徐 靜

（阜新市教師進(jìn)修學(xué)院）

校園欺凌是指發(fā)生在校園內(nèi)外、學(xué)生之間，一方蓄意或者惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺壓、侮辱，造成另一方人身傷害、財(cái)產(chǎn)損失或者精神損害的行為。校園欺凌是欺凌者對被欺凌者施加的攻擊行為，這使得被欺凌者進(jìn)入心理危機(jī)狀態(tài)。心理危機(jī)是指個(gè)體面對困難情境時(shí)，其先前處理問題的方式及其慣常的支持系統(tǒng)不足以應(yīng)對眼前的處境，即個(gè)體必須面對的困難情境超過了自身的應(yīng)對能力時(shí)，就會產(chǎn)生暫時(shí)的心理困擾，進(jìn)入暫時(shí)性的心理失衡狀態(tài)。校園欺凌的消極影響不僅限于被欺凌的學(xué)生，也包括欺凌者、旁觀者，還會擴(kuò)散到整個(gè)校園、家庭以及其他的社會環(huán)境中。從更廣泛的意義上說，欺凌是對兒童青少年基本人權(quán)的侵犯，與社會主義核心價(jià)值觀相悖。

寄宿制學(xué)校是目前我國農(nóng)村地區(qū)的基本辦學(xué)模式。學(xué)生在成長的關(guān)鍵時(shí)期，離開父母，寄宿在學(xué)校，住校使學(xué)生之間的共處時(shí)間增加。目前一些學(xué)校缺少生活教師，班主任既要負(fù)責(zé)教學(xué)，又要管理學(xué)生住宿，加上缺乏父母的監(jiān)護(hù)和教育，導(dǎo)致住校學(xué)生之間發(fā)生矛盾沖突的概率較高。已有研究表明，寄宿制學(xué)校比非寄宿學(xué)校的校園欺凌率高。本研究致力于全面了解農(nóng)村寄宿制初中校園欺凌參與者角色行為的現(xiàn)狀水平和發(fā)展特點(diǎn)，并從學(xué)校角度提出切實(shí)可行的防治策略。

一、校園欺凌參與者角色的概念

校園欺凌是一種群體現(xiàn)象，因?yàn)槠哿柙诒举|(zhì)上是社會性的，發(fā)生在相對持久的社會群體中。關(guān)于校園欺凌中的角色，研究人員最初僅僅關(guān)注的是欺凌者和被欺凌者，但是隨著研究的深入發(fā)展，在校園欺凌事件中的其他參與者也引起了研究人員的重視。學(xué)者克里斯提娜·薩爾米瓦利率先提出了旁觀者的概念，他認(rèn)為欺凌參與角色包括欺凌者、被欺凌者和旁觀者，旁觀者是在校園欺凌中除了欺凌者與被欺凌者以外的人，他們可能協(xié)助欺凌者，可能保護(hù)被欺凌者，也可能只是旁觀。之后，美國心理學(xué)學(xué)者米歇爾·基爾帕特里克·德馬雷提出欺凌參與者角色，包括欺凌者、幫手、被欺凌者、保護(hù)者、局外人五種，并且編制了欺凌參與者角色行為量表。本研究所采用的就是該量表。具體來說，欺凌者是指在校園內(nèi)外實(shí)施欺凌行為的一方；幫手是指在校園欺凌中通過某些行為方式來幫助欺凌者實(shí)施欺凌行為的一方；被欺凌者是指在校園欺凌事件中處于弱勢、身心受到傷害的一方；保護(hù)者是指在校園欺凌中保護(hù)和幫助被欺凌者反抗欺凌的人；局外人是指看到校園欺凌事件的發(fā)生但不采取任何行動，對欺凌行為發(fā)生漠不關(guān)心的一方。幫手、保護(hù)者和局外人可以統(tǒng)稱為旁觀者。

欺凌是一種群體現(xiàn)象，不同的欺凌角色行為都會對被欺凌者產(chǎn)生一定程度的影響。但是，之前的研究主要從如何干預(yù)欺凌行為和如何減少被欺凌者的心理傷害入手，忽視了旁觀者群體及其在欺凌事件中所起到的作用。旁觀者的欺凌角色行為被劃分為積極和消極兩類。旁觀者的積極行為包括試圖阻止欺凌事件、安慰被欺凌者、向?qū)W校報(bào)告欺凌事件、及時(shí)求助成人等，這些行為可能會阻止校園欺凌的發(fā)生，或者一定程度上降低欺凌對被欺凌者的傷害程度。旁觀者的消極行為包括看熱鬧起哄、支持欺凌者、冷漠旁觀等，這些行為都會加重校園欺凌的嚴(yán)重程度，對被欺凌者造成進(jìn)一步傷害。在校園欺凌事件中，無論是欺凌者、被欺凌者，還是旁觀者，所有人都發(fā)揮著自身的角色作用，阻止或者推進(jìn)校園欺凌的發(fā)展，但是沒有人是贏家，即便是欺凌者和旁觀者，也會受到欺凌帶來的消極影響。

二、校園欺凌參與者的心理危機(jī)干預(yù)

校園欺凌破壞校園的寧靜和諧氛圍，影響學(xué)校正常的教育教學(xué)秩序，對學(xué)生的身心健康成長造成不同程度的影響并極易引發(fā)學(xué)生的心理危機(jī)，需要教育者正確認(rèn)識其危害性并積極尋求有效的應(yīng)對干預(yù)策略。心理危機(jī)干預(yù)是對因受突發(fā)事件刺激而處于心理危機(jī)狀態(tài)下的個(gè)體給予適當(dāng)?shù)男睦碓蛊渲匦陆⒒蚧謴?fù)心理平衡狀態(tài)，最終戰(zhàn)勝危機(jī)重新適應(yīng)生活。心理危機(jī)干預(yù)有兩個(gè)主要目的：一是避免自傷或傷及他人；二是恢復(fù)心理平衡與動力。挪威心理學(xué)家丹·歐維斯研究發(fā)現(xiàn)，長期遭受校園欺凌對受害者造成的影響不僅在欺凌事件發(fā)生后的短時(shí)間內(nèi)，甚至持續(xù)產(chǎn)生消極影響，受害者成年后與同齡人相比其抑郁傾向更高。因此，應(yīng)重視校園欺凌參與者，對其及時(shí)進(jìn)行心理危機(jī)干預(yù)工作，預(yù)防欺凌事件導(dǎo)致的心理問題。

三、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究從F市選取5所農(nóng)村寄宿制學(xué)校，以寄宿初中生為調(diào)查對象，發(fā)放調(diào)查問卷600 份，回收580份，有效問卷為518 份，問卷有效率為89%。研究對象包括男生257 人、女生261 人，七年級163 人、八年級181人、九年級174人（見表1）。

表1 研究對象人口學(xué)變量情況

（二）研究工具

本研究采用的是由張倩、蔣曼玲所修訂的Demarary 等編制的欺凌參與者角色行為量表（BPBQ）初中生版本。量表共有40 個(gè)題項(xiàng)，分為欺凌者、幫手、被欺凌者、保護(hù)者、局外人5 個(gè)維度，分別包含7～9 個(gè)題項(xiàng)，采用五級評分，其中，0 分為從未發(fā)生，1 分為1～2 次，2 分為3～4 次，3 分為5～6 次，4 分為7 次及以上。在每個(gè)分量表中，得分越高表示學(xué)生的這一角色行為越頻繁。

（三）研究過程

鑒于研究主題的敏感性，問卷由心理教師到教室對學(xué)生進(jìn)行團(tuán)體施測。為了避免學(xué)生產(chǎn)生戒備心理，問卷施測前，心理教師告知學(xué)生本研究的目的，并且聲明所有問卷都是匿名的，研究者會嚴(yán)格遵循保密原則，避免學(xué)生不真實(shí)作答，從而有效地保證了問卷所得數(shù)據(jù)的真實(shí)性。所有學(xué)生均在知情同意的前提下參與測試，測試時(shí)間為20 分鐘，測試結(jié)束后當(dāng)場回收問卷。

（四）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方法

將調(diào)查問卷進(jìn)行逐一檢查與篩選，剔除無效問卷后，采用SPSS26．0統(tǒng)計(jì)分析軟件錄入數(shù)據(jù)，并對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)和單因素方差分析。

四、研究結(jié)果與分析

（一）農(nóng)村寄宿初中生欺凌參與者角色行為調(diào)查

根據(jù)量表的計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)，將在欺凌參與者角色量表中不同角色的行為分為4 個(gè)等級，具體劃分標(biāo)準(zhǔn)參考分量表總分，共分為4 個(gè)等級，分別為從未發(fā)生、偶爾發(fā)生、有時(shí)發(fā)生、經(jīng)常發(fā)生。當(dāng)被試者在該分量表的總分為0，記作從未發(fā)生；當(dāng)被試者得分大于0，且小于分量表總分的1/4 時(shí)，記作偶爾發(fā)生；當(dāng)被試得分大于分量表總分的1/4，且小于分量表總分的1/2 時(shí)，記作有時(shí)發(fā)生；當(dāng)被試者得分大于分量表總分的1/2 時(shí)，記作經(jīng)常發(fā)生。

總的來看，在參與調(diào)查的518 名農(nóng)村寄宿初中生中，有10 人沒有參與過任何校園欺凌角色行為，占1．9%，508人分別參與過不同程度的校園欺凌角色行為，占98．1%，說明在參與調(diào)查的F 市農(nóng)村寄宿制初中校園欺凌發(fā)生概率較高。

在欺凌者維度，23．3%的學(xué)生近一個(gè)月偶爾發(fā)生過欺凌行為，42．3%的學(xué)生近一個(gè)月有時(shí)發(fā)生欺凌行為，15．6%的學(xué)生近一個(gè)月經(jīng)常發(fā)生欺凌行為。這說明在F 市農(nóng)村寄宿初中欺凌行為是一個(gè)比較常見的現(xiàn)象，亟須相關(guān)部門采取措施，進(jìn)行有效的干預(yù)。欺凌參與者角色行為現(xiàn)狀具體表現(xiàn)見表2。

表2 欺凌參與者角色行為調(diào)查

在幫手維度，有34．7%的學(xué)生偶爾擔(dān)當(dāng)幫手，可能是他們剛剛嘗試著作出欺凌行為，或者是迫于和欺凌者的關(guān)系不得已而為之，但是他們并不敢直接去欺凌同學(xué)。如果能夠得到有效的干預(yù)措施，使他們認(rèn)識到校園欺凌的危害，減少欺凌幫手行為，將間接地抑制欺凌或者降低欺凌的嚴(yán)重程度。

在被欺凌者維度，15．6%的學(xué)生近一個(gè)月經(jīng)常遭受欺凌。經(jīng)常被欺凌者所占比例和經(jīng)常發(fā)生欺凌者的比例一致，這說明欺凌與被欺凌是相對的。當(dāng)前調(diào)查發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)市農(nóng)村寄宿初中生在被欺凌方面涉及學(xué)生人數(shù)較多，值得相關(guān)部門和學(xué)校重視。

在保護(hù)者維度，有44．6%的學(xué)生近一個(gè)月有時(shí)發(fā)生保護(hù)者的行為，15．8%的學(xué)生近一個(gè)月經(jīng)常發(fā)生保護(hù)者的行為。發(fā)生保護(hù)者行為的農(nóng)村寄宿學(xué)生比例較高，說明大部分學(xué)生是反對欺凌的，這也與前人的研究結(jié)果是一致的。

在局外人維度，僅有8．7%的學(xué)生在近一個(gè)月經(jīng)常發(fā)生局外人行為，說明校園欺凌發(fā)生時(shí)對之漠不關(guān)心的學(xué)生是比較少的。

（二）農(nóng)村寄宿初中生欺凌參與角色行為的年級差異情況

以年級為自變量，對農(nóng)村寄宿初中生五種校園欺凌參與角色行為分別進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果顯示：農(nóng)村寄宿初中生欺凌參與者角色行為的年級差異情況在欺凌者（F=5．92，P=0．003＜0．05）、被欺凌者（F=4．37，P=0．013＜0．05）、局外人（F=4．08，P=0．018＜0．05）三個(gè)維度存在顯著的年級差異，在幫手（F=1．07，P=0．343＞0．05）和保護(hù)者（F=2．36，P=0．095＞0．05）維度不存在顯著年級差異。差異具體表現(xiàn)為九年級顯著高于七、八年級，說明九年級學(xué)生的校園欺凌問題更為嚴(yán)重，這主要與學(xué)生在升學(xué)壓力影響下不能正確調(diào)控情緒有關(guān)，加上在寄宿學(xué)校與同學(xué)之間相處時(shí)間較多，造成了矛盾無法調(diào)和，于是導(dǎo)致了欺凌行為。

（三）農(nóng)村寄宿初中生欺凌參與角色行為的性別差異情況

以性別為自變量，對農(nóng)村寄宿初中生5 種校園欺凌參與行為分別進(jìn)行獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：農(nóng)村寄宿初中生欺凌參與者角色行為在欺凌者（F=32．65，P=0．000＜0．05）、幫手（F=31．11，P=0．000＜0．05）、被欺凌者（F=4．56，P=0．03＜0．05）、局外人（F=35．77，P=0．000＜0．05）四個(gè)維度存在顯著的性別差異，在保護(hù)者維度不存在差異（F=0．58，P=0．45＞0．05）。具體表現(xiàn)為男生的得分顯著高于女生，這主要是男生的生理特征導(dǎo)致其具有的攻擊性，加之社會文化影響下強(qiáng)調(diào)塑造男生的力量性，而女生與男生相比有更好的共情能力。

五、農(nóng)村寄宿制初中校園欺凌的學(xué)校防治策略

2017 年11 月，教育部等十一部門聯(lián)合印發(fā)了《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》（以下簡稱《方案》）。《方案》強(qiáng)調(diào)，按照教育為先、預(yù)防為主、保護(hù)為要、法治為基的原則，健全預(yù)防、處置學(xué)生欺凌的工作體制和規(guī)章制度，形成防治中小學(xué)生欺凌長效機(jī)制，確保把中小學(xué)生欺凌防治工作落到實(shí)處，把校園建設(shè)成最安全、最陽光的地方。

調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村寄宿制初中的校園欺凌發(fā)生率較高，這與寄宿這一特殊因素密切相關(guān)，因此需要農(nóng)村寄宿學(xué)校引起重視，加大對校園欺凌的防治力度。本文將結(jié)合《方案》要求提出切實(shí)可行的學(xué)校防治策略，以期預(yù)防與應(yīng)對農(nóng)村寄宿學(xué)校的校園欺凌問題。

（一）分層級開展反校園欺凌專題教育

校園欺凌雖然是發(fā)生在學(xué)生之間，但是與學(xué)生密切關(guān)聯(lián)的家長、教師都是影響校園欺凌的重要因素。因此，要通過分層級開展防治校園欺凌專題教育，培養(yǎng)教師、家長和學(xué)生積極預(yù)防和自覺反對校園欺凌的意識。

首先，在教師層面，開展反欺凌教育。教師是預(yù)防和干預(yù)校園欺凌工作的主要實(shí)施者，研究表明，教師對校園欺凌的積極干預(yù)能有效降低校園欺凌的發(fā)生率。教師反欺凌教育的內(nèi)容包括國家機(jī)關(guān)發(fā)布的關(guān)于校園欺凌的政策文件和法律法規(guī)、識別校園欺凌、校園欺凌的危害、干預(yù)校園欺凌事件的方法、對卷入校園欺凌事件學(xué)生的心理干預(yù)方法，通過專題培訓(xùn)增強(qiáng)教師的反欺凌意識和對欺凌事件的監(jiān)控能力。另外，由于農(nóng)村寄宿初中生長期寄宿在學(xué)校，缺少家人的關(guān)愛，大部分時(shí)間是和同學(xué)、教師生活在學(xué)校，因此教師需要給予學(xué)生更多的關(guān)愛，讓學(xué)生感受到教師的情感支持，以彌補(bǔ)他們的情感缺失，從而減少校園欺凌行為。

其次，在家長層面，通過家長學(xué)校開展反欺凌教育，內(nèi)容包括家庭教養(yǎng)方式與親子關(guān)系等家庭因素對校園欺凌的影響、識別與預(yù)防欺凌、發(fā)現(xiàn)孩子欺凌和被欺凌時(shí)的應(yīng)對方法、寄宿對孩子心理發(fā)展的影響等，使家長樹立科學(xué)的家庭教育理念，給予寄宿孩子愛與支持，同時(shí)能夠及時(shí)識別孩子的校園欺凌行為，盡早作出干預(yù)。

最后，在學(xué)生層面，在心理健康教育中開設(shè)反欺凌專題課程，主要包括社會情感技能和應(yīng)對校園欺凌技能兩方面內(nèi)容，通過課程學(xué)習(xí)來增強(qiáng)學(xué)生的反欺凌意識，建立良好的同伴關(guān)系，提高情緒管理、安全評估的能力，能夠識別、報(bào)告和拒絕校園欺凌，提高共情能力，增強(qiáng)接受欺凌干預(yù)的意愿，促進(jìn)旁觀者作出積極角色行為。

（二）加強(qiáng)校園安全管理

為了預(yù)防校園欺凌，構(gòu)建安全的校園環(huán)境，在學(xué)校日常管理工作中，農(nóng)村寄宿制學(xué)校應(yīng)比普通學(xué)校更加嚴(yán)格和規(guī)范。

首先，學(xué)校根據(jù)實(shí)際成立由校長負(fù)責(zé)，教師、少先隊(duì)大中隊(duì)輔導(dǎo)員、教職工和家長代表、校外專家等人員參與的校園欺凌治理委員會，明確所有人的職責(zé)和分工，并公布校園欺凌治理電話和負(fù)責(zé)人。學(xué)校管理者要積極轉(zhuǎn)變對預(yù)防校園欺凌工作的意識和態(tài)度，不斷對自身業(yè)務(wù)知識進(jìn)行更新，將防治校園欺凌的相關(guān)知識轉(zhuǎn)化為管理能力。

其次，學(xué)校要制定防治學(xué)生欺凌的各項(xiàng)規(guī)章制度并認(rèn)真貫徹執(zhí)行，主要包括：相關(guān)崗位教職工防治學(xué)生欺凌的職責(zé)、學(xué)生欺凌事件應(yīng)急處置預(yù)案、學(xué)生欺凌的早期預(yù)警與事中處理及事后干預(yù)的具體流程、校規(guī)校紀(jì)中對實(shí)施欺凌學(xué)生的處罰規(guī)定等，使處理校園欺凌行為有章可循。

最后，加強(qiáng)對學(xué)生休息時(shí)間的監(jiān)控。農(nóng)村寄宿學(xué)校學(xué)生在校時(shí)間長，學(xué)生相處時(shí)間的增多會導(dǎo)致校園欺凌問題發(fā)生率提高。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，九年級學(xué)生的校園欺凌問題更加嚴(yán)重，且男生比女生更容易發(fā)生欺凌行為。因此，在校園監(jiān)控方面要把九年級學(xué)生和男生群體作為重點(diǎn)觀察對象。將校園視頻監(jiān)控系統(tǒng)、緊急報(bào)警裝置等接入公安機(jī)關(guān)、教育部門監(jiān)控和報(bào)警平臺，建立校園安全網(wǎng)上巡查機(jī)制。同時(shí)，針對容易發(fā)生校園欺凌的地點(diǎn)，如廁所、樓梯間等隱蔽的地方，增加教師巡視的次數(shù)，提醒學(xué)生注意防范。

（三）做好不同欺凌參與角色的心理危機(jī)干預(yù)

學(xué)校要定期開展面向全體學(xué)生的校園欺凌調(diào)查工作，及時(shí)查找可能發(fā)生欺凌事件的跡象或已經(jīng)發(fā)生、正在發(fā)生的欺凌事件，對即將發(fā)生的欺凌予以制止，對已經(jīng)發(fā)生、正在發(fā)生的欺凌事件中的參與者做好心理危機(jī)干預(yù)工作。

首先，對于被欺凌者要幫助其重建安全感和自信心。被欺凌者是校園欺凌事件中的受害一方，他們在欺凌中身心受到了傷害，會產(chǎn)生自卑感，缺乏安全感，出現(xiàn)焦慮、恐慌等消極情緒。因此，教師要根據(jù)欺凌事件的嚴(yán)重程度及被欺凌者的個(gè)性特點(diǎn)采取恰當(dāng)?shù)男睦砀深A(yù)方法，幫助他們進(jìn)行心理調(diào)節(jié)，使其盡快走出欺凌事件帶來的消極影響。

其次，對于欺凌者，應(yīng)幫助其進(jìn)行認(rèn)知調(diào)整。欺凌者作出欺凌行為主要是由于他們的錯(cuò)誤認(rèn)知。因此，教師要引導(dǎo)他們認(rèn)識到通過欺凌并不能有效解決問題，理解和感受欺凌行為給被欺凌者帶來的痛苦，對欺凌行為感到內(nèi)疚和罪惡，當(dāng)遇到挫折、委屈時(shí)，要減少敵意歸因，學(xué)會冷靜，學(xué)會更多非攻擊性地解決問題的方式。

再次，對于幫手應(yīng)提高其共情能力。幫手之所以在校園欺凌中協(xié)助欺凌者，主要是由于他們?nèi)狈ν樾?。因此，教師可以通過角色扮演訓(xùn)練他們的共情能力。

最后，對于局外人要增強(qiáng)責(zé)任心。局外人在欺凌事件中之所以只是旁觀，主要是其缺乏責(zé)任心，擔(dān)心承擔(dān)責(zé)任。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生與人為善，積極承擔(dān)，對任何欺凌行為堅(jiān)決說“不”，不做冷漠的旁觀者，而是予以積極干預(yù)與制止。