蒲可意

［摘要］隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展，數(shù)字媒介作為一種新的結構社會的力量，盤活了社會中的碎片化資源，讓傳統(tǒng)的學習行為和學習方式逐步走向群體互動、共享共創(chuàng)。作為知識接受者的學習博主，通過在社交媒體中分享學習實況，從而成為知識的創(chuàng)造者和傳播者。相較個人化、單向性的學習方式，這種分享行為對個體的學習規(guī)范、學習動機和自我認同都會產(chǎn)生深刻影響。

［關鍵詞］B站；學習實況分享；規(guī)范；認同

當前，在數(shù)字化傳播技術的支持下，智能手機、平板、電腦等電子設備深刻地改變了人們的學習行為，人們對學習方式有了更多的選擇權。同時，具有開放性、共享性、社交性特征的社交媒體拓寬了人們的信息獲取渠道，使信息共享成為常態(tài)，個人的學習行為和學習方式可以作為社會學習網(wǎng)絡中的一個節(jié)點被考查。由此，一種學習新形態(tài)應運而生—學習者將自己的學習實況記錄下來，并主要以直播或視頻的形式分享在社交媒體上，這是學習者對學習實況的一種記錄方式和自我呈現(xiàn)方式。

學習本是私人或群體的行為，但當學習者將自己的學習實況實時分享到數(shù)字平臺時，便將自己置于社交生態(tài)的一環(huán)，其學習行為成為面向公眾的行為。通過社交媒體，學習者提供的信息流與知識流在網(wǎng)絡中得以流轉(zhuǎn)，并催生不同節(jié)點之間的強弱連接，這也對其行為與認知產(chǎn)生影響。在相關學習視頻與直播中，學習者在分享自己的學習實況時注重營造具有沉浸感、陪伴感的學習氛圍。目前，學者們已經(jīng)從儀式、表演等不同角度對這一現(xiàn)象展開了研究。其中，學習者的動機以及自我呈現(xiàn)策略已經(jīng)得到了闡釋［1］，但他們彼此之間的連接與互動還應進一步探究。因此，文章將學習實況分享行為作為研究對象，在Bilibili網(wǎng)站（以下簡稱B站）實況學習視頻和《陪伴學習》直播欄目中選取相關博主作為訪談對象，并對相關視頻與直播進行內(nèi)容分析，試圖探討學習者分享學習實況的方式及其對自身的影響。

一、從“全景監(jiān)獄”到“共景監(jiān)獄”：被凝視下的自我規(guī)訓

20世紀70年代，法國哲學家?？略谶吳叩摹皥A形監(jiān)獄”構想的基礎之上，提出了“全景監(jiān)獄”構想：監(jiān)獄的四周是一個環(huán)形建筑，中心是一座瞭望塔，每個監(jiān)獄的隔間彼此隔離，被監(jiān)視者對整體環(huán)境毫不知情，而監(jiān)視者可以通過中心的瞭望塔實現(xiàn)對每一個被監(jiān)視者的監(jiān)視和控制。這一機制使“權力不再體現(xiàn)在某個人身上，而是體現(xiàn)在對肉體、表面、光線、目光的某種統(tǒng)一分配上……這種安排的內(nèi)在機制能夠產(chǎn)生制約每個人的關系”［2-3］。這種信息不對稱下的權力機制，讓被監(jiān)視者無論何時都因“權力的眼睛”而不得不接受外在控制。當今時代，?？旅枥L的“全景監(jiān)獄”構想在監(jiān)控設備和互聯(lián)網(wǎng)的應用和普及下，得到了更為廣闊的闡釋空間：在技術支持之下，網(wǎng)民使用網(wǎng)絡的行為都以數(shù)據(jù)信息的形式被保存下來，他們的目光能夠隨時在事件和人物號召之下迅速匯聚，實現(xiàn)對個體“聚光燈”式的圍觀。由此，喻國明提出傳播技術的發(fā)展正在促成一種新的社會結構—“共景監(jiān)獄”［4］。這一概念與“全景監(jiān)獄”相對，強調(diào)眾人對個體的凝視和控制，與全景監(jiān)獄中監(jiān)視者占據(jù)絕對主導地位不同，喻國明認為觀眾以其數(shù)量優(yōu)勢和匿名機制，對處于中心的管理者同樣造成了凝視的壓力。

凝視又為何能造成壓力？在薩特、拉康、?？碌热说挠^點中，看只是一般的行為，凝視比看似乎更深一層，其包含著某種權力。在別人的目光之中，個體處于“被看”的地位，成為他者欲望的客體［5］，這區(qū)別于一般意義上作為認識世界方式的“觀看”，屬于帶有權力意志的“觀看”，在心理層面暗含著凝視者優(yōu)越于凝視對象的關系［6］。因此，凝視使觀看者被賦予了主體權力，而被觀看者則被施加了一股約束力，使其在反觀自身的基礎上，按照社會性規(guī)范進行自我表達，凝視的壓力由此而來。在此基礎上，一種新的觀點被提出—“用平等的多邊凝視取代極權的霸權的凝視，將一種向下看的控制性的凝視轉(zhuǎn)化為一種共享的凝視”［7］。

在技術的支持下，不管是進行學習直播的用戶，還是發(fā)布實時學習視頻的用戶，他們都以媒介為渠道，以視頻為依托，將原本屬于個人行為的學習過程較為完整地展示在大眾面前。視頻的發(fā)布和點擊觀看能夠?qū)崿F(xiàn)看與被看之間的聯(lián)結，使學習者從自在自為的狀態(tài)轉(zhuǎn)向自我規(guī)訓的狀態(tài)，不斷將觀看者的觀念內(nèi)化為自己的觀念。這種凝視的權力效應不僅使學習者在學習過程中無法使用手機，更加專注學習，也讓他們從觀看者的角度思考自身分享行為，如通過精心布置學習環(huán)境，給予觀看者良好的審美體驗和沉浸式學習體驗。在持續(xù)性的分享行為下，學習規(guī)范基于凝視的權力機制逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習者的習慣性行為，以更為隱蔽的方式完成對學習者的監(jiān)督。值得注意的是，這種將自己置于集體凝視下的做法是學習者的主動行為，學習者可以預知被凝視所產(chǎn)生的自我規(guī)訓結果。這種因個體聯(lián)結所產(chǎn)生的約束力既是學習者分享行為的結果，也是學習者分享行為的初衷。

?？略凇兑?guī)訓與懲罰》中還強調(diào)了邊沁提出的一個原則：“權力應該是可見的但又是無法確知的”［2］。這一機制對被監(jiān)視者的控制不在于監(jiān)視者的身份，而在于被監(jiān)視者認為時刻存在“權力的眼睛”的心理。從這個角度來看，對學習者來說，相較于誰在觀看視頻、以什么樣的動機觀看視頻，其更加重視的是有人在觀看，而且這種目光匯聚得越多，即數(shù)據(jù)層面的點擊量、點贊量、評論量越高，被圍觀、被凝視的感覺就越明顯。這種可見但又無法完全確知的狀態(tài)使學習者感受到凝視的權力效應，并通過參照預想中的社會規(guī)范矯正自己的學習行為，實現(xiàn)自我規(guī)訓。

不過在社會化網(wǎng)絡之中，即使用戶可以利用匿名機制隱藏自己的真實身份，但他們的瀏覽記錄、點擊行為還是會以數(shù)據(jù)的形式被保存下來，用戶之間也可以通過彈幕、評論、私信等方式交流，信息資源的把控不再完全偏向某一方，而是同時將權力機制作用于學習博主及其粉絲。因此，這種分享行為所伴隨的圍觀和凝視不僅意味著監(jiān)督和控制，而且可能帶來公共空間和私人領域邊界的消解。包括學習博主在內(nèi)的所有人都處于“被看”的風險之中，“不想被認出來”是接受訪談的學習博主在視頻里不愿露臉的重要原因，由此所反映的隱私問題也是研究不可忽視的議題。

二、實況記錄與時間管理：公開展演下的自我效能

自我效能感是美國著名心理學家班杜拉于20世紀70年代提出的一個概念，即個體對自己是否能夠利用所具備的能力去完成某一行為的推測和信心，學習自我效能感則相應地指個體對自己是否能完成某一學習行為的自信程度［8］。班杜拉認為，個人經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語勸服、情緒喚醒均從不同的方面綜合影響著個體的自我效能感。而關于學習自我效能感，國內(nèi)外學者經(jīng)過在不同語境下的大量實證研究，提出的影響因素包括學習動機、學習環(huán)境、學習投入等。具體而言，實況學習分享行為可以從以下幾個維度提高學習者的學習自我效能感。

（一）學習過程的可視化

借助媒介功能，學習者可以通過直播和視頻的形式將自己的學習過程記錄下來，學習投入被轉(zhuǎn)換為數(shù)字化的直播時長、視頻時長。其中，發(fā)布學習視頻的學習者還會將所有內(nèi)容存放于某一合集，以便自己和粉絲隨時查看，構成對學習行為的連續(xù)性編碼。由此，這種學習方式將學習者個體生命中的離散學習時間整合為媒介記錄下的連續(xù)的學習投入。學習者以更加直觀、具體的方式感知到“自己是如何學習的”，作為學習成果之一的視頻能使學習者產(chǎn)生一種獲得感，以及對學習行為的可控制感。

由于需要面對大量用戶，學習博主在開始直播或錄制視頻之前一般都會明確自己的學習規(guī)劃，并且在眾人網(wǎng)絡圍觀式的監(jiān)督之下，其能持續(xù)集中注意力，“準時”“規(guī)律”“習慣”成為被訪談的學習博主多次提到的關鍵詞。這種打卡式的時間安排容易使學習者產(chǎn)生自律的自我印象，從而形成對個人學習能力、個人自制力的肯定，增強完成相應學習任務的信心。此外，學習者對學習過程長時間的實況記錄也區(qū)別于倍速學習視頻和短視頻，長達幾個小時的直播和視頻錄制使學習過程真實可感，讓學習者在時間的積累中獲得成就感。

（二）自我形象展演

與課堂學習不同，實況學習直播和視頻中記錄的一般是學習者的自主學習行為，但是這種個人行為因媒介的開放性而被置于社會化網(wǎng)絡之中，學習者主動向外分享、邀請他人見證自己的學習過程，其中不僅有凝視的權力機制發(fā)揮監(jiān)督作用，而且學習者的分享行為也彰顯了一種主動展示學習成果的姿態(tài)。作為一種記錄方式和自我呈現(xiàn)方式的實況學習分享行為，其不僅映射個人的日常生活，還通過社交媒體將自我形象展演在公共空間中，從他人的反饋中完成對“想象的自我”的建構，即追求一種自律、專注、努力、認真、沉浸的學習狀態(tài)，這種正向的自我暗示對增強學習者的學習自我效能感也有一定作用。

此外，在社會化學習網(wǎng)絡中，粉絲的存在也會為學習博主提供物質(zhì)和情感層面的社會支持。一方面，學習博主的B站粉絲可以通過投幣等方式使學習博主獲得經(jīng)濟收益，并且在平臺的激勵機制之下，視頻的播放量和點贊量也可以轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟收益。另一方面，粉絲也會通過彈幕、評論、私信等互動表達自己對學習博主的喜愛，使其在網(wǎng)絡人際互動中獲得被尊重、理解和支持的感受。已有研究表明，線上社會支持對個體的自我效能感具有正向影響［9］。因此，學習者將個體的學習實況以視頻或直播形式公開分享到網(wǎng)絡之中，不僅帶來被督促的可能，還帶來被肯定、被支持的可能。

（三）網(wǎng)絡學習自我效能感

學習博主掌握網(wǎng)絡工具和技能也能提升自我效能感?，F(xiàn)如今，傳播和新媒體技術的發(fā)展極大豐富和拓展了學習的方式和渠道，也使學習自我效能感的內(nèi)涵得到發(fā)展，衍生出網(wǎng)絡學習自我效能感等概念［10］。學習博主的分享行為是具有技術門檻的網(wǎng)絡使用行為，他們需要掌握視頻的錄制與發(fā)布、直播的開啟與關閉等一系列技能，這種對平臺功能的習得和操作也是個人能力的評價維度之一，指向了一種技能效能感［11］。

學習博主通過學習實況記錄、時間管理、習得技能等方式加強對自我學習行為的把控和管理，在媒介的作用下與其他用戶形成連接，在面向大眾的公開展演中增強對自我學習能力的肯定和信心，并通過影響他人的認知過程、動機過程、情感過程和選擇過程來影響具體的學習行為及表現(xiàn)［12］。一方面，在學習成果可視化、粉絲激勵等因素的作用之下，被訪談的學習博主表示他們能夠獲得“新的學習動機和動力”，從而以更飽滿的情緒繼續(xù)分享學習行為，提高了學習的主動性和積極性，并通過分析他人的反饋，及時調(diào)整自己的學習節(jié)奏和學習策略。另一方面，學習者仍然需要警惕這種對自我的塑造和想象是否會偏離現(xiàn)實，過度理想化自我會導致自我呈現(xiàn)的偏倚與認知失調(diào)，從而產(chǎn)生焦慮情緒。

三、“嵌入”與陪伴：同好社群中的身份認同

在新冠疫情期間，人們的社會聯(lián)系和人際交往受到限制，被訪談的學習博主在談到錄制學習視頻的初衷時就曾言：“起初，疫情封城被關在家里半年多，實習占用了時間，作業(yè)寫不完還寫不好，每天情緒不好，也有些壓力?！痹诂F(xiàn)實中，學習博主希望通過分享學習實況，在網(wǎng)絡中尋找“嵌入”集體的機會，在由隸屬群體構成的社會參考框架中思考自身的分享行為［13］，通過與他人的比較促使自己建立相應的學習規(guī)范和行為標準。在技術支持下的社會化學習網(wǎng)絡中，學習者可以克服時間和空間的障礙，感受到他人的關注，并和不同地區(qū)的學習者獲得連接，帶來情感上的互相陪伴和慰藉，從而意識到自己不是一個存在于龐大網(wǎng)絡之中的孤立節(jié)點，而是集體的一部分，他們以學習直播和視頻為橋梁與他人交流，通過建立群聊等方式形成學習社群。當學習博主、平臺和學習社群形成良性互動后，學習博主的內(nèi)容生產(chǎn)行為連續(xù)性得到加強，用戶之間不斷的互動和交流使學習社群煥發(fā)新的活力。

在這些學習博主的視頻標題或直播封面中，多數(shù)帶有“study with me”的標簽。學習博主在視頻和直播中強調(diào)這一標簽，一是為了更簡明、更直接地吸引同好，二是彰顯他們對自我文化身份的認同。其中，“身份”作為社會學研究的重要概念，包含對個體與社會之間關系的理解，因此對身份認同我們可以從個體和社會兩個維度進行考察，前者指個人在自我經(jīng)驗基礎上的內(nèi)在認同，后者指作為社會群體成員對一定觀念和情感的共享［14］。從個體維度來看，學習博主憑借這種學習方式來追求理想中自律、專注、沉浸學習的自我，又通過分享和交流行為獲得他人的肯定與支持，在兩者的相互印證和統(tǒng)一中完成對自我的認知和內(nèi)在認同。從社會維度來看，作為同好社群中的一員，他們對學習實況分享行為大多持積極態(tài)度，并通過互動連接成為一個整體。由此，學習博主在建構自我和與同好的互動交往中形成了身份認同。

具體而言，對進行學習直播的學習博主來說，用戶的點擊和觀看都是在虛擬空間陪伴學習博主的方式，時間上的重疊使個人“嵌入”集體的方式更為直觀和可感，彈幕以及每一位用戶進入直播間的消息提醒都證明了“學習共同體”的存在。對發(fā)布學習視頻的學習博主而言，雖然他們無法與觀看者在時間上實現(xiàn)同步的陪伴，但是通過強調(diào)“study with me”的標簽，以及社交媒體上的互動交流，同樣可以營造一種在同好社群中“和大家一起學習”的氛圍。兩種不同的分享形式都可以使學習博主在社交媒體中形成自己的學習網(wǎng)絡，觀看者根據(jù)自身興趣和喜好匯聚、互動和交流，使學習行為成為一種可以被記錄、被觀看、被共享的社會化行為，個人也在這一過程中獲得了情感陪伴和自我認同。

四、結語

文章通過深度訪談與內(nèi)容分析，考察了學習實況分享行為的具體方式及影響。學習者利用文字、圖片、視頻、直播、超鏈接等方式在社會化媒體上多手段展示自己的學習內(nèi)容、場景、成果，能夠在社會化學習網(wǎng)絡中激發(fā)更多效能。當學習者通過社交媒體完成學習實況分享這一行為時，就成為社會化學習網(wǎng)絡中的一個節(jié)點，相較于傳統(tǒng)的個人學習方式，這種分享行為對個體的學習規(guī)范、學習動機和自我認同都會產(chǎn)生深刻影響。學習者通過將其學習過程與安排主動置于觀眾的目光之下，在凝視的權力效應下完成對自我的規(guī)訓，并不斷對照社會規(guī)范來矯正自己的學習行為以迎合觀眾的期待。而這種對“理想化自我”的滿足，以及來自觀眾和粉絲的正向反饋，促進了學習者自我效能感的提高，有利于增強學習的積極性，但是當學習者想象中的自我與現(xiàn)實出現(xiàn)偏差時，也會帶來自我呈現(xiàn)偏倚和認知失調(diào)等一系列問題。

不論是實況學習視頻還是直播，都為學習者營造了一種集體學習的氛圍，他們在其中獲得了陪伴感以抵抗獨自學習的孤獨。通過社交媒體的連接，他們建立起自己的學習網(wǎng)絡，在同好組成的社群中實現(xiàn)對自我文化身份的認同。由此，學習不僅是信息傳播的過程，還成為交流與體驗的過程，學習者利用媒介技術廣泛調(diào)動資源，與社會化學習網(wǎng)絡連接，在流動的數(shù)字平臺中實現(xiàn)共享和共創(chuàng)。文章主要從傳播者的角度出發(fā)，關注的是學習實況的具體分享行為。未來，相關研究還可以從“社會化學習”等理論視角切入，進一步探討這一互動行為的全過程，包括其技術基礎、傳播過程與受眾反饋等，揭示觀看者是如何感知、監(jiān)督、參與這一行為的。

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