王欣欣

“象思維”是一種動態(tài)、直觀、整體性思維，提倡將認知主體與被探究事物納入動態(tài)整體當中，在“流動與轉化”的過程中展開行與思，最終形成對事物本質的啟新與開悟，是一種引發(fā)創(chuàng)新意識的思維方式，因此也被稱作“非理性思維”。于語文教學而言，“象思維”著眼于發(fā)展學生形象思維能力、洞察能力、整體思維能力，通過巧妙情境營設，讓課堂教學跳出以往對象化、既定化等“概念思維”模式拘囿，引發(fā)師生共同走入物象、事象、形象、意象等內涵豐腴世界，回歸言語感性本質，彰顯師、生、文之間的親密聯(lián)系，在遞進與生成中培養(yǎng)學生語言能力，促進審美鑒賞水平提升。本文以統(tǒng)編教材《湖心亭看雪》為例，探討“象思維”在初中古代寫景散文教學中的運用。

傳統(tǒng)閱讀教學常引導學生圍繞文本主題、情節(jié)、環(huán)境、情感、主旨等方面展開探究，通過初讀、精講等方式展開剖析，學生在教師引領下漸次走進文本，形成對文本逐步掌握?！跋笏季S”教學略有不同，因為它是一種整體性思維，通常需要學生在明晰文章主旨的情況下再行研究，在主旨（“意”）的統(tǒng)領下學生對照文本不斷深挖探究，進而形成動態(tài)鮮活的個性體驗，促發(fā)真實語言能力生成。

散文文體的特征是“形散而神不散”。其中的“神”字集中反映了散文文體的中心主旨，是文章在寫景、敘事、抒情等過程中進行語言建構的落點所在。針對此類文體展開教學，首先要考慮的就是要引導學生揪出散文文體的文“眼”，緊抓“神”字不放，將其作為文本探尋的目的與方向，以“意”映“象”，主線牽連，勾畫對文本整體之形，由此培養(yǎng)學生整體思維。

以《湖心亭看雪》為例。本篇散文出自明末清初著名文學家張岱之手，是歷代傳誦、文字凝練、語句傳神的寫景佳作，描繪了大雪之夜，在天地凈化、人聲鳥語凍結之時，作者雅興大發(fā)，獨自撐舟前往湖心亭賞雪的所見所聞。為了探得作品中心主題，發(fā)現(xiàn)作者寫作之意，有教師在教學中進行了如下設計。首先，初讀文本，形成整體印象。教師要求學生借助字典、課文注釋等完成對課文的翻譯理解，通過誦讀方式形成對作品的初步印象與直觀理解。其次，概括整理。教師引導：請學生用簡短語言說一說課文講了一件什么事情？學生重回文本，片刻回答道：講的是大雪之夜，作者獨自一人乘船到西湖湖心亭看雪。再次，整體探究。問題導入：文章中，舟子是如何評價作者的？學生答道：“莫說相公癡，更有癡似相公者?！币虼耍圩訉ψ髡叩脑u價是“癡”。順勢引導：“癡”是什么意思？字典對 “癡”有四種解釋，傻、無知，如癡人說夢；精神失常，如癡癲；癡迷，迷戀，如癡心；自謙，白白地，如癡長幾歲等，大家覺得哪個意思比較接近。學生對照文本，表示“癡”是迷戀、癡迷的意思。深入引導：本文從哪些地方體現(xiàn)了作者的“癡”？請回到課文，將相關內容找出來，大家一起討論。上述教學過程，體現(xiàn)對課文文眼“癡”的探尋，引導學生通過“癡”字探究文本，形成與文本形象的整體關聯(lián)，通過“癡”字與作者心境統(tǒng)一，形成對文本主旨的整體把握，將閱讀探究代入整體情境，有助于整體思維形成。

“象思維”理念提倡教學過程的流動性，通過動態(tài)學習過程來勾連教學雙方與文本之間聯(lián)系，在流動中實現(xiàn)認知轉化，將課本上的知識，以形象具體的形式，逐層深入的探究，與學習者過往經(jīng)驗有效關聯(lián)，在文字品咂中體味作者情感，在作品探尋中感悟作品情懷，通過由“文”入“象”教學設計，提升學生語言鑒賞能力。

仍以《湖心亭看雪》為例。在教師的引導下，在學生抓住了文章的“文眼”，領悟了作品的主旨之后，此時教學重點便進入文本細研、逐層深入的探究過程。上面提到，《湖心亭看雪》是圍繞作者的“癡”字展開寫景抒懷的。在“癡情”“沉迷”的文本旨“意”統(tǒng)領下，到底該從何處著手，需從哪些地方來搜尋證據(jù)以喚醒學生的認知，在他們大腦中建構起文章所體現(xiàn)出的豐富多彩、條縷可析的“象”（可感知的內容），以此促使學生對作品思想的深入理解與感悟呢？這就需要教師充分發(fā)揮學生的主觀能動性，在精妙課堂提問或剖析指引下，加強文本主動探究，將學生觀點與文本意象時刻進行比較與關聯(lián)。至此，一條連續(xù)動態(tài)的探究情境已然形成，在作品探究中、在字斟句酌里，學生認知能力悄然發(fā)生轉變，鑒賞能力自覺得到提升。如，可以通過問題來引導學生漸次探究。教師發(fā)問：同學們默讀文章的第一自然段，找一找哪些地方可以看出作者的“癡”？學生回到文本，探尋文章線索，借助大腦加工，形成對“癡”字的主觀判斷。有學生讀到“大雪三日，湖中人鳥聲俱絕”時，腦袋中立刻出現(xiàn)大雪連下三日，天寒地凍，萬籟寂靜的場景，此時，多數(shù)人躲在家里，圍爐取暖，作者此時偏偏要外出賞雪，由此可見他的“癡迷”；有學生讀到“是日更定”時，認為：“更定”是古代打鼓定更的時候，時間尚早，作者便迫不及待要外出賞雪，是“癡”的具體表現(xiàn)；有學生讀到“獨往湖心亭看雪”，聯(lián)系文中“一白”“一痕”“一點”“一芥”等描述時，強烈感受到作者不畏嚴寒、堅守孤獨的超凡情趣及雅興，是文章主旨“癡”的具體體現(xiàn)。在爭相表述過程中，教材的文意具象等在文章主旨內核的引領下逐漸被學生們發(fā)現(xiàn)，閱讀探究過程變?yōu)樽x者與作者進行心境交融的溝通過程，該過程極大提升了學生的想象力、洞察力，更在字斟句酌的品賞行為中錘煉了語言理解能力，促使鑒賞審美能力提升。

語文教學的目標并非限于閱讀鑒賞，而關鍵在于培養(yǎng)學生語用能力，即在閱讀的過程中啟發(fā)寫作，在寫作的練習中嫁接閱讀，通過讀寫融合方式促使學生語文素養(yǎng)全面提升?！跋笏季S”在初中語文教學中的運用，不僅有助學生更好理解文本主旨，品琢文章言語，領悟作品內涵，更能幫助學生通過具象鮮活流動的探究學習，洞察作者寫作風格，學習文章寫作手法，進而提升自我寫作水平。

在《湖心亭看雪》一文教學中，針對“癡”話題展開探究過程中，有教師通過如下情境建構讀寫融合教學情境。教師問道：課文中共有三名雪夜賞雪人，稱得上是真正“癡”迷者。那么，湖心亭的雪景值得他們如此癡迷嗎？找出文中描寫雪景的具體語句，讀一讀，想象一下具體畫面，說一說它具體美在什么地方。然后借鑒文中作者寫作手法，寫幾句描繪雪后山川畫面的文字。有學生從課文“霧凇沆碭”中聯(lián)想到“雪覆青松，白汽彌漫”的壯美情形，于是仿寫道：“大雪覆蓋的青松，少了往日的青翠，但絲毫沒有喪失靈氣，一股股白色的水汽從枝丫中升騰，給雪日的山鄉(xiāng)帶來高聳的氣息?！庇袑W生讀到“上下一白”后，大腦中立刻閃現(xiàn)出“天地齊白，一望無垠”的壯觀景象，于是隨手寫下：“大地被白雪覆蓋，原本五顏六色的山鄉(xiāng)變得純潔而單調。”在閱讀中探究，在品琢中聯(lián)想，在聯(lián)想中建構，“象思維”理念主導下的語文教學為閱讀與習作架起暢通橋梁，讀寫融合，促使學生語言運用能力全面提升。

總之，伴隨新課改的逐漸深入，教學方式創(chuàng)新與否成為衡量課改成效的重要一環(huán)。教學方式的創(chuàng)新，需要先進教育理念的支持，“象思維”是一種動態(tài)化、形象化、整體化的學習思維，在教學中引入“象思維”理念，有助于平衡當前語文課堂偏理性的教學模式，激發(fā)學生對文本探究的本來熱忱，形成“以生為本”教學情境的感性回歸。在“象思維”整體化教學設計下，學生可針對文本的境象展開多角度探究，在動態(tài)感知中形成整體思維，在動態(tài)生成中培養(yǎng)個性情感，在讀寫融合中進行語用建構，由此發(fā)展學生綜合能力，促進核心素養(yǎng)真正貫徹落實。

【本文系徐州市教育科學“十四五”規(guī)劃課題“‘象思維’理念下初中語文閱讀教學范式的實踐研究”（批準號：GH14-21-Q018）研究成果】