日志數(shù)據(jù)和學(xué)生數(shù)據(jù)導(dǎo)入Excel 文件中，根據(jù)學(xué)號和姓名關(guān)鍵詞匹配學(xué)習(xí)者的行為數(shù)據(jù)，對研究對象的學(xué)習(xí)行為進行數(shù)據(jù)清洗，排除部分缺失值較嚴重的對象，最后獲得146 名學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)。

而后利用SPSS 23.0 軟件將所有行為與學(xué)習(xí)者的元認知能力進行相關(guān)性分析，結(jié)果顯示，登錄學(xué)習(xí)平臺次數(shù)和時間、參與測試次數(shù)、作品互評分數(shù)的顯著性均大于0.05，與元認知能力不存在相關(guān)性。

一般認為Pearson 系數(shù)＜0.3 的為弱相關(guān)，0.3 ～0.5的為中等強度相關(guān)，＞0.5 為強相關(guān)。相關(guān)性分析結(jié)果如下：（1）與元認知能力具有弱相關(guān)關(guān)系的行為有參與小測得分、提交作品數(shù)量、作品分數(shù)，與元認知能力的相關(guān)性分別為0.179（p=0.024 ＜0.05）、0.176（p=0.027＜0.05）、0.192（p=0.015 ＜0.05）。這說明元認知能力對成績有作用，但是受其他因素干擾較大。該課程的作品提交是課程主要的學(xué)習(xí)任務(wù)和評分標準，絕大部分同學(xué)能按時提交，因此該行為的區(qū)別度不大。（2）與元認知能力具有中等強度相關(guān)關(guān)系的行為有查看課程信息、查看測試概要次數(shù)、查看作品要求、查看作品狀態(tài)、瀏覽討論區(qū)次數(shù)。這些行為與元認知能力的相關(guān)性為0.313 ～0.485，顯著性均小于0.01。（3）與元認知能力具有強相關(guān)關(guān)系的行為有瀏覽課程內(nèi)容、查看學(xué)習(xí)進度、查看課程用戶報告次數(shù)、資源上傳和下載、回顧測試題目、作品互評分數(shù)、參與話題討論、回復(fù)或點贊他人評論及獲得他人評論與點贊，相關(guān)系數(shù)在0.519 ～0.641范圍內(nèi)，顯著性均小于0.01，且這些行為與元認知能力的3 個維度都有顯著的相關(guān)作用。說明元認知能力對這些行為可能存在較強的作用。

通過相關(guān)性分析篩選出與元認知能力具有較強相關(guān)性的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為，排除與元認知能力無關(guān)，以及相關(guān)性較弱的學(xué)習(xí)行為，并根據(jù)前文所提出的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為模型對與元認知能力有較強相關(guān)性（＞0.5）的行為進行分類，分為個體學(xué)習(xí)行為和社會學(xué)習(xí)行為兩個類型，其中個體學(xué)習(xí)行為包括6 類行為：瀏覽課程內(nèi)容次數(shù)、查看學(xué)習(xí)進度次數(shù)、查看課程用戶報告次數(shù)、資源上傳次數(shù)、資源下載次數(shù)、回顧測試題目次數(shù)，社會學(xué)習(xí)行為包括以下4 類行為：作品互評次數(shù)、參與話題討論次數(shù)、獲得他人評論或點贊次數(shù)、回復(fù)或點贊他人發(fā)言次數(shù)。

（三）元認知能力與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為結(jié)構(gòu)模型檢驗與分析

1.結(jié)構(gòu)模型檢驗和假設(shè)檢驗

本研究使用AMOS 23.0 軟件作為結(jié)構(gòu)模型驗證性分析工具，根據(jù)參數(shù)和擬合系數(shù)進行判斷。在結(jié)構(gòu)方程模型中用M1 表示元認知知識，M2 表示元認知體驗，M3 表示元認知技能，B1 表示個體學(xué)習(xí)行為，B2 表示社會性學(xué)習(xí)行為。

參數(shù)檢驗主要指參數(shù)的顯著性檢驗，即p＜0.05和C.R＞1.96。根據(jù)本研究的實際參數(shù)檢驗值（見下頁表4）可知，B1 ＜--M1, B2 ＜--M1, B1 ＜--M2,B2 ＜--M2 這4 條路徑系數(shù)的p值均大于0.05，不滿足參數(shù)顯著性檢驗適配標準值。刪除該4 條路徑后，對結(jié)構(gòu)模型進行修正并再次檢驗，所有參數(shù)檢驗值均符合標準。根據(jù)修正后的結(jié)構(gòu)方程模型，本研究模型假設(shè)檢驗結(jié)果如表4 所示（見下頁），假設(shè)H1、H2、H3、H4成立，假設(shè)H5、H6不成立。

表4 潛變量之間的路徑分析

模型修正前，CMIN/df（卡方自由度比）=1.913，在 1 ～3 的優(yōu)秀范圍內(nèi)；RMSEA（誤差均方根）=0.076，在＜0.08 的優(yōu)秀范圍內(nèi)； 另外的CFI=0.919、IFI=0.921、TLI=0.902 均在＞0.9 的優(yōu)秀范圍內(nèi)。模型修正后，CMIN/df=1.868，RMSEA=0.074，CFI=0.936，IFI=0.937，TLI=0.924，各項指標均在優(yōu)秀范圍內(nèi)。而且，修正后的模型各項指標相比于修正前有所改善。因此，綜合分析結(jié)果可以說明，本研究構(gòu)建的結(jié)構(gòu)模型具有良好的適配度。

2.效應(yīng)分析

本研究的模型可以從變量之間的直接效應(yīng)、間接效應(yīng)及總效應(yīng)3 個方面來說明元認知能力對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的作用，如表5 所示。一般認為標準化系數(shù)＜0.10是較小效應(yīng)，在0.3 左右被認為是中等效應(yīng)，＞0.5 被認為是較大效應(yīng)。

表5 元認知能力與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的效應(yīng)分析

從直接效應(yīng)看，元認知技能對社會性學(xué)習(xí)行為的直接效應(yīng)是0.882，對個體學(xué)習(xí)行為的直接效應(yīng)為0.953，說明元認知技能對社會性學(xué)習(xí)行為和個體學(xué)習(xí)行為的作用都很顯著。元認知知識和元認知體驗對元認知技能也有直接作用，分別為0.432 和0.503，說明元認知體驗對元認知技能的作用較明顯。

從間接效應(yīng)看，元認知知識對社會性學(xué)習(xí)行為的間接效應(yīng)是0.381，對個體學(xué)習(xí)行為的間接效應(yīng)是0.412。說明元認知知識對個體學(xué)習(xí)行為和社會性學(xué)習(xí)行為都是起到中等間接影響，并且對個體學(xué)習(xí)行為影響更顯著。元認知體驗對社會性學(xué)習(xí)行為的間接效應(yīng)是0.444，對個體學(xué)習(xí)行為的效果是0.479。說明元認知體驗對個體學(xué)習(xí)行為和社會性學(xué)習(xí)行為也都是起到中等間接影響，并且對個體學(xué)習(xí)行為影響更顯著。而從整體上看，元認知體驗比元認知知識對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的影響效果更為顯著。

從總效應(yīng)來看，無論是個體學(xué)習(xí)行為還是社會性學(xué)習(xí)行為，元認知能力的作用總是元認知技能＞元認知體驗＞元認知知識。說明在元認知能力對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的作用中元認知技能占主體地位，元認知知識和元認知體驗主要起間接作用，通過元認知技能對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生作用。同時，元認知知識、元認知體驗、元認知技能對個體學(xué)習(xí)行為的作用效應(yīng)值都略高于社會性學(xué)習(xí)行為，但兩者相差很小。這表明在個體學(xué)習(xí)中，元認知能力通過計劃、監(jiān)控、反思等環(huán)節(jié)顯著影響學(xué)習(xí)行為；而在社會性學(xué)習(xí)中，元認知能力也通過學(xué)習(xí)群體內(nèi)的互相監(jiān)督、批評、建議等環(huán)節(jié)顯著影響學(xué)習(xí)行為。

3.因子載荷量分析

針對元認知具體與什么網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為有關(guān)、有什么關(guān)聯(lián)這一問題，本研究對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的因子載荷量進行分析。在個體學(xué)習(xí)行為中，按因子權(quán)重從大到小排列，依次是資源上傳次數(shù)＞資源下載次數(shù)＞查看課程用戶報告次數(shù)＞回顧測試題目＞瀏覽課程內(nèi)容次數(shù)＞查看學(xué)習(xí)進度次數(shù)，說明元認知能力對個體學(xué)習(xí)行為作用最大的是資源下載和上傳次數(shù)，元認知能力能有效促使個體自覺下載資源自學(xué)和提交作業(yè)；而在社會性學(xué)習(xí)行為中，按因子權(quán)重從大到小排列，依次為獲得他人評論或點贊次數(shù)＞回復(fù)或點贊他人發(fā)言次數(shù)＞參與話題討論次數(shù)＞作品互評次數(shù)，說明元認知能力對社會性學(xué)習(xí)行為作用最大的是獲得他人評論或點贊次數(shù)和回復(fù)或點贊他人發(fā)言次數(shù)，元認知能力能在社會性學(xué)習(xí)中促使學(xué)習(xí)者在互相激勵、監(jiān)督下參與評論和點贊。

五、結(jié)論與建議

根據(jù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的元認知作用機制標準化模型，研究結(jié)果證實了元認知能力對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的作用，并揭示了元認知能力對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的內(nèi)在作用機制：無論是個體學(xué)習(xí)行為還是社會性學(xué)習(xí)行為，元認知能力的作用都以元認知技能對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的作用為主，而元認知知識和元認知體驗則通過元認知技能在計劃、監(jiān)控和評價中對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生間接作用。根據(jù)上述結(jié)論，本研究對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)做出進一步的理論分析和實踐建議。

第一，充實元認知知識，并著重于主體相關(guān)知識。元認知知識對元認知體驗和元認知技能有顯著作用，并通過元認知技能間接作用于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為；而在元認知知識的3 個因子中，主體相關(guān)知識所占權(quán)重最大。因此，對于學(xué)習(xí)者而言，要著重增強其主體意識，對自己有客觀的認知，明確自身網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)優(yōu)勢和不足，分析學(xué)習(xí)重難點，創(chuàng)設(shè)或?qū)ふ疫m合自身特點的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)策略。對于教師而言，在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者反思在面對不同問題時如何閱讀和寫作，如何進行自我總結(jié)，增強學(xué)習(xí)者對自我主體意識的認知，幫助學(xué)習(xí)者分析學(xué)習(xí)重難點，明確學(xué)習(xí)任務(wù)，并找到適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點的路徑、策略、資源。

第二，豐富元認知體驗，并著重于情感體驗。元認知體驗對元認知知識和元認知技能有顯著作用，并通過元認知技能間接作用于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為；而在元認知體驗的兩個因子中，情感體驗所占權(quán)重比認知體驗更大。因此，對于學(xué)習(xí)者而言，遇到問題時要多利用討論區(qū)、即時通信工具與其他學(xué)習(xí)者或教師進行溝通，豐富學(xué)習(xí)信心、參與感等積極情緒，緩解學(xué)習(xí)孤獨感、焦慮感等消極情緒。對于教師而言，在學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)課程之前，可以講解網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的通用技巧，比如，如何請求在線客服等，并與學(xué)生進行有效的互動，及時答疑解惑，降低學(xué)生遇到問題時的挫敗感，提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效能感；在設(shè)計網(wǎng)絡(luò)課程時，要考慮任務(wù)難度，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成功體驗感、愉悅感等積極學(xué)業(yè)情緒。

第三，培養(yǎng)元認知技能，并著重于計劃能力。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的作用中，元認知技能占主體地位，其總效應(yīng)遠高于元認知知識和元認知體驗；而在元認知技能的三個因子中，“計劃”所占權(quán)重最大，而“監(jiān)控”和“評價”則稍次之。因此，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，要提升學(xué)習(xí)者的元認知能力，可以側(cè)重于學(xué)習(xí)者元認知技能的培養(yǎng)，并著重于其中的計劃能力。對于學(xué)習(xí)者而言，可養(yǎng)成事先計劃的學(xué)習(xí)習(xí)慣，填寫學(xué)習(xí)任務(wù)清單、學(xué)習(xí)計劃表等，在正式學(xué)習(xí)之前選擇學(xué)習(xí)策略和資源，并解釋如何、何時及為什么使用這些策略和資源；在學(xué)習(xí)過程中要對自身學(xué)習(xí)情況進行評估，并根據(jù)評價結(jié)果進行調(diào)節(jié)和監(jiān)控，調(diào)整自身學(xué)習(xí)狀態(tài)和策略。對于教師而言，可采用問題提示單、學(xué)習(xí)情況表等多種元認知支架激發(fā)學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)狀態(tài)進行規(guī)劃、反思和調(diào)節(jié)，促進有意義的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為發(fā)生；也有學(xué)者指出可以使用計劃外化工具，激發(fā)學(xué)習(xí)者用其與自身的認知活動和標準加以比較，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者“學(xué)會學(xué)習(xí)”。