梁嘉良，李蕓邑，趙志偉

（重慶大學(xué) 環(huán)境與生態(tài)學(xué)院，重慶 400044）

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》提出，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)是落實立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措［1］。在《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的引領(lǐng)下，課程思政建設(shè)工作正在全國范圍內(nèi)全面鋪開。根據(jù)知網(wǎng)統(tǒng)計，以“課程思政”為主題的論文在2016年僅216篇，其后則呈現(xiàn)指數(shù)增長，2021年已達(dá)13 730篇。一大批著眼于內(nèi)涵詮釋、元素挖掘、方法創(chuàng)新等方面的教學(xué)改革研究成果不斷涌現(xiàn)。然而，目前的研究往往僅著眼于思政內(nèi)容的建設(shè)，對思政內(nèi)容融入帶來的原有課程內(nèi)容壓縮、教學(xué)邏輯改變、教學(xué)效果不及預(yù)期等問題重視不足。對課程思政建設(shè)中“舍”與“得”的偏頗論述損害了相關(guān)研究成果的實用意義，已經(jīng)成為限制教改理論成果落地開花的瓶頸之一。

一、課程思政建設(shè)是否面臨權(quán)衡取舍？

經(jīng)濟學(xué)十大原理第一條：人類面臨權(quán)衡取舍。然而，課程思政中的“舍”卻并未受到足夠重視。一種觀點認(rèn)為，課程思政建設(shè)只是改變教學(xué)方式，核心內(nèi)容不變，因此不涉及課時增加，或者學(xué)生負(fù)擔(dān)加重問題。然而，筆者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)上述觀點并不成立，至少對于理工科專業(yè)課程并不適用。以“土壤污染修復(fù)工程”課程為例，在以知識傳授為核心的傳統(tǒng)教學(xué)體系中，課程可能涉及的板塊已經(jīng)由洪堅平主編的《土壤污染與防治》、張穎和伍鈞主編的《土壤污染與防治》、陳懷滿主編的《環(huán)境土壤學(xué)》、郭杰夫的《土壤與地下水修復(fù)工程設(shè)計》［2］等經(jīng)典教材所囊括，具體選擇哪些模塊，以及如何在各個模塊中構(gòu)建教學(xué)邏輯，均有學(xué)科邏輯作為支撐，經(jīng)過多年的教學(xué)，課時安排亦可十分緊湊。因此，在其中選擇部分案例融入課程思政，無可避免造成原有課時的壓縮。例如，在土壤污染物遷移部分，加入美國全氟辛酸污染案例不僅契合知識點要求，還能夠深刻揭示西方民主法治的假面具，如果再添加我國處理局部污染時的積極案例，則能夠有效提升政府公信力。然而，上述思政效果的達(dá)成必然是以更多的課時消耗為代價的，視頻資料的剪輯和課堂互動都將擠壓知識點傳授的時間。這種思政內(nèi)容和原有課程內(nèi)容之間的矛盾沖突十分普遍，因此，課程思政建設(shè)面臨“思政內(nèi)容”和“知識點”之間教學(xué)時長分配的權(quán)衡取舍。

二、理工科專業(yè)課為什么“舍不得”？

理工科專業(yè)課是課程思政建設(shè)的難點，面臨著“孤島”困境［3］。以往“孤島”困境往往用來形容思政課程在當(dāng)下課程體系中的孤立現(xiàn)狀，因而衍生了從思政課程到課程思政的轉(zhuǎn)變。然而，在課程思政建設(shè)中，思政內(nèi)容往往呈現(xiàn)出與原生課程內(nèi)容的“不兼容”，生硬地嵌入導(dǎo)致了新的“孤島”困境，從而制約了課程思政的教學(xué)效果。造成上述困境的原因包括主觀和客觀兩個層面：高校教師心中的“知識的傲慢”是隱形的主觀障礙，而理工科課程相對閉環(huán)的學(xué)科邏輯則對思政內(nèi)容的融入構(gòu)成天然的障礙。

主觀層面，理工科學(xué)科文化和思政視域下的教學(xué)文化之間的沖突是理工科高校教師不愿大量引入思政內(nèi)容的內(nèi)因之一。學(xué)科文化是學(xué)科發(fā)展過程中形成的特定的、相對獨立的知識體系，以及研究者長期共同遵守的規(guī)訓(xùn)制度的總和［4］。在特定學(xué)科文化的熏陶下，高校教師潛移默化地尊崇著各自學(xué)科的學(xué)科文化，因而對特定的語言系統(tǒng)、價值觀念、思維方式、行為準(zhǔn)則有了一定的“黏性”。目前的高校教師一般以基礎(chǔ)科研素質(zhì)作為入職標(biāo)準(zhǔn)，因此，高校教師普遍擁有較高的科研素養(yǎng)。理工類學(xué)科以因果邏輯為基礎(chǔ)，呈現(xiàn)嚴(yán)謹(jǐn)、收斂的特點，而思政內(nèi)容的加入實質(zhì)上要求在某個邏輯節(jié)點中并聯(lián)一部分內(nèi)容，這與理工類學(xué)科文化有所沖突。對于學(xué)科文化的堅守，是教師在面對課程思政建設(shè)時“舍不得”改變的內(nèi)因。王陽明有言，“破山中賊易，破心中賊難”。高校教師作為高階知識分子，思想獨立性強，對于自身學(xué)科文化的執(zhí)著成了思政建設(shè)的“心中賊”。在該層面上，高校教師也面臨著悖論：不堅守學(xué)科文化，難以在專業(yè)研究中脫穎而出，也就無從入職優(yōu)質(zhì)教學(xué)平臺；學(xué)科文化越是根深蒂固，越是科研出類拔萃，則越容易將科研熱情轉(zhuǎn)化為“知識的傲慢”，不愿做出改變。學(xué)科文化和教學(xué)文化的沖突，是思政建設(shè)“兩張皮”現(xiàn)象的深層次原因，也是理工科專業(yè)課程思政建設(shè)面臨的重大挑戰(zhàn)。

客觀層面，理工類專業(yè)強調(diào)嚴(yán)謹(jǐn)、收斂的因果邏輯，思政內(nèi)容加入對原有教學(xué)邏輯存在不可避免的擾動，課程思政建設(shè)難度較高。理工科專業(yè)課往往經(jīng)歷數(shù)十年發(fā)展，形成完善的科學(xué)邏輯，以土壤污染修復(fù)為例，土壤學(xué)是基礎(chǔ)，輔之以土壤污染修復(fù)知識，構(gòu)成課程邏輯。其中，土壤污染修復(fù)又以污染物遷移轉(zhuǎn)化和毒理學(xué)為基礎(chǔ)，輔之以物理、化學(xué)和生物學(xué)知識，最終整合成污染修復(fù)原理與技術(shù)。在課程任何一個部分，課程邏輯幾乎都可以無限延展，絲絲入扣，因此，在該課程體系中加入思政案例不可避免地破壞原有邏輯。目前，初高中教學(xué)模式長期以“知識傳授”為核心，知識的延續(xù)性對于教學(xué)效果至關(guān)重要，思政建設(shè)與教學(xué)效果之間的權(quán)衡是高校教師不得不面對的現(xiàn)實問題。

三、如何舍得？

課程思政建設(shè)中的“舍得之道”就是解決科學(xué)內(nèi)容和思政內(nèi)容之間矛盾沖突的方法學(xué)問題。針對前文的“舍不得”問題，首先必須從教師認(rèn)識層面解決主觀問題，即“先破心中賊”，而后針對具體教學(xué)內(nèi)容的取舍提出具有可執(zhí)行性的原則，為破“山中賊”奠定基礎(chǔ)。

在主觀層面，高校教師應(yīng)區(qū)分學(xué)科文化和教學(xué)文化。學(xué)科文化是指學(xué)科在發(fā)展過程中形成的知識體系、價值體系和行為習(xí)慣的總和。學(xué)科文化指導(dǎo)和規(guī)范著科研工作，潛移默化地影響了教師的教學(xué)邏輯。然而，科研和教學(xué)雖然互相支撐，卻有著截然不同的出發(fā)點。科研以產(chǎn)出新知識為目的，教學(xué)卻以立德樹人為依規(guī)，不同的出發(fā)點導(dǎo)致二者遵循的邏輯并不相同。我國高校教師的最高職責(zé)是立德樹人，即在知識傳授基礎(chǔ)上，將思想政治教育以間接、內(nèi)隱的方式獲得學(xué)生的認(rèn)可，從而將學(xué)生培養(yǎng)成為符合國家發(fā)展需要的人才［5］。因此，教學(xué)工作中一切知識傳授必須以保證意識形態(tài)正確而存在。將立德樹人作為高校教師職業(yè)的底線，將思政建設(shè)作為教師工作的職業(yè)操守，在教學(xué)工作中將意識形態(tài)與知識傳授放在平等甚至更優(yōu)先的位置，則課程思政建設(shè)工作的展開就有了思想基礎(chǔ)。

客觀層面，思政內(nèi)容融入的方法已經(jīng)有很多成功論述［2，6-8］，但是對于原課程內(nèi)容如何取舍并未深入討論。結(jié)合筆者工作經(jīng)驗，本文提出“主線鞏固、時間可控、適當(dāng)補償”三個取舍原則。首先，思政內(nèi)容的加入不能改變課程核心邏輯。如表1所示，思政內(nèi)容必須以原有課程的某個核心知識點為依托，進(jìn)而擴展開去，進(jìn)而對該知識點起到深化作用，而舍棄的內(nèi)容則優(yōu)先考慮與該知識點具有舉一反三效應(yīng)的內(nèi)容，或者舍棄重要性次一級的內(nèi)容，這樣能夠最大程度上維持主線核心知識體系的教學(xué)效果。例如，在引入Tessier重金屬五態(tài)的科學(xué)史內(nèi)容后，則簡化其他重金屬形態(tài)分類方法，并舍棄沒有定論的有機污染物分類方法。第二，思政內(nèi)容和被舍棄內(nèi)容的教學(xué)時長必須相等，這對教師的教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)技巧提出了更高的要求。第三，被舍棄的內(nèi)容可考慮以其他形式進(jìn)行教學(xué)，例如在教學(xué)網(wǎng)等多媒體平臺上傳相關(guān)資料，或者以作業(yè)的形式等。此類補償方式可能造成課外壓力增加，引起學(xué)生反感從而降低教學(xué)效果，因此，此類補償內(nèi)容需要選擇趣味性強的方式，如短視頻、高質(zhì)量宣傳片、精選論文閱讀等。能否準(zhǔn)確判斷教學(xué)內(nèi)容對于學(xué)生的趣味性和吸引力，直接決定了補償式教學(xué)的成敗。

結(jié)語

理工類課程是課程思政建設(shè)的難點，以往研究對于如何搞建設(shè)著墨頗多，對如何做權(quán)衡重視不足。本文在既往研究基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出理工類課程思政建設(shè)中的“舍得”概念，高校教師須先舍“知識的傲慢”，擺正意識形態(tài)和知識傳授的位置，而后磨礪教學(xué)技能，積累教學(xué)經(jīng)驗，參考“主線鞏固、時間可控、適當(dāng)補償”三原則進(jìn)行課程思政建設(shè)，為推進(jìn)“三全育人”工作貢獻(xiàn)力量。