黃峰

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》從祖國(guó)語(yǔ)言的特點(diǎn)和高中生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的規(guī)律出發(fā)，提出了高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念。學(xué)習(xí)任務(wù)群以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐為主線，進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌安排，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中，獲得在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面的進(jìn)一步發(fā)展，在運(yùn)用語(yǔ)言的過程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂是為了推行語(yǔ)文課程的深層次改革，然而現(xiàn)狀似乎并不令人滿意。高中語(yǔ)文課堂仍存在以教師講授為主，學(xué)生被動(dòng)接受的 “滿堂灌”等現(xiàn)象，課堂教學(xué)還存在較多弊端，如系統(tǒng)性和引領(lǐng)性不夠，結(jié)構(gòu)不夠完整，缺乏主線；課堂教學(xué)缺乏坡度，問題提出缺少“進(jìn)階”式的思考；學(xué)生的認(rèn)知能力和思維品質(zhì)得不到“進(jìn)階”式提升等。

因此，在高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中開展“主問題導(dǎo)向的進(jìn)階鏈”式的探究與實(shí)踐非常有必要。以主問題為導(dǎo)向，圍繞主問題，進(jìn)行“進(jìn)階”式推進(jìn)，能夠使教學(xué)過程結(jié)構(gòu)更完整，更具系統(tǒng)性和引領(lǐng)性，促使學(xué)生的思維能力和品質(zhì)得到“進(jìn)階”式發(fā)展。

“主問題導(dǎo)向的進(jìn)階鏈”式的高中語(yǔ)文教學(xué)不是學(xué)科知識(shí)的逐“點(diǎn)”解析，也不是學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性排列和連接，而是要有坡度、循序式進(jìn)行；學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)不是原地踏步，而是螺旋式上升，不僅可以提高學(xué)生的認(rèn)知能力和思維品質(zhì)，還能提高教學(xué)的有效性，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

“主問題導(dǎo)向的進(jìn)階鏈”式形成的重要依據(jù)是以學(xué)生發(fā)展為本，貼近學(xué)情，知道學(xué)生想什么，感受學(xué)生的困惑，了解學(xué)生的需要。其理論依據(jù)是蘇聯(lián)教育家維果茨基“學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)”理論和美國(guó)心理學(xué)家J.H.弗拉維爾“元認(rèn)知能力”學(xué)說。維果茨基提出：應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。而J.H.弗拉維爾提出“元認(rèn)知能力”的概念，即對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，一方面進(jìn)行著各種認(rèn)知活動(dòng)（感知、記憶、思維等），另一方面又要對(duì)自己的各種認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，這種對(duì)自己的感知、記憶、思維等認(rèn)知活動(dòng)本身的再感知、再記憶、再思維就稱為元認(rèn)知。

“主問題”，即高中語(yǔ)文文本的重要問題、核心問題或關(guān)鍵問題。主問題形成主要有三要素：一是來源于學(xué)生學(xué)情；二是來源于文本主情；三是來源于課標(biāo)新情。高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中“主問題”的設(shè)計(jì)是要達(dá)到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”“四兩撥千斤”的成效；是要讓“主問題”引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入思維深度，達(dá)到深度研習(xí)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維、遷移和創(chuàng)新能力。

“主問題導(dǎo)向的進(jìn)階鏈”式具有“進(jìn)階”功能和“進(jìn)階鏈”式功能?！斑M(jìn)階”功能，大致包括三個(gè)階段。一是激發(fā)探索的前置式階段。通過主問題的設(shè)置幫助學(xué)生加深對(duì)文本內(nèi)容的理解、記憶，屬于低階思維。二是進(jìn)入探索的體驗(yàn)式階段。借助主問題幫助學(xué)生區(qū)別真?zhèn)?，培養(yǎng)思辨性思維，引導(dǎo)學(xué)生打開思路，圍繞主問題進(jìn)行發(fā)散性思維，屬于中階思維。三是深入探索的思維進(jìn)階階段。學(xué)生圍繞主問題展開多角度、多元化的思考，發(fā)現(xiàn)問題的實(shí)質(zhì)，提升思辨性思維、創(chuàng)造思維等能力，實(shí)現(xiàn)從低階思維到高階思維?！斑M(jìn)階鏈”式功能，指學(xué)生圍繞主問題展開思考時(shí)，其認(rèn)知變換和轉(zhuǎn)化的索鏈環(huán)環(huán)相扣，思維步步推進(jìn)，能力逐步提升。

基于此，下面以必修下冊(cè)第一單元《鴻門宴》為例，探索高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中“主問題導(dǎo)向的進(jìn)階鏈”式的踐行。

前置式階段：具有吸引力的主問題才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，激起學(xué)生探究的內(nèi)驅(qū)力。《鴻門宴》是西漢司馬遷的經(jīng)典之作，距今兩千余年，由于年代太久遠(yuǎn)，大多數(shù)學(xué)生對(duì)此不感興趣。在前置式階段，教師向?qū)W生先介紹鴻門宴發(fā)生的背景：公元前207年，項(xiàng)羽引兵北上，巨鹿之戰(zhàn)后聲威赫赫，天下莫不震服。劉邦攻打函谷關(guān)軍至霸上，欲稱王關(guān)中。項(xiàng)羽揮師西進(jìn)，發(fā)現(xiàn)劉邦先行入關(guān)且把守函谷關(guān)，因?yàn)橹俺淹跤屑s定“先入關(guān)中為王”。項(xiàng)羽大怒攻破函谷關(guān)，入關(guān)駐軍于新豐鴻門。兩軍對(duì)壘，實(shí)力懸殊，戰(zhàn)爭(zhēng)一觸即發(fā)，劉邦聽從建議至項(xiàng)羽帳中謝罪。在大致了解背景后，學(xué)生還是懵懵懂懂，為此教師提出主問題：“鴻門宴中劉邦是怎么全身而退的？”后人形容《鴻門宴》為史上兇險(xiǎn)至極的飯局，如此驚險(xiǎn)、緊張又險(xiǎn)象環(huán)生，危在旦夕的劉邦竟然能夠全身而退，于是學(xué)生饒有興趣地帶著“惑”走入文本，感知內(nèi)容。

體驗(yàn)式階段：有了主問題的引領(lǐng)，學(xué)生感知思維進(jìn)入體驗(yàn)式階段。教師引導(dǎo)學(xué)生按照時(shí)間順序梳理歸納“劉邦生命攸關(guān)之際居然全身而退”原因時(shí)，發(fā)現(xiàn)幾處轉(zhuǎn)機(jī)與項(xiàng)伯和張良有關(guān)。第一處項(xiàng)羽得到了曹無傷的告密，劉邦也得到了項(xiàng)伯的通風(fēng)報(bào)信。項(xiàng)伯為報(bào)答張良曾經(jīng)的救命之恩，“夜馳之沛公軍，具告以事”，并勸說。于是張良為劉邦獻(xiàn)策，讓項(xiàng)伯帶話回去，告訴項(xiàng)王自己不敢背叛他，這當(dāng)然是緩兵之計(jì)。第二個(gè)轉(zhuǎn)機(jī)，項(xiàng)伯回去向項(xiàng)羽轉(zhuǎn)告了劉邦的話，為下文項(xiàng)羽“因留沛公與飲”，緊張氣氛為之一松，然而使劉邦的處境再次陷入不測(cè)的是范增。范增一心幫項(xiàng)羽剪除劉邦這個(gè)心腹之患，他安排項(xiàng)莊舞劍，意在沛公，由此引出了樊噲的闖帳，劉邦借機(jī)順勢(shì)回營(yíng)。教師在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這些轉(zhuǎn)機(jī)后，就有學(xué)生提出質(zhì)疑：“樊噲闖帳那番義正詞嚴(yán)的言語(yǔ)為何不是出自張良之口？”“項(xiàng)伯、曹無傷都是內(nèi)奸嗎？”等。學(xué)生在思考解決主問題的過程中，對(duì)文本的理解又進(jìn)了一步，對(duì)情境的體驗(yàn)有了自己的思考。

思維進(jìn)階階段：解決主問題過程中，學(xué)生逐步加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，從認(rèn)知記憶到懂得理解，再到深入探索。課堂上，學(xué)生對(duì)“項(xiàng)伯、曹無傷都是內(nèi)奸嗎”這個(gè)問題展開了激烈的討論：“曹無傷無疑是內(nèi)奸，劉邦回營(yíng)即誅殺之。”“項(xiàng)伯作為項(xiàng)羽的叔父，其不可能是內(nèi)奸?。?？”教師引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，專注細(xì)節(jié)，如項(xiàng)伯回營(yíng)在項(xiàng)羽面前為劉邦開脫，甚至請(qǐng)求項(xiàng)羽不殺劉邦并且款待他；又如項(xiàng)莊舞劍時(shí)項(xiàng)伯“以身翼蔽沛公”等。有學(xué)生就提出“項(xiàng)伯成了劉邦的親家”，因此他處處庇護(hù)劉邦；也有細(xì)心的學(xué)生發(fā)現(xiàn)項(xiàng)伯對(duì)項(xiàng)羽說的話“今人有功而擊之，實(shí)屬不義”的“義”字起了作用，才有了劉邦的全身而退。學(xué)生圍繞主問題，展開多角度、多元化的思考，尤其是立足文本辨析項(xiàng)伯的人物形象時(shí)，學(xué)生的思辨性思維有了發(fā)展。隨后在分析《鴻門宴》其他人物時(shí)，學(xué)生能層層深入，對(duì)原有認(rèn)知再認(rèn)知，由感知思維上升到理性思維，從低階思維到高階思維，學(xué)生思維呈階梯式的發(fā)展。

實(shí)踐證明，《鴻門宴》“主問題導(dǎo)向的進(jìn)階鏈”式的踐行，不僅鞏固了學(xué)生原有的認(rèn)知能力，發(fā)展了學(xué)生的思辨性思維，還提高了學(xué)生的遷移能力和創(chuàng)新能力，由低階思維進(jìn)入高階思維，超越學(xué)生最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，提升了元認(rèn)知能力。

總之，“主問題導(dǎo)向的進(jìn)階鏈”式高中語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)清晰，階梯引領(lǐng)，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，符合課標(biāo)要求，學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生了很大的變化。高中語(yǔ)文課堂教學(xué)以主問題為導(dǎo)向，能夠更好地促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)由淺入深、環(huán)環(huán)相扣、觸類旁通的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)與生成，學(xué)生的思維品質(zhì)得到了進(jìn)階提升，語(yǔ)文核心素養(yǎng)得以逐步培養(yǎng)。