盧 靜,陳光華,吳 琪

(沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院,遼寧沈陽(yáng),110034)

一、引言

Sinclair等人在1975年提出了由教師誘發(fā)話步、學(xué)生反應(yīng)話步與教師反饋話步構(gòu)成的三話步回合。[1]之后,研究者在此基礎(chǔ)上對(duì)教師反饋話步進(jìn)行深入探析。教師反饋是教師對(duì)學(xué)生應(yīng)答或誘導(dǎo)的反應(yīng)行為,也稱教師回應(yīng)。它包括教師向?qū)W生提供的關(guān)于陳述的正確性、任務(wù)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)行為的信息,其目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)并縮小他們當(dāng)前理解水平與新學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距,故有既有評(píng)價(jià)功能又有糾錯(cuò)功能。[2-3]有研究者將教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題后的反應(yīng)和處理的教師理答視作教師反饋。[4-5]根據(jù)信息傳遞符號(hào)的不同,教師反饋可分為教師言語(yǔ)反饋與非言語(yǔ)反饋。教師言語(yǔ)反饋特指教師在課堂場(chǎng)域反饋范圍內(nèi),以言語(yǔ)方式與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)的基本方式之一。教師言語(yǔ)反饋是教師必備的專業(yè)化素養(yǎng)之一,其作為一種教育支持將直接影響教育過(guò)程的質(zhì)量。已有研究對(duì)教師口頭糾錯(cuò)反饋的研究成果進(jìn)行了系統(tǒng)分析,但對(duì)教師言語(yǔ)反饋研究的綜述并不多見。本研究旨在全面梳理當(dāng)前教師言語(yǔ)反饋相關(guān)的實(shí)證研究,以期為未來(lái)的教師言語(yǔ)反饋研究提供新思路。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究方法

本研究主要采用內(nèi)容分析法。這是一種基于定性研究的量化分析方法,它以定性的問(wèn)題假設(shè)為出發(fā)點(diǎn),利用定量的統(tǒng)計(jì)分析方法和工具對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行處理。它的最終結(jié)果是從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中得出的定性結(jié)論,主要有提出研究問(wèn)題、抽取文獻(xiàn)樣本、確定分析單元、建立類目系統(tǒng)、內(nèi)容編碼與統(tǒng)計(jì)和解釋與檢驗(yàn)六個(gè)步驟。[6]

(二)研究對(duì)象

為了探究國(guó)內(nèi)教師言語(yǔ)反饋的研究現(xiàn)狀,本研究在中國(guó)知網(wǎng)中以“教師反饋+教師理答+教師回應(yīng)”和“課堂+活動(dòng)”為主題,文獻(xiàn)來(lái)源選擇“北大核心”和“CSSCI”,不限制檢索年限進(jìn)行精確檢索(本研究檢索日期為2023年6月3日)。隨后,本研究對(duì)檢索結(jié)果進(jìn)行人工篩選,排除了不發(fā)生在課堂中的反饋、純理論研究或經(jīng)驗(yàn)總結(jié),以及自變量為同伴反饋、機(jī)器反饋、書面反饋等與教師言語(yǔ)反饋研究主題無(wú)關(guān)的文獻(xiàn)。經(jīng)篩選后,得到有效文獻(xiàn)26篇。筆者還搜索了有效文獻(xiàn)和與研究主題相關(guān)的綜述性文獻(xiàn)的參考文獻(xiàn),逐一核對(duì)進(jìn)行查漏補(bǔ)缺,確定了9篇有效文獻(xiàn),最終納入分析的實(shí)證文獻(xiàn)共35篇。

(三)類目與分析單元

從發(fā)表年份、學(xué)科領(lǐng)域、研究對(duì)象、概念界定、研究主題與研究方法六個(gè)維度對(duì)35篇樣本文獻(xiàn)進(jìn)行分析,以每篇獨(dú)立文獻(xiàn)為分析單元,對(duì)樣本文獻(xiàn)進(jìn)行編碼與統(tǒng)計(jì)。例如,對(duì)研究主題的分類編碼主要通過(guò)仔細(xì)閱讀每篇文獻(xiàn),總結(jié)其要表達(dá)的主要觀點(diǎn)來(lái)進(jìn)行。六個(gè)維度的內(nèi)容編碼如表1所示。

表1 六個(gè)維度的內(nèi)容編碼

(四)內(nèi)容分析信度

為確保內(nèi)容分析的信度,三名研究者共同制定編碼體系并對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行交流討論。隨機(jī)選擇3篇文獻(xiàn),研究者分別獨(dú)立完成文獻(xiàn)的內(nèi)容編碼,根據(jù)內(nèi)容分析的信度公式和平均相互同意度公式進(jìn)行計(jì)算[7],計(jì)算出的信度為0.95,平均相互同意度為0.87,說(shuō)明本研究?jī)?nèi)容分析的信度較好。針對(duì)有分歧的部分,三名研究者共同討論確定最終的編碼。

三、研究結(jié)果與分析

(一)發(fā)文年份

通過(guò)統(tǒng)計(jì)樣本文獻(xiàn)的發(fā)表年份,繪制出年發(fā)文量的變化趨勢(shì)圖,如圖1所示?？紤]到2023年數(shù)據(jù)不完整,此處不分析2023年文獻(xiàn)的年發(fā)文分布。除2013年發(fā)表了4篇論文外,其他年份的年發(fā)文量均在4篇以下。2002—2006年的發(fā)文量為2篇,教師言語(yǔ)反饋研究處于起步期;2007—2013年的發(fā)文量為15篇,總量較多,呈曲折增長(zhǎng)趨勢(shì);2014—2022年的發(fā)文量為17篇,呈現(xiàn)波動(dòng)下降趨勢(shì)。出現(xiàn)這樣的趨勢(shì)可能是因?yàn)槟壳暗难芯砍晒狡毡椴桓?也可能是該選題的研究在設(shè)計(jì)與掌握觀察工具和處理資料上較為復(fù)雜與耗時(shí),對(duì)研究者的能力要求較高?？傊?當(dāng)前教師言語(yǔ)反饋的高水平實(shí)證性研究成果相對(duì)較少。

圖1 年發(fā)文量趨勢(shì)圖

(二)學(xué)科領(lǐng)域

從教師言語(yǔ)反饋研究涵蓋的學(xué)科領(lǐng)域來(lái)看,14.29%來(lái)自學(xué)前教育,11.43%來(lái)自初等教育,28.57%來(lái)自中等教育,20.00%來(lái)自中國(guó)語(yǔ)言文字,25.71%來(lái)自外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)。這說(shuō)明教師言語(yǔ)反饋研究具有跨學(xué)科的特點(diǎn),既有教育學(xué),又包含語(yǔ)言學(xué)。其中,教育學(xué)領(lǐng)域的研究涉及各個(gè)教育階段。

(三)研究對(duì)象

根據(jù)任教學(xué)段和學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)一步細(xì)分研究對(duì)象。在任教學(xué)段上,對(duì)中小學(xué)與大學(xué)教師的研究較多,分別為16篇和14篇,但對(duì)幼兒教師的研究較少,僅有5篇。研究對(duì)象的學(xué)科領(lǐng)域統(tǒng)計(jì)情況如表2所示。從表2可以看出,每個(gè)學(xué)段涵蓋的學(xué)科領(lǐng)域都比較廣泛:在幼兒園階段,五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容均有涉及,其中針對(duì)語(yǔ)言、科學(xué)、社會(huì)領(lǐng)域的研究偏多,這可能是因?yàn)檫@三個(gè)領(lǐng)域下的師幼間言語(yǔ)互動(dòng)較多,研究者更易了解教師言語(yǔ)反饋的具體情況;在中小學(xué)階段,除語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等主課教師外,地理、科學(xué)、品德、物理、體育等副科教師在課堂中的反饋表現(xiàn)也逐漸得到關(guān)注;在大學(xué)階段,以英語(yǔ)和漢語(yǔ)教師為主。

表2 研究對(duì)象統(tǒng)計(jì) 單位:篇

(四)概念界定

概念界定是確定教師言語(yǔ)反饋范圍的重要依據(jù),決定了在教學(xué)活動(dòng)中教師對(duì)學(xué)生哪種行為做出的反應(yīng)屬于教師言語(yǔ)反饋。從概念界定的清晰程度來(lái)看,37.14%的研究者明確給出了自己對(duì)教師言語(yǔ)反饋的概念(明確型),8.57%的研究者引用了他人所界定的概念(代理型),54.29%的研究者未提及教師言語(yǔ)反饋的界定?？梢?超半數(shù)的研究者未對(duì)教師言語(yǔ)反饋這一概念做出清晰界定。

通過(guò)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn),對(duì)教師言語(yǔ)反饋的界定存在兩種不同的觀點(diǎn)。部分研究者認(rèn)為教師言語(yǔ)反饋是在教師提問(wèn)后,教師針對(duì)學(xué)生的回答做出的主動(dòng)處理。[8]但也有研究者認(rèn)為,教師言語(yǔ)反饋不僅包括教師對(duì)學(xué)生回答做出的主動(dòng)處理,還包括教師對(duì)學(xué)生超出自己既定思路的自發(fā)式表現(xiàn)做出的被動(dòng)處理。[9]教師言語(yǔ)反饋?zhàn)鳛閹熒?dòng)的重要組成部分,在界定其概念時(shí)必然不能脫離師生互動(dòng)的內(nèi)涵。教師與學(xué)生是師生互動(dòng)的主體,因此,教師言語(yǔ)反饋既要包含在教師發(fā)起的互動(dòng)中教師對(duì)學(xué)生回答做出的反饋,也應(yīng)包含在學(xué)生發(fā)起的互動(dòng)中教師對(duì)學(xué)生的自發(fā)表現(xiàn)做出的反饋。

(五)研究主題

現(xiàn)階段關(guān)于教師言語(yǔ)反饋的研究主題主要有類型與特征研究(23篇)、影響因素研究(10篇)、信念研究(2篇)三個(gè)方面。

1.類型與特征研究

對(duì)教師言語(yǔ)反饋進(jìn)行分類是教師言語(yǔ)反饋研究的開端。因此,教師言語(yǔ)反饋的類型與特征研究成為當(dāng)前主要的研究主題。

研究者主要通過(guò)實(shí)地考察教師的課堂教學(xué)實(shí)踐總結(jié)教師言語(yǔ)反饋的類型,但研究者的劃分類型并不一致。周星等人認(rèn)為,課堂中存在簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)、表?yè)P(yáng)加以點(diǎn)評(píng)、重復(fù)加以表?yè)P(yáng)、請(qǐng)他人回答、引導(dǎo)自我修正五種教師言語(yǔ)反饋類型。[10]該研究較早關(guān)注到教師存在復(fù)合反饋的類型。隨著研究的不斷深入,研究者對(duì)教師言語(yǔ)反饋的分類也更加細(xì)化。楊田等人認(rèn)為,教師言語(yǔ)反饋有重復(fù)、修正、擴(kuò)展、重問(wèn)、追問(wèn)、轉(zhuǎn)問(wèn)、改問(wèn)、簡(jiǎn)單肯定、具體肯定、直接否定和間接否定十一種類型。[11]雖然各研究者對(duì)教師言語(yǔ)反饋類型不斷細(xì)分而使得種類紛繁復(fù)雜,但也不是毫無(wú)規(guī)律可言。吳志華等人依據(jù)教師反饋的三種功效,將教師言語(yǔ)反饋的類型大體分為評(píng)判學(xué)生回答是否正確的評(píng)價(jià)性反饋,如肯定、否定;對(duì)學(xué)生應(yīng)答進(jìn)行梳理與歸納的陳述性反饋,如重復(fù)、擴(kuò)展、修正等;啟發(fā)學(xué)生深度思考的引導(dǎo)性反饋,如重問(wèn)、轉(zhuǎn)問(wèn)、改問(wèn)、追問(wèn)等。[12]

通過(guò)統(tǒng)計(jì)不同反饋類型的使用頻次,可總結(jié)出教師的言語(yǔ)反饋特征。有研究發(fā)現(xiàn),教師使用重復(fù)、簡(jiǎn)單肯定的反饋類型的頻次最高。[13-14]教師適量的重復(fù)能夠起到強(qiáng)調(diào)作用,但過(guò)量的重復(fù)則會(huì)使教師語(yǔ)言冗長(zhǎng),學(xué)生不明其所指重點(diǎn)。教師使用簡(jiǎn)單肯定對(duì)學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)時(shí),其言語(yǔ)隨意性較大,肯定的具體指向性比較模糊,并不能起到很好的強(qiáng)化作用。有研究專門分析了專家教師的反饋特征,發(fā)現(xiàn)專家教師常使用具體肯定、擴(kuò)展、追問(wèn)的反饋類型。[11,15]這反饋既能為學(xué)生營(yíng)造積極寬松的情感氛圍、基于學(xué)生的回答拓展出新信息,又能以進(jìn)一步提問(wèn)的方式啟發(fā)學(xué)生達(dá)到更高層次的理解,反映出專家教師高質(zhì)量的反饋水平。

2.影響因素研究

已有研究發(fā)現(xiàn),教師使用哪種言語(yǔ)反饋類型受到多種因素的影響,主要涉及學(xué)生水平、教師差異、偏倚類型與課堂環(huán)境四個(gè)方面。

一是學(xué)生水平。趙晨發(fā)現(xiàn),在語(yǔ)法錯(cuò)誤方面,教師的言語(yǔ)反饋類型因?qū)W生水平的不同而有所差異。小學(xué)教師多使用明確糾正類言語(yǔ)反饋,初中教師沒(méi)有明顯差別,高中教師多使用部分重說(shuō)類言語(yǔ)反饋。[16]這與段軼娜等人的研究結(jié)果不同。段軼娜等人認(rèn)為,學(xué)生的水平越高,教師使用引導(dǎo)、元語(yǔ)言提示等形式的協(xié)商類言語(yǔ)反饋越多。[17]雖然研究結(jié)果不同,但都說(shuō)明了學(xué)生的水平會(huì)影響教師對(duì)言語(yǔ)反饋類型的選擇。

二是教師差異,包括性別、國(guó)籍、所處的專業(yè)發(fā)展階段等。呂璀璀的研究發(fā)現(xiàn),女性教師使用積極言語(yǔ)反饋的頻次要高于男性教師,使用消極言語(yǔ)反饋的頻次要低于男性教師。[18]張奕的研究發(fā)現(xiàn),中國(guó)教師的課堂言語(yǔ)反饋頻率要高于外籍教師,且中國(guó)教師多使用重復(fù)、認(rèn)可和澄清類言語(yǔ)反饋,外籍教師多使用評(píng)價(jià)、總結(jié)和認(rèn)可類言語(yǔ)反饋。[19]根據(jù)教師所處的不同專業(yè)發(fā)展階段,研究者對(duì)新手教師與專家教師進(jìn)行比較研究后發(fā)現(xiàn),兩者存在明顯差異:專家教師的言語(yǔ)反饋頻率要高于新手教師;在言語(yǔ)反饋類型的使用上,專家教師也優(yōu)于新手教師。專家教師傾向于使用追問(wèn)、探問(wèn)等引導(dǎo)性言語(yǔ)反饋,而新手教師因更關(guān)注當(dāng)前教學(xué)任務(wù)的完成度而選擇直接告知學(xué)生答案,忽略了學(xué)生的主體性。[20]

三是偏倚類型。對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),主要有語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)音三種偏倚類型。段軼娜等人發(fā)現(xiàn),教師針對(duì)三類偏倚類型所使用的糾錯(cuò)言語(yǔ)反饋均以重述為主,但仍有細(xì)微差異。對(duì)語(yǔ)法偏倚是以重述為主的單一言語(yǔ)反饋方式,對(duì)詞匯偏倚是以重述為主的多樣化言語(yǔ)反饋方式,對(duì)語(yǔ)音偏倚多以重述與重復(fù)的言語(yǔ)反饋方式。[17]

四是課堂環(huán)境。王蓉的研究發(fā)現(xiàn),教師在常規(guī)課堂下會(huì)使用連續(xù)追問(wèn)、語(yǔ)境提示、確認(rèn)核查等引發(fā)學(xué)生深入思考的言語(yǔ)反饋類型;而在比賽課堂中則采用簡(jiǎn)單的提示、告知、自問(wèn)代答等缺乏師生交流的言語(yǔ)反饋類型。[21]

3.信念研究

除調(diào)查教師的言語(yǔ)反饋實(shí)踐外,揭示教師言語(yǔ)反饋行為背后的深層次原因也是十分必要的。因此,有研究者探究了教師對(duì)其言語(yǔ)反饋的認(rèn)知,對(duì)教師言語(yǔ)反饋信念展開了研究。Ferris認(rèn)為,教師言語(yǔ)反饋信念是指導(dǎo)教師在實(shí)際的言語(yǔ)反饋實(shí)踐中做出言語(yǔ)反饋方式的選擇與判斷的觀念。[22]教師的言語(yǔ)反饋信念影響著教師的言語(yǔ)反饋實(shí)踐。但當(dāng)前我國(guó)研究者對(duì)教師言語(yǔ)反饋信念的研究比較少,還未引起廣泛關(guān)注。

國(guó)內(nèi)關(guān)于教師言語(yǔ)反饋信念的研究集中在了解教師對(duì)言語(yǔ)反饋的看法與態(tài)度。祖曉梅等人通過(guò)對(duì)教師開展問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師認(rèn)為自己的言語(yǔ)反饋信念多數(shù)來(lái)自課堂的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),認(rèn)為自己最常用的言語(yǔ)反饋方式是重述,其次是引導(dǎo)學(xué)生自我糾正的誘導(dǎo),最不常用的反饋方式是明確糾正。[23]這一研究結(jié)果與施光等人的研究結(jié)論一致。[24]但僅了解教師對(duì)言語(yǔ)反饋的態(tài)度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,研究者還應(yīng)關(guān)注教師的言語(yǔ)反饋實(shí)踐在多大程度上反映教師的反饋信念。Roothooft探究了教師的言語(yǔ)反饋信念與其言語(yǔ)反饋實(shí)踐間的關(guān)系,發(fā)現(xiàn)兩者間存在一定程度的錯(cuò)位。教師對(duì)自己常用言語(yǔ)反饋類型的認(rèn)識(shí)與其課堂實(shí)踐中的言語(yǔ)反饋行為并不一致。Roothooft對(duì)10名教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查與觀察后發(fā)現(xiàn),10名教師中只有4名能把自己估計(jì)使用的言語(yǔ)反饋量與課堂觀察的數(shù)據(jù)對(duì)應(yīng),有教師認(rèn)為自己傾向于使用元語(yǔ)言反饋,但在課堂實(shí)踐中并未見其使用。[25]可見,國(guó)內(nèi)研究者對(duì)教師言語(yǔ)反饋信念及其與言語(yǔ)反饋實(shí)踐間的關(guān)系研究還不夠深入。

(六)研究方法

隨著教師言語(yǔ)反饋研究主題的多樣化,其研究方法也呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)。教師言語(yǔ)反饋實(shí)證研究方法主要有課堂觀察法、訪談法與問(wèn)卷法,具體情況如表3所示。

表3 研究方法統(tǒng)計(jì)

部分研究使用了多種研究方法,因而本研究引入了個(gè)案占比,以更好地了解某一方法在教師言語(yǔ)反饋研究中的使用情況。由表3可知,課堂觀察法的占比最高。根據(jù)觀察記錄方式是否結(jié)構(gòu)化可將課堂觀察分為定性觀察與定量觀察。前者是指借助編碼體系、項(xiàng)目清單等結(jié)構(gòu)化的方式收集資料,以數(shù)字化的方式呈現(xiàn)資料。后者是指以田野筆記、錄音錄像等質(zhì)化的方式收集資料,資料以非數(shù)字化的形式呈現(xiàn)。[26]但在實(shí)際的課堂觀察中,定性與定量觀察并不是獨(dú)立使用的,而是綜合使用的。在教師言語(yǔ)反饋研究中,研究者通常以錄音錄像的方式收集資料,再依據(jù)編碼體系轉(zhuǎn)錄資料。林正軍等人采用課堂觀察法,通過(guò)對(duì)課堂錄像及轉(zhuǎn)錄文字進(jìn)行質(zhì)化分析,再量化統(tǒng)計(jì)教師的反饋類型來(lái)探究英語(yǔ)教師課堂言語(yǔ)反饋的類型與特征。[13]可見,質(zhì)性收集的資料也可根據(jù)研究需要被處理成量化的形式。

訪談法也是教師言語(yǔ)反饋研究中常用的一種方法。單純使用觀察法得到的數(shù)據(jù)并不能支持研究者了解教師教學(xué)行為背后的認(rèn)知因素。因此,研究者采用半結(jié)構(gòu)化訪談或刺激回憶訪談的方式,獲取教師對(duì)反饋行為的描述信息。半結(jié)構(gòu)化訪談可了解研究對(duì)象的受教育經(jīng)歷與工作經(jīng)歷等基本信息,以及教師對(duì)言語(yǔ)反饋行為的認(rèn)識(shí)。曾曉潔等人采用半結(jié)構(gòu)訪談,針對(duì)聽課過(guò)程中對(duì)教師言語(yǔ)反饋行為的疑惑之處進(jìn)行訪談。[9]刺激回憶訪談則是一種內(nèi)省談話,是追蹤被研究者對(duì)事件或任務(wù)等方面的思維,通過(guò)口頭匯報(bào)或基于訪談的一種方法。[27]在教師言語(yǔ)反饋研究中,刺激回憶訪談則是讓教師觀看自己在教學(xué)活動(dòng)中的反饋片段,引導(dǎo)教師對(duì)自己的反饋行為做出解釋和回答,以幫助研究者了解教師在課堂中做出反饋時(shí)的真實(shí)想法,使觀察資料更加準(zhǔn)確。謝曉燕通過(guò)讓教師觀看自己的反饋錄像片段,并對(duì)其自身的反饋方式進(jìn)行評(píng)論,以了解教師言語(yǔ)反饋行為背后的具體信息。[28]

相較于課堂觀察法與訪談法,問(wèn)卷法的應(yīng)用并不廣泛,主要用來(lái)調(diào)查教師在教學(xué)活動(dòng)中使用的言語(yǔ)反饋類型和了解教師或?qū)W生對(duì)言語(yǔ)反饋的態(tài)度與觀點(diǎn)。但也有研究者同時(shí)使用訪談法與問(wèn)卷法來(lái)檢驗(yàn)教師或?qū)W生的訪談內(nèi)容和其對(duì)問(wèn)卷內(nèi)容所持看法是否一致。呂璀璀通過(guò)結(jié)合訪談法與問(wèn)卷法,了解了學(xué)生對(duì)男女教師課堂教學(xué)話語(yǔ)的個(gè)人看法,發(fā)現(xiàn)訪談結(jié)果與問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果一致。大多數(shù)學(xué)生傾向于教師的參考性提問(wèn),更希望教師使用積極言語(yǔ)反饋。[18]

四、研究建議

(一)加強(qiáng)幼兒教師言語(yǔ)反饋研究

教師言語(yǔ)反饋研究最早從二語(yǔ)習(xí)得課堂中開始。因此,國(guó)內(nèi)研究在學(xué)科選擇上主要是中小學(xué)與大學(xué)的英語(yǔ)課堂。隨著研究的逐步深入,研究?jī)?nèi)容開始延伸至其他學(xué)科,為研究幼兒教師的言語(yǔ)反饋提供了空間。但相比于其他學(xué)段,幼兒教師言語(yǔ)反饋研究仍比較缺乏。未來(lái)研究應(yīng)加強(qiáng)對(duì)幼兒教師言語(yǔ)反饋的研究,促使教師言語(yǔ)反饋研究更加全面化與系統(tǒng)化。

(二)形成專門的研究領(lǐng)域

縱觀已有研究,其研究成果整體比較零散,缺乏系統(tǒng)性。未來(lái)研究應(yīng)將教師言語(yǔ)反饋研究設(shè)為專門的研究領(lǐng)域。一方面,加強(qiáng)教師言語(yǔ)反饋的理論研究,對(duì)其概念、內(nèi)部結(jié)構(gòu)與性質(zhì)等方面進(jìn)行深入探究。另一方面,實(shí)證研究?jī)?nèi)容也要實(shí)現(xiàn)從宏觀到微觀的螺旋上升,可在前人研究的基礎(chǔ)上探究教師高質(zhì)量的言語(yǔ)反饋類型是否與學(xué)生的高階思維有關(guān),怎樣的言語(yǔ)反饋類型能更有效地提高教學(xué)效果,并將最優(yōu)的言語(yǔ)反饋方式納入教師的培養(yǎng)研究,促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

(三)拓寬當(dāng)前的研究方法

實(shí)驗(yàn)法也應(yīng)成為教師言語(yǔ)反饋研究方法的主力。研究者可以通過(guò)前測(cè)、實(shí)驗(yàn)干預(yù)、即時(shí)后測(cè)、延時(shí)后測(cè)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì),比較實(shí)驗(yàn)組與控制組并以此來(lái)分析不同反饋類型對(duì)學(xué)生成績(jī)、心理等方面的影響。綜合使用課堂觀察、訪談或問(wèn)卷調(diào)查等方法支持與驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)的結(jié)果。此外,未來(lái)研究還應(yīng)開發(fā)專門針對(duì)教師言語(yǔ)反饋的評(píng)估工具,一線教師能通過(guò)評(píng)估分?jǐn)?shù)看到自身的不足并進(jìn)行自我反思,從先前的無(wú)意識(shí)向有意識(shí)轉(zhuǎn)變,理性地控制自身的言語(yǔ)反饋。

五、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前教師言語(yǔ)反饋的實(shí)證研究較以往研究在研究主題上更加豐富,研究方法的使用也更多樣化。但由于國(guó)內(nèi)研究起步較晚,研究的深度與廣度還不夠,許多研究方法未得到充分利用。未來(lái)研究應(yīng)在足夠重視教師言語(yǔ)反饋研究的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深入與拓展,如關(guān)注幼兒教師的言語(yǔ)反饋行為,探究反饋信念與反饋實(shí)踐間的關(guān)系等,以期更好地為教師的課堂教學(xué)實(shí)踐提供參考。