基金項目：江蘇高校哲學社會科學研究項目“中小學師資女性化條件下師范生性別教育能力體系構(gòu)建研究”（編號：2017SJB0532）。

摘? 要? 在基礎(chǔ)教育師資性別比女性化問題日益加劇、學生性別問題多樣化的現(xiàn)實情況下，單純依賴教師性別平衡以應(yīng)對學生性別發(fā)展問題的觀點具有武斷性。當下，教師普遍缺乏科學應(yīng)對性別發(fā)展問題的相關(guān)職業(yè)能力，同時其自身易受隱性性別刻板印象的影響而不自知，因而，可從自我成長和能力升級兩個方面進行相關(guān)專業(yè)能力的構(gòu)建。教師在性別教育中需要持有具身性原則，并基于性別心理發(fā)展規(guī)律整合“因性而教”和“無性而教”。

關(guān)鍵詞? 性別教育；師資性別比；性別教育能力；性別心理

中圖分類號? G451

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2023）08-0019-04

性別是一種重要的社會分類，性別教育不僅影響了學生的身心發(fā)展，還在某種程度上影響著社會進步。然而，中小學性別教育在當今社會面臨兩大現(xiàn)實問題：基礎(chǔ)教育師資性別比女性化以及學生性別發(fā)展問題多樣化?！吨袊逃觇b》曾就全國樣本調(diào)查指出部分城市地區(qū)女教師可達85.6% ，部分文科類師范專業(yè)比例甚至達到10∶1或者8∶1[1]。中小學男女教師比例嚴重失衡，被認定為教育領(lǐng)域中的特定現(xiàn)象：基礎(chǔ)教育師資性別比女性化現(xiàn)象[2]。

與此同時，中小學生性別發(fā)展問題卻趨于多樣化：“男孩危機”成為一種不容忽視的社會現(xiàn)實；女生多存在容貌焦慮和自我客體化；男女生的性別中性化問題也日益加劇。加之學生普遍受到社會偶像文化、亞文化、歷史傳統(tǒng)與家庭教育、教師性別觀念等方面的影響，性別教育已經(jīng)成為中小學教育中一個極其復(fù)雜，且鑒于其復(fù)雜性多將之邊緣化并放任自流的領(lǐng)域，這與促進學生全面發(fā)展之教育目的背道而馳。本文力圖從教師專業(yè)能力角度重新審視性別教育領(lǐng)域內(nèi)的核心問題，分析其應(yīng)然轉(zhuǎn)向。

一、教師性別比均衡化的訴求及其武斷性

很多研究者和實踐者理所當然地認為提高師資性別比是應(yīng)對性別發(fā)展問題的合理途徑。如從政策角度出發(fā)吸引男性從事教師職業(yè)，學校也會在“更好的女老師”還是“差一些的男老師”之間優(yōu)先選擇后者。但這些做法實踐效果不佳，加之教師經(jīng)濟地位較弱、職業(yè)性別刻板文化長期存在，教師性別比在短時間內(nèi)難以得到改善。于是學校臣服于現(xiàn)實困難，加之應(yīng)試文化的影響，自然將性別教育邊緣化。因此，有必要重新審視訴諸改善教師性別比來改善學生性別問題的邏輯。在筆者看來，師資均衡化訴求具武斷性，理由如下：

第一，它過度強調(diào)男女學生性別發(fā)展的途徑——來自教師的性別榜樣示范?！靶詣e均衡化的要求”存在這樣的邏輯：如果學校教師性別均衡，那么男同學和女同學都會有各自的性別榜樣，性別教育自然完成。這種觀點實質(zhì)上忽視了教師性別影響的復(fù)雜性。可以設(shè)想，如果某些男教師的行為表現(xiàn)更像女性，而某些女教師的表現(xiàn)又像男性，那么他們對學生的性別發(fā)展會產(chǎn)生不同的影響。同樣，一位十分具有男子氣概的男教師，在教育中不斷鼓勵所有男、女學生都具有順從、聽話等女性特質(zhì)，即所傳遞的教育內(nèi)容和其自身生理性別表現(xiàn)并不一致，那么他對學生性別發(fā)展的影響也將是復(fù)雜與矛盾的。同時，用狹隘的、特定的性別原型來指導(dǎo)性別教育——男孩更像男孩以及女孩更像女孩，那么個體的性別發(fā)展會受制于這種性別刻板印象而難以達到充分發(fā)展，陷入一種相對主義。因此，不應(yīng)簡單化要求師資性別比的均衡化。

第二，對男師范生和男教師的“制度性補償”會強化教師既有的職業(yè)性別刻板印象?；A(chǔ)教育存在以女性為主的“職業(yè)性別隔離現(xiàn)象”，教師職業(yè)被社會標記為與母職角色相關(guān)的“半專業(yè)”[3]，很多男性并未將教師職業(yè)視為一種真正的職業(yè)。如果這種社會現(xiàn)實得不到糾正，男生僅出于優(yōu)惠政策而選擇學習師范專業(yè)或者成為教師，那么“制度性補償”會強化男教師的性別刻板印象，反而會對學生的性別發(fā)展起到阻礙作用。心理學的研究已證實這種認知結(jié)果。研究發(fā)現(xiàn)如果把刻板印象的表征分成范疇和樣例兩個方面，個體多采用范疇來加工社會事件，對自我則采用樣例[4]。即雖然男教師選擇師范專業(yè)的行為是社會刻板印象的反例，但是他用樣例和特例來解釋自己的行為，實際上仍保留著刻板印象。在教育過程中他們也可能把潛在的性別刻板認知作為范疇傳遞給學生，并不能有效促進學生的性別教育。

第三，對師資女性化的糾偏會走向?qū)處熒硇詣e因素的過度強調(diào)。不可否認，改善教育中教師的性別生態(tài)是具有積極意義的，但如果師資女性化“糾偏”走向了對男性化品質(zhì)的強調(diào)，更多強調(diào)男教師的陽剛、勇敢、冒險等品質(zhì)，則帶來對男性教師性別角色的刻板化想象。根據(jù)余富強的觀點，對男性教師性別角色的刻板期待會削弱和扭曲男教師的自我認同。男性氣質(zhì)不夠則易被認為是“娘娘腔”，男性氣質(zhì)過盛則被視為充滿掠奪和危險的因素。這樣“實現(xiàn)他者所期待的男性教師角色往往是難以企及的神話”[5]，因此嚴格關(guān)注教師的性別因素是一種基于性別本質(zhì)主義的、過于簡單化的做法。

二、培養(yǎng)教師性別教育能力之轉(zhuǎn)向的意義

（一）走向?qū)W生性別體驗性和主體性的尊重

一直以來，性別教育領(lǐng)域存在“因性而教”（如開設(shè)專門的男?；蛘吲！⑦^度強調(diào)性別差異和性別范例）與“無性而教”（如選擇無性別差異教材、實施無性別差異課堂教育和活動、倡導(dǎo)雙性化教育等）的對立。爭議的焦點集中于：性別規(guī)范的要求是什么？應(yīng)不應(yīng)該有要求？“因性而教”把男女性別對立，強調(diào)在既定社會性別范式下人為控制和影響個體，否認學生的性別主體性和體驗性；“無性而教”則是在性別平等的幌子下無視個體的性別體驗，在布爾迪厄所論“合法化”的過程中繼續(xù)維持并傳遞社會的性別意識和性別刻板。二者都是對對方的過度糾偏，同時拒絕了性別的體驗性和主體性。強調(diào)教師性別教育能力，意味著教師在真實教育場域中靈活應(yīng)對不同個體、不同問題，而不是一味地強加固有性別角色規(guī)范。這種方式有別于傳統(tǒng)的性別教育范式，為學生性別主體性發(fā)展提供了空間。

（二）可服務(wù)于學生心理健康發(fā)展的目的

當下時代的性別多元文化賦予性別前所未有的含義。性別多元是個體對社會性別不平等以及獨特性別體驗的一種回應(yīng)。性別體驗具有主體性，男生該怎樣、女生該怎樣的性別要求需要接受來自學生個體的內(nèi)在核查，這樣的性別教育才可以超越各種學生亞文化以及社會多元文化的影響而真正服務(wù)于學生身心健康發(fā)展之目的。培養(yǎng)教師性別教育能力的視角為學生個體發(fā)展的動態(tài)性和復(fù)雜性提供了空間。同時，強調(diào)教師的性別教育能力，帶來性別教育新目標：從兩性區(qū)分和差異走向了兩性交流；從兩性的社會文化規(guī)定性走向了性別的自由和健康發(fā)展。這樣，性別良好發(fā)展就成為個體心理健康發(fā)展的必要構(gòu)成。

三、提升教師性別教育能力的路徑探究

學校師資性別比受制于文化、經(jīng)濟地位、性別刻板印象等各種現(xiàn)實條件，在可預(yù)見的相當長時間內(nèi)難以平衡。當前條件下，越發(fā)需要關(guān)注教師應(yīng)具備怎樣的專業(yè)能力和素質(zhì)來應(yīng)對性別教育挑戰(zhàn)。

（一）提升教師性別教育能力的兩個維度

教師具有兩種身份：一是作為性別榜樣示范的自然人；二是具有專業(yè)能力的職業(yè)人。對“自然人”身份而言，性別教育從教師外表和所言所行中自然傳遞。目前絕大多數(shù)中小學對師容師表方面都有明確的要求，但往往忽視教師內(nèi)在的性別刻板認知。據(jù)李超群的調(diào)查，在性別教育活動中，教師性別刻板認知對學生的性別刻板起到完全中介作用[6]，因此教師有必要深入了解自身的性別刻板認知并不斷提高自我素質(zhì)。對“職業(yè)人”身份而言，教師需要具備一定的理論知識來理解兒童性別發(fā)展情況及發(fā)展問題，了解教育場域中如何進行性別教育行為，了解其內(nèi)容與效果如何。這兩方面彼此交融、互相促進：自我刻板印象的澄清可以幫助教師避免對學生產(chǎn)生隱性的刻板傳遞，有助于進行高效、良好的性別教育；而來自性別教育實踐中對學生性別發(fā)展的觀察和參與也可以豐富教師自身的性別體驗，進而提升自我素質(zhì)。具體來看：

1．對自我：重視自我成長以克服“不自知”的隱性性別刻板

性別刻板具有顯性和隱性兩種表達方式。雖然教師在顯性層面持有性別平等的觀點，但隱性性別刻板會在日常教育中通過多種途徑影響到學生，且不為教師所“自知”，因而造成了隱性的教育不公[7]。認知心理學使用刻板解釋偏差（人們對反刻板印象情景的解釋偏差）來測定這種隱性刻板效應(yīng)。以數(shù)學學習為例，現(xiàn)有證據(jù)均證明男生與女生在數(shù)學學習方面不存在顯著的性別差異。某位教師雖在顯性層面認可這個觀點，但在對學生數(shù)學成績的歸因方面會認為“男生數(shù)學學得好是因為聰明，女生數(shù)學學得好是因為努力和認真”。對反樣例的女生則將之特殊化，“這個女孩不一般”，將之排除于常規(guī)女性群體。這種歸因方式恰恰印證了該教師潛在的性別刻板。教師的隱性性別刻板對男生和女生都有影響，對男生的“能力歸因”不能有效激勵班級男生繼續(xù)努力，對女生的“努力歸因”也影響了女生對數(shù)學學習的自我認同，進而也影響其投入和發(fā)揮。這其實是性別本質(zhì)主義下的循環(huán)論證：以性別因素解釋存在的差異，而對差異的強調(diào)則進一步強化了原先的性別刻板。如何打破這種循環(huán)呢？從教育的角度看，不應(yīng)完全依賴學生的自我覺醒，而應(yīng)要求教師克服性別刻板，經(jīng)由對學生持有開放的態(tài)度來打破這種循環(huán)，進而促進學生的發(fā)展。所以，教師需要不斷進行自我成長，當前心理學研究證明無偏見動機、建立安全認同環(huán)境、自我肯定等訓練都可以對刻板印象產(chǎn)生抑制作用，可以基于這些研究成果開發(fā)職前職后的教師培養(yǎng)方案。

2.對學生：在日常教育實踐中從“經(jīng)驗應(yīng)對”走向“科學應(yīng)對”

性別問題是包含個人生理特征、心理認同、家庭以及社會文化影響的復(fù)雜問題，教師多從自我性別經(jīng)驗出發(fā)來應(yīng)對。陳雨亭描繪了教師在日常教育實踐中對“男生怎樣女生怎樣”的經(jīng)驗性總結(jié)[8]，它們與教師自身的性別刻板相互印證，會形成教師個人理論。個人理論不易變化，且易被進一步傳承，為學生性別發(fā)展設(shè)定框架，扼殺學生個性發(fā)展的空間。因此，教師有必要從“經(jīng)驗應(yīng)對”走向“科學應(yīng)對”。很多研究者已經(jīng)意識到這個問題。劉秀麗提出，當下中小學兒童性別發(fā)展與性別教育相關(guān)內(nèi)容均“被懸置，缺乏科學思維”，進而提出“科學的性別教育”[9]。簡·羅蘭·馬丁也提出了性別敏感（Gender Sensitive）范式，強調(diào)教師需要對性別差異予以動態(tài)、靈活及適度的把握[10]。這些做法強調(diào)教師對學生性別發(fā)展規(guī)律與教育規(guī)律的認識，強調(diào)在具體教育情景中對性別元素的敏感度及靈活應(yīng)對能力。如此看來，性別教育已不再是經(jīng)驗層面的應(yīng)對，而變成了需要刻意培養(yǎng)的“科學應(yīng)對”能力。

（二）提升教師性別教育能力的心理學借鑒

來自具身心理學和發(fā)展心理學的研究為教師發(fā)展性別教育能力提供了借鑒。

1.尊重性別具身性原則以應(yīng)對性別刻板

性別的第一表征是生理體征，因此尊重學生對身體的認知和體驗是性別發(fā)展的第一步。具身認知研究對此作出回應(yīng)，其核心觀點是認知依賴于主體的各種經(jīng)驗，而這些經(jīng)驗源自一個活生生的、有血有肉、具有各種感覺和運動能力的身體[11]，性別體驗也是如此。梅洛·龐帝提出了“具性身體”（lived body）的概念，認為個體經(jīng)驗的流動性、與異性相處的主體間性都在某種程度上把性別視為個體的體驗而非特質(zhì)序列。以具身認知的視角看待性別，個體性別發(fā)展便具有了主體性和體驗性，是“活生生的身體和體驗”的一部分。身體本身不再被還原為物，對性別的認識既不會還原為基于生物性的“性”，也不會還原為基于社會標準的“社會性別”。以此觀點看，性別教育就不會僅在學生與男女教師的性別相對關(guān)系中開展，即學生僅僅因為教師的特定性別教育和教師性別身份示范來完成性別發(fā)展。

以具身認知來看待性別教育，其核心變成如何充分肯定學生的性別主體性和體驗性。在這種開放和尊重主體性的環(huán)境下，個體的性別刻板印象就會在一定程度上得以消解。以此來看，出于易于管理的目的，學校教育強調(diào)規(guī)則、重記憶、輕創(chuàng)造，在這種環(huán)境下男生的性別體驗得不到充分彰顯，這是“男生弱化”的重要原因。而對于女性，性別不平等的社會現(xiàn)實、女性被物化的影響，都使女生在性別認同過程中過分重視外在社會標準，不能達到真正的性別自由，進而導(dǎo)致女性客體化。不僅如此，來自社會的性別刻板也在極大程度上遏制、否定教師的性別體驗，當教師將性別刻板傳遞，則會遏制學生的性別體驗的流動性，對學生性別發(fā)展產(chǎn)生消極影響。

2.基于學生性別發(fā)展規(guī)律“科學應(yīng)對”

“科學應(yīng)對”的新視角整合了“因性而教”與“無性而教”的對立，即從個體性別心理發(fā)展規(guī)律來具體加以整合：在何時、何種情況下、何種性別教育影響最適宜。分階段來看：

兒童在2歲左右就可以意識到自己的性別，并且認識到這種性別在以后發(fā)展過程中將保持恒定，即“性別恒常性”，這是個體在性別意義上第一次與異性“相遇”。此時，家長和教師要幫助兒童形成對自身性別的肯定態(tài)度。

在小學階段可采取“無性而教”。小學階段進入“社會性別發(fā)展”期，學生開始形成了對刻板印象的加工和信息處理方式——性別圖式（gender schema）。性別圖式使學生的性別刻板和性別角色偏好具有恒定性，個體注意并接受與圖式一致的信息，而與圖式不一致的信息卻被忽略、被誤解或者被拋棄。對該階段學生，目前研究者通過“認知介入”來降低性別圖式的影響方面取得了很大的進步和進展。如教師減少男同學女同學這樣的性別群體標識（不使用“所有的男孩都安靜”，“我希望你能成為男孩的標兵”等語言）可改變學生對其他群體持有的否定看法，并減少性別刻板的觀念。幫助學生用多種分類（而非單一的性別分類）進行推理可減少性別偏見，體現(xiàn)為一種“無性而教”的取向。值得注意的是，這種取向還存在一定的性別差異，3年級到6年級男孩的“男性化”角色認定得到加強，而女孩則有了“性別雙重性”發(fā)展，其原因與社會因素有關(guān)。女孩看到社會對“男性化”賦予的期望和價值，開始跨越性別基線，而男孩的跨越性別的行為出現(xiàn)時，父母則不太能夠容忍?；诖?，該階段教師采取“無性而教”要注重來自社會和家庭的影響，在學校教育環(huán)境中對個人、社會起到引領(lǐng)作用，例如，加拿大安大略省小學階段的“粉紅色節(jié)”（Pink Day）就是值得借鑒的做法。

對初高中階段學生，可基于其性別認同的不同階段予以精細化應(yīng)對。性別同一性是自我同一性的一部分，指的是對自我性別在情感、認知和能力層面的整合和認可，這是青春期的重要發(fā)展任務(wù)。在青春期早期，個體由于生理發(fā)展凸顯了生理性別。在此期間，性別認知反而變得更加傳統(tǒng)，被稱為“性別加劇”階段。在此階段，教師可以鼓勵孩子參與跟自身性別相適宜的活動。但在青春期中末期，個體開始建立成熟的個人同一性，它們對自我的探索趨于穩(wěn)定，高度刻板的自我知覺就會下降。此時教師和家長不斷鼓勵青少年質(zhì)疑性別刻板印象，可加速它們的性別平等意識的建立，有助于個體的全面和自由發(fā)展。而在青春期晚期，隨著生理變化的穩(wěn)定以及個體高級思維形式的鞏固，個體的性別意識可以外顯化。此時教師可以引導(dǎo)學生進行充分的認知探討：通過認知教育充分探討不合理的社會刻板，引導(dǎo)個體尊重不同個體的性別多樣化和多元化。這些做法可以樹立個體平等的性別意識并促進個體保持對社會性別不平等的敏感性。

總之，面對學生性別發(fā)展的問題，單純依賴于男性教師比重的提升是不可取的，而應(yīng)有賴于教師教育系統(tǒng)中是否關(guān)注并培養(yǎng)這種特定能力，有賴于教師職前職后的自我成長與提高，甚至有賴于整個教育系統(tǒng)從教師、到教材、到學校活動和管理系統(tǒng)中性別平等意識的改變。在堅持人的充分發(fā)展之目標下，學生性別意識才能得以自然和健康發(fā)展。

（劉春瓊，南京師范大學教師教育學院，南京 210097）

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