湯國(guó)榮

（南潯高級(jí)中學(xué)，浙江 湖州 313009）

《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》（教材廳函〔2023〕3 號(hào)）的行動(dòng)目標(biāo)之一為：“教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)方式發(fā)生深刻變化，教與學(xué)方式改革創(chuàng)新的氛圍日益濃厚，基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革形成新氣象。”可以說(shuō)，課程教學(xué)改革深化行動(dòng)關(guān)鍵抓手之一在課堂，需要廣大教師把落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)放在首要的地位，深入研究學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，創(chuàng)新教學(xué)手段和方法，優(yōu)化教與學(xué)的方式，重視問(wèn)題探究式教學(xué)和項(xiàng)目綜合式學(xué)習(xí)，克服單純教師講知識(shí)、講題等現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家一樣去主動(dòng)思考問(wèn)題、探究問(wèn)題。優(yōu)化課堂教學(xué)行為的首要問(wèn)題應(yīng)是“為思維而教”，將思維發(fā)展與提升作為教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，著力于培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)真實(shí)的、結(jié)構(gòu)不良的復(fù)雜情境問(wèn)題的解決能力。地理作為一門兼跨自然和人文的綜合性學(xué)科，既富含著豐厚的人文底蘊(yùn)，又洋溢著強(qiáng)烈的科學(xué)精神，以“思維為徑”設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用地理思維去解決現(xiàn)實(shí)世界中遇見的自然和社會(huì)問(wèn)題，應(yīng)是地理核心素養(yǎng)培育之訴求。［1］

一、地理思維與地理思維課堂

思維是人腦對(duì)客觀事物的本質(zhì)屬性和內(nèi)部規(guī)律性的概括和間接反應(yīng)。思維活動(dòng)的概括性主要表現(xiàn)為對(duì)一類事物非本質(zhì)屬性的摒棄和對(duì)其共同本質(zhì)特征的反映；思維活動(dòng)的間接反映表現(xiàn)為通過(guò)其他媒介作用于被認(rèn)知的客觀事物，并借助前知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和已知的條件來(lái)獲得新知。在《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“地理新課標(biāo)”）的課程目標(biāo)中，較明顯地反映出地理學(xué)科的三大核心思維：“辯證思維——學(xué)生能夠辯證認(rèn)識(shí)地理環(huán)境與人類活動(dòng)相互影響的不同方式、強(qiáng)度和后果，理解人類與地理環(huán)境的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，認(rèn)同人地和諧對(duì)可持續(xù)發(fā)展具有重要意義，樹立尊重自然、和諧發(fā)展的觀念。綜合思維——學(xué)生能夠從要素、時(shí)空、地方綜合的視角去認(rèn)識(shí)地理事物和現(xiàn)象，對(duì)特定時(shí)空范疇中各要素之間的相互作用關(guān)系有較強(qiáng)的分析能力，并能在一定程度上解釋地理事物和現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程，從而較全面地觀察、分析和認(rèn)識(shí)不同地方的地理環(huán)境特點(diǎn)?？臻g思維——學(xué)生能夠從空間—區(qū)域視角認(rèn)識(shí)地理事物和現(xiàn)象，對(duì)地理事象的空間格局有較強(qiáng)的觀察力，并運(yùn)用區(qū)域綜合分析、區(qū)域比較、區(qū)域關(guān)聯(lián)等方法認(rèn)識(shí)區(qū)域，簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)區(qū)域現(xiàn)狀和發(fā)展?！保?］

可以說(shuō)，地理思維是尺度思想和系統(tǒng)思想統(tǒng)率下的一種全時(shí)空、多維度、系統(tǒng)化認(rèn)識(shí)世界的方法和過(guò)程（圖1），是人腦對(duì)地理事物和現(xiàn)象的本質(zhì)屬性和內(nèi)部規(guī)律性的概括和間接反映。

圖1 地理思維的構(gòu)成

地理核心素養(yǎng)是地理育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)地理知識(shí)的學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。而有效、系統(tǒng)的地理思維既是地理核心素養(yǎng)的體現(xiàn)，也是提升地理核心素養(yǎng)的關(guān)鍵途徑。就地理思維課堂而言，需要教師通過(guò)自己有意義的備課來(lái)促進(jìn)和發(fā)展學(xué)生的地理思維，進(jìn)一步促成良好地理素養(yǎng)的形成。

“思維本身就是探究、調(diào)查、熟思、探索和鉆研，以求發(fā)現(xiàn)新事物或?qū)σ阎挛镉行碌睦斫?。思維就是疑問(wèn)?！保?］地理思維最顯著的作用就是運(yùn)用地理理論、觀念和方法去解決實(shí)際問(wèn)題，這也是地理新課標(biāo)在教學(xué)建議中強(qiáng)調(diào)“真實(shí)情境”重要性的原因。地理新課標(biāo)在教學(xué)建議中指出：“為了培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)，教師要秉承多樣化觀念，了解、理解、駕馭不同的教學(xué)思路和教學(xué)模式，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考和相互探討，發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題；要輔以必要的直觀手段和生活經(jīng)驗(yàn)，在地理情境中，強(qiáng)化學(xué)生思維訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生在地理學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)行動(dòng)?！保?］

由此，可以將地理思維課堂定義為：以創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境為開端，以地理問(wèn)題為線索，營(yíng)造一個(gè)利于學(xué)生分享觀點(diǎn)的課堂氛圍，給予學(xué)生充分思考的時(shí)間，讓學(xué)生選擇最好或最具創(chuàng)意的地理問(wèn)題解決方案的課堂。

二、地理思維課堂的實(shí)施程序

在地理思維課堂中，教師最主要的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是點(diǎn)亮學(xué)生大腦中的思維之燈。首先，需要改變教師的思維；其次是需要改變或優(yōu)化教學(xué)方式；第三還需要考慮因課而宜。

地理思維課堂的實(shí)施應(yīng)努力追尋“一線四化”：明確一條教學(xué)實(shí)施主線——情境為源、知識(shí)為體、思維為徑、素養(yǎng)為的；努力實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)活動(dòng)的“四化”——目標(biāo)確立素養(yǎng)化、素材選擇情境化、活動(dòng)開展主體化、活動(dòng)推進(jìn)思維化（圖2）。

圖2 思維課堂的基本樣態(tài)

教師按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和地理學(xué)科特性來(lái)安排教學(xué)流程。思維課堂的教學(xué)實(shí)施一般需要經(jīng)歷五個(gè)環(huán)節(jié)：一是教師為學(xué)生提供一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題情境；二是學(xué)生通過(guò)思維沖突挖掘出情境中蘊(yùn)含的地理問(wèn)題；三是學(xué)生對(duì)提出的問(wèn)題進(jìn)行價(jià)值判斷，提出問(wèn)題解決方案的初步假設(shè)，并對(duì)提出的假設(shè)加以排序；四是學(xué)生通過(guò)對(duì)已有信息的加工或經(jīng)地理實(shí)驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)假設(shè)，得出問(wèn)題解決的觀點(diǎn)；五是學(xué)生分享問(wèn)題解決的觀點(diǎn)，師生共同評(píng)價(jià)觀點(diǎn)，提煉出更科學(xué)合理的結(jié)論（圖3）。

圖3 思維課堂的教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)

當(dāng)然，思維教學(xué)的設(shè)計(jì)程序并不是一成不變的，圖3呈現(xiàn)的只是思維教學(xué)設(shè)計(jì)的一般流程，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，可能會(huì)引發(fā)學(xué)生對(duì)很多其他問(wèn)題的思考，教師要依據(jù)實(shí)際情況來(lái)安排教學(xué)，使學(xué)生能夠進(jìn)行自我引導(dǎo)、主動(dòng)建構(gòu)問(wèn)題，以發(fā)揮思維教學(xué)的最大效應(yīng)。事實(shí)上，無(wú)論是課程、教材還是各單元具體的教學(xué)內(nèi)容，都存在深刻的演進(jìn)邏輯和內(nèi)在關(guān)聯(lián)，教師要在這方面加強(qiáng)學(xué)習(xí)和研究，就事論事和照本宣科是不利于學(xué)生地理核心素養(yǎng)的形成和提升的。在教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，教師要指導(dǎo)學(xué)生把現(xiàn)實(shí)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為地理問(wèn)題，再用地理思維去解決問(wèn)題。

【教學(xué)案例1：生態(tài)脆弱區(qū)的綜合治理】本案例以“西南喀斯特地區(qū)石漠化治理”為例，在思維教學(xué)的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生以問(wèn)題為導(dǎo)向，以思維為路徑，在教師的引領(lǐng)下完成地理新課標(biāo)提出的教學(xué)目標(biāo)：一是能夠針對(duì)問(wèn)題搜集相關(guān)資料，說(shuō)明某生態(tài)脆弱區(qū)的自然環(huán)境特征和人類活動(dòng)特點(diǎn)，由此推理分析出可能產(chǎn)生的危害，并依據(jù)可能產(chǎn)生的危害提出針對(duì)性的治理措施；二是學(xué)會(huì)構(gòu)建解決區(qū)域生態(tài)問(wèn)題的思路框架和方案，并能運(yùn)用思維的遷移，提出現(xiàn)實(shí)中其他同類問(wèn)題的解決方案。［4］

1.創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境

云南省文山州是我國(guó)石漠化最嚴(yán)重的區(qū)域，石漠化面積占其國(guó)土總面積的31.8%。文山州有100多萬(wàn)人口生活在石漠化區(qū)，村民以農(nóng)牧業(yè)為生，“亂石旮旯地，牛都進(jìn)不去。春耕一大坡，秋收幾小籮”。文山州旱澇災(zāi)害多發(fā)，地表水資源嚴(yán)重短缺，為了吃水，人們每天要到十幾里外肩挑背扛，消耗大量勞力。經(jīng)過(guò)一系列扶貧攻堅(jiān)，文山州基本解決了貧困問(wèn)題，恢復(fù)了綠水青山，總結(jié)出“山頂戴帽子、山腰系帶子、山腳搭臺(tái)子、平地鋪毯子、入戶建池子、村莊移位子”的“六子登科”治理模式，形成“一搬家、二建房、三讀書、四種糧、五種樹、六種煙辣、七養(yǎng)豬羊”的經(jīng)驗(yàn)。

2.發(fā)現(xiàn)并提出地理問(wèn)題

對(duì)于這個(gè)情境，學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生一系列問(wèn)題。例如，“那里的生態(tài)環(huán)境為何如此脆弱？造成嚴(yán)重石漠化的原因是什么？當(dāng)?shù)卮迕袢绾尾拍軘[脫貧困，走上富裕的道路？政府該如何幫助他們？地理專家可以為他們提供哪些有益的建議？企業(yè)家可以為當(dāng)?shù)卮迕衩撠氈赂惶峁┠男椭?？我們可以從中獲得哪些啟示？”教師引導(dǎo)學(xué)生將現(xiàn)實(shí)情境轉(zhuǎn)化為具體地理問(wèn)題，并進(jìn)行梳理，列出本節(jié)課需要探究的問(wèn)題鏈：①該地為什么會(huì)出現(xiàn)石漠化，與當(dāng)?shù)氐淖匀画h(huán)境特征和人為活動(dòng)有何關(guān)聯(lián)？②石漠化給當(dāng)?shù)貛?lái)什么危害？③針對(duì)該地區(qū)的石漠化問(wèn)題，請(qǐng)你分別以政府官員、村民、地理專家、企業(yè)家等身份提出合適的治理措施。④從案例探究學(xué)習(xí)過(guò)程中，歸納出同類問(wèn)題的解決模型。

3.尋找問(wèn)題的解決方案

教師提供（或要求學(xué)生查找）文山州區(qū)域位置圖、石漠化景觀圖、人口增長(zhǎng)數(shù)據(jù)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)及主要生產(chǎn)方式、綜合治理模式等學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)查閱資料、模擬實(shí)驗(yàn)、借助信息技術(shù)手段等多種途徑尋找問(wèn)題的答案。通過(guò)分析云貴高原的地理位置、自然環(huán)境特征和人類活動(dòng)特色，了解喀斯特地貌區(qū)的環(huán)境特征，提出造成石漠化原因的猜想，推測(cè)石漠化帶來(lái)的危害。教師可組織學(xué)生以政府官員、村民、地理專家、企業(yè)家的角色，開展小組合作探究學(xué)習(xí)，從不同的角度提出文山州石漠化的成因（專家組）、危害（村民組）以及實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的解決方案（政府組、企業(yè)組）。

4.分享觀點(diǎn)，總結(jié)提煉

在各小組分享問(wèn)題解決方案的基礎(chǔ)上，師生對(duì)各組的觀點(diǎn)進(jìn)行客觀公正的評(píng)價(jià)，并加以補(bǔ)充完善。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生從地理環(huán)境的整體性角度梳理所學(xué)知識(shí)，總結(jié)出解決同類問(wèn)題的思維路徑（圖4）。這種思維為徑的學(xué)習(xí)方式能讓學(xué)生形成思維網(wǎng)絡(luò)，既加深了對(duì)喀斯特地貌區(qū)石漠化問(wèn)題的理解，又培養(yǎng)了區(qū)域認(rèn)知與綜合思維素養(yǎng)，悟得石漠化是在脆弱的喀斯特背景下人類不合理活動(dòng)干擾所導(dǎo)致的土地退化過(guò)程，并認(rèn)識(shí)到區(qū)域可持續(xù)發(fā)展取決于人地關(guān)系的和諧。

圖4 搭建問(wèn)題解決的思維路徑

5.拓展延伸，效果診斷

將搭建的問(wèn)題解決思維路徑遷移到新的問(wèn)題情境中，如“黃土高原水土流失治理”“西北地區(qū)沙漠化的治理”“黃河三角洲鹽堿地治理”等，設(shè)計(jì)診斷性變式思維訓(xùn)練。通過(guò)對(duì)其他類型生態(tài)脆弱區(qū)治理案例的探究分析，使學(xué)生對(duì)生態(tài)脆弱區(qū)的可持續(xù)發(fā)展有更深刻的理解。教師通過(guò)對(duì)思維路徑的梳理，讓學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三，提升其思維的靈活性和創(chuàng)新性，最終聚集學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成。

三、地理思維課堂中問(wèn)題鏈的有效創(chuàng)設(shè)

在地理思維課堂中，學(xué)生經(jīng)歷的是一個(gè)提出問(wèn)題并解決問(wèn)題的完整思維活動(dòng)過(guò)程。在學(xué)生提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用地理思維進(jìn)行主動(dòng)思考，調(diào)用與問(wèn)題相關(guān)的知識(shí)進(jìn)行思維建模，對(duì)材料信息進(jìn)行加工分析，對(duì)具體問(wèn)題進(jìn)行論證探討，最后有邏輯地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

為了調(diào)動(dòng)學(xué)生在課堂中積極思維，教學(xué)設(shè)計(jì)必須抓好“問(wèn)題設(shè)計(jì)”這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，特別關(guān)注“問(wèn)題”所蘊(yùn)藏的思維含量，并著力考量以下三個(gè)方面。

一是所提出的問(wèn)題是否有適度的難度。問(wèn)題的難易度應(yīng)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。通常，教師在課堂中呈現(xiàn)的提問(wèn)，可以分為兩種類型：一類是知識(shí)性問(wèn)題，另一種是思考性問(wèn)題。如果教師經(jīng)常提問(wèn)一些能直接從書本上找到答案的知識(shí)性問(wèn)題，容易使學(xué)生養(yǎng)成對(duì)教材具體知識(shí)死記硬背的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣，造成思維惰性，不會(huì)主動(dòng)思考和對(duì)問(wèn)題解決進(jìn)行思維構(gòu)建，不利于地理思維的形成和提升。

二是所提出的問(wèn)題是否針對(duì)具體的學(xué)生。問(wèn)題的設(shè)計(jì)需要凸顯生本性，貼近學(xué)生認(rèn)知水平、生活實(shí)際和社會(huì)現(xiàn)實(shí)，使學(xué)生能理解問(wèn)題，讓學(xué)生在問(wèn)題思考與解決的全過(guò)程中經(jīng)歷思維的磨煉與發(fā)展。同時(shí)，問(wèn)題還應(yīng)與地理課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書內(nèi)容有必然的聯(lián)系，便于學(xué)生找到基本的依據(jù)和資源。

三是學(xué)生對(duì)問(wèn)題應(yīng)答之后，是否還能持續(xù)地發(fā)展?！皢?wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)該追求這樣的目的：?jiǎn)栴}能夠持續(xù)地發(fā)展下去，提問(wèn)成為學(xué)生繼續(xù)討論和不斷追問(wèn)的原動(dòng)力。在一個(gè)提問(wèn)所創(chuàng)設(shè)的情境中，學(xué)生的思維要能夠充分地從一點(diǎn)到另一點(diǎn)作連續(xù)的活動(dòng)，只有這樣的問(wèn)題，才能引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入真正的、深刻的、有效的思維活動(dòng)中。否則，如果問(wèn)題本身不具備連續(xù)性和一定的深度，就會(huì)打斷學(xué)生思維的連續(xù)性，影響思維向深度發(fā)展，使思維既陷入紊亂無(wú)序的境地，又如浮光掠影，不能深入?！保?］

考慮到問(wèn)題設(shè)計(jì)能夠讓學(xué)生思維活動(dòng)持續(xù)地發(fā)展，需要教師圍繞情境主題設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題鏈，注重學(xué)科知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，并將所學(xué)內(nèi)容有邏輯地整合成可操作的學(xué)習(xí)思維鏈。問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)可以從“尺度”“思維結(jié)構(gòu)”“思維品質(zhì)”等不同維度加以思考。

從“尺度”維度看，可以從“過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)”的時(shí)間尺度角度來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，以凸現(xiàn)地理事象的演變過(guò)程；可以從“大、中、小”的空間尺度角度來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，以凸現(xiàn)地理事象的空間格局和空間聯(lián)系。

從“思維結(jié)構(gòu)”維度看，可以從單點(diǎn)思維（單一要素間聯(lián)系）、關(guān)聯(lián)思維（多個(gè)要素間聯(lián)系）、拓展思維（具體到抽象）等角度來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，以凸現(xiàn)地理事象的綜合思維和創(chuàng)新思維。

從“思維品質(zhì)”維度看，可以從思維的深刻性、靈活性、敏捷性、創(chuàng)造性、批判性等角度，進(jìn)行并列式、遞進(jìn)式、遷移式的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)，以凸顯思維活動(dòng)的廣度、深度、難度和靈活度。

【教學(xué)案例2：黑土地的利用與保護(hù)】本案例以“吉林省梨樹縣黑土地利用與保護(hù)”為情境，引導(dǎo)學(xué)生用思維建構(gòu)的方式對(duì)黑土地形成以及利用過(guò)程中出現(xiàn)的土層變薄、肥力下降等關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，基于思維訓(xùn)練的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)成為本節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵所在。

1.問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)

材料一：吉林省梨樹縣位于中國(guó)東北黑土核心區(qū)和黃金玉米帶（圖略）。該縣地處松遼平原腹地，春季平均大風(fēng)日數(shù)為15 天。自20 世紀(jì)50 年代大規(guī)模開墾以來(lái)，梨樹縣黑土的土壤耕層從開墾初期的80～100 cm 降到20～30 cm，有機(jī)質(zhì)含量大幅度下降。同時(shí)，化肥越施越多，農(nóng)作物抗災(zāi)能力變差，給農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展帶來(lái)挑戰(zhàn)。表1 為梨樹縣某區(qū)域黑土地指標(biāo)變化。

表1 梨樹縣某區(qū)域黑土地指標(biāo)變化

材料二：2007年起梨樹縣與中科院等科研院所合作開創(chuàng)“梨樹模式”解決了黑土退化難題。該模式是采取大馬力機(jī)械將收獲、粉碎秸稈等工序一次性完成，地上莖葉和地下根自然腐爛，來(lái)年春季用免耕播種機(jī)進(jìn)行播種。中科院科研團(tuán)隊(duì)還提出了寬窄行交替排列的玉米種植方法，解決了我國(guó)玉米連作的瓶頸問(wèn)題。

2.基于思維的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)

地理思維課堂的實(shí)質(zhì)是引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)提出問(wèn)題并解決問(wèn)題的完整思維活動(dòng)過(guò)程，促使思維活動(dòng)真實(shí)發(fā)生。面對(duì)“梨樹縣黑土地利用過(guò)程中出現(xiàn)的變化”這一真實(shí)復(fù)雜的情境，教師需要引導(dǎo)學(xué)生問(wèn)自己3個(gè)“什么”：我看到了什么？它是什么樣子？它為什么是這個(gè)樣子？但是，由于學(xué)生思維的敏捷性、靈活性、深刻性等方面存在明顯差異，提出問(wèn)題的數(shù)量和質(zhì)量就會(huì)參差不齊、五花八門，需要教師在學(xué)生提出問(wèn)題的基礎(chǔ)上，按照預(yù)設(shè)的思維訓(xùn)練要求確認(rèn)若干個(gè)探究性問(wèn)題，并要求學(xué)生寫出思維鏈，體現(xiàn)出自己的推理分析過(guò)程：①?gòu)某赏聊纲|(zhì)的角度，分析梨樹縣黑土深厚的原因。②從氣候的角度，分析梨樹縣黑土有機(jī)質(zhì)含量高的原因。③從成土母質(zhì)、氣候、生物的角度，分析梨樹縣土壤肥力高的原因。④描述梨樹縣黑土地開墾后土壤有機(jī)質(zhì)的變化過(guò)程，并分析原因。⑤說(shuō)明“梨樹模式”在解決黑土退化問(wèn)題上所起的積極作用。

上述問(wèn)題的設(shè)計(jì)以思維結(jié)構(gòu)為線索，其中問(wèn)題①②呈現(xiàn)的是單點(diǎn)思維，即考查單一要素的影響，思維能力要求較低，問(wèn)題解決的難度也相對(duì)較低；問(wèn)題③④⑤呈現(xiàn)的是關(guān)聯(lián)思維，即考查多個(gè)要素之間的相互聯(lián)系，其綜合思維能力的要求明顯提升。問(wèn)題⑤還反映出一定的拓展思維，即創(chuàng)新思維的應(yīng)用。面對(duì)“秸稈直接還田”與土壤環(huán)境惡化這一思維沖突，“梨樹模式”推廣應(yīng)用是創(chuàng)新思維的具體反映。

四、地理思維課堂的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)的延伸與應(yīng)用提升，根據(jù)“教—學(xué)—評(píng)”一致性的要求，思維課堂的建設(shè)需要著力于思維結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)的診斷性問(wèn)題設(shè)計(jì)。診斷性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)需要重視遷移應(yīng)用，圍繞思維課堂探討的問(wèn)題，設(shè)計(jì)針對(duì)性強(qiáng)、目標(biāo)一致性好的檢測(cè)題，旨在引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)和思維方法遷移到新的真實(shí)情境，以解決新的地理問(wèn)題。一個(gè)好的測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)，既可對(duì)所學(xué)的知識(shí)和方法進(jìn)行鞏固性的應(yīng)用提升，也可從學(xué)生完成情況中反饋課堂教學(xué)的得失，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及時(shí)記錄，作為下次教學(xué)設(shè)計(jì)的重要依據(jù)。

【教學(xué)案例3：“生態(tài)脆弱區(qū)的綜合治理”診斷性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)】本教學(xué)案例選取了“庫(kù)布齊沙漠生態(tài)修復(fù)”為具體情境，其中的診斷性問(wèn)題設(shè)計(jì)著力于“搭建的問(wèn)題解決思維路徑遷移到新的問(wèn)題情境中”這一價(jià)值取向，選擇“沙漠化地區(qū)的綜合治理”為區(qū)域背景來(lái)設(shè)計(jì)，以考量學(xué)生對(duì)同類問(wèn)題的分析與解決的掌握程度。

閱讀圖文資料，回答下列問(wèn)題。

材料一：圖5 中的庫(kù)布齊沙漠是我國(guó)第七大沙漠，位于內(nèi)蒙古河套平原黃河“幾”字彎里的黃河南岸。據(jù)歷史記載，3 000年前庫(kù)布齊地區(qū)森林茂密、水草豐美、牛羊成群。1949年以后，人口迅速增加，人類不合理的活動(dòng)導(dǎo)致土地快速退化，到20世紀(jì)70年代，已經(jīng)形成了“沙進(jìn)人退”無(wú)處躲藏的局面。

圖5 庫(kù)布齊沙漠地理位置

材料二：30 多年來(lái)，當(dāng)?shù)卣?、龍頭企業(yè)、沙區(qū)居民緊密合作，進(jìn)行生態(tài)修復(fù)建設(shè)，近25%的沙漠得到了治理和綠化，變成“人進(jìn)沙退”的綠洲。同時(shí)，帶動(dòng)沙區(qū)10萬(wàn)多人脫貧，向世界提供防治荒漠化的“中國(guó)方案”。

材料三：黃河流經(jīng)杭錦旗249 千米，秋末、春初發(fā)生的黃河“凌汛”給杭錦旗帶來(lái)巨大的防凌汛壓力。若冰凌堵塞河道，會(huì)導(dǎo)致堤防潰決，產(chǎn)生洪水泛濫。

（1）從地理環(huán)境整體性的角度，說(shuō)明20世紀(jì)70年代庫(kù)布齊沙漠“沙進(jìn)人退”的主要原因。

（2）圖6為庫(kù)布齊沙漠生態(tài)治沙模式圖。請(qǐng)將模式圖補(bǔ)充完整，在方框內(nèi)選擇填寫牛羊、甘草種植、土壤、特色旅游等。

圖6 庫(kù)布齊沙漠生態(tài)治沙模式

（3）根據(jù)材料三，為庫(kù)布齊沙漠的治理提出新的措施，并說(shuō)明其積極作用。

地理新課標(biāo)提出：“地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要重視學(xué)生地理學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維發(fā)展，開展思維結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)來(lái)測(cè)量學(xué)生的地理思維品質(zhì)?！保?］在診斷測(cè)評(píng)的過(guò)程中，教師可依據(jù)“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”分類理論來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)生思維評(píng)價(jià)表（表2），測(cè)量其思維結(jié)構(gòu)狀況和思維品質(zhì)等級(jí)。

表2 學(xué)生思維結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)測(cè)量表

五、地理思維課堂的目標(biāo)指向與基本特征

地理思維課堂通過(guò)創(chuàng)設(shè)良好的課堂氛圍和學(xué)習(xí)場(chǎng)景，以情境問(wèn)題為載體激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，訓(xùn)練學(xué)生的地理思維，其主旨是提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)和思維品質(zhì)（圖7）。

圖7 思維課堂的目標(biāo)指向

地理思維課堂的實(shí)施聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)提升和思維能力的發(fā)展，一般具有以下基本特征。

驅(qū)動(dòng)性：以“問(wèn)題”驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展有意義的學(xué)習(xí)，是思維課堂得以有效開展的保障。引領(lǐng)思維活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題必須源于真實(shí)世界、真實(shí)情境，讓學(xué)生感到所面對(duì)的問(wèn)題是有意義的、重要的。用源于真實(shí)情境的問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展思維活動(dòng)，給予整個(gè)教與學(xué)的活動(dòng)連續(xù)性與一貫性。隨著學(xué)生對(duì)“問(wèn)題”的解決，核心知識(shí)得以掌握，關(guān)鍵能力得以提升，核心素養(yǎng)得以養(yǎng)成。以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極思考，讓學(xué)生沉浸于課堂教學(xué)的全過(guò)程，從中獲得學(xué)習(xí)的快樂(lè)感和成就感。

互動(dòng)性：課堂的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該符合人的認(rèn)知規(guī)律，直面真實(shí)地理問(wèn)題，進(jìn)行思維碰撞、觀點(diǎn)交流。生生互動(dòng)、師生互動(dòng)成為思維課堂的常態(tài)，并產(chǎn)生顯著的互動(dòng)效應(yīng)，在互動(dòng)中獲得新知、學(xué)習(xí)新法、解決問(wèn)題，讓學(xué)生擁有真正屬于自己的認(rèn)知體驗(yàn)，并將學(xué)習(xí)者所需要掌握的必備知識(shí)和關(guān)鍵能力內(nèi)化為“自己的知識(shí)與能力”。

生長(zhǎng)性：人的成長(zhǎng)是一個(gè)自然而然、潛移默化的過(guò)程。思維課堂的出發(fā)點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考，促進(jìn)學(xué)生“自然生長(zhǎng)”。思維課堂應(yīng)該擯棄課堂“表演”，去追尋有意義學(xué)習(xí)，真正讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)的“內(nèi)在意義”是對(duì)問(wèn)題的深思熟慮和建構(gòu)問(wèn)題的解決方案，在傾聽互動(dòng)以及個(gè)體反思中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的“自然生長(zhǎng)”。思維課堂的關(guān)鍵是直面地理問(wèn)題，通過(guò)一系列的思維活動(dòng)使問(wèn)題得到科學(xué)解答。為此，教師應(yīng)追求與打造學(xué)生愿意體驗(yàn)、能夠沉潛的課堂，讓學(xué)生通過(guò)自己的不斷思考，促進(jìn)“自然生長(zhǎng)”。

持續(xù)性：在思維課堂中，學(xué)生不再是單純的知識(shí)接授者，而是作為教學(xué)活動(dòng)的參與者，主動(dòng)參與教師設(shè)計(jì)的基于真實(shí)情境的問(wèn)題探究活動(dòng)，通過(guò)對(duì)話與反思、知識(shí)的建構(gòu)與情意的陶冶等學(xué)習(xí)過(guò)程，得到地理思維的構(gòu)建和地理能力的提升。教師也不再是單純的知識(shí)傳播者，而是作為地理思維的引領(lǐng)者去點(diǎn)燃學(xué)生大腦中的智慧之燈。教師借助真實(shí)的問(wèn)題情境，富有邏輯的問(wèn)題鏈，以問(wèn)促思，持續(xù)地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思維活動(dòng)，可促進(jìn)學(xué)生思維的深刻性、靈活性、敏捷性、創(chuàng)造性、批判性等品質(zhì)不斷得到提升。

“為思維而教”的地理課堂實(shí)踐，既要有學(xué)生思維活動(dòng)的“預(yù)設(shè)”，也要關(guān)注學(xué)生思維的“生成”；既要體現(xiàn)思維的一般特性，更要關(guān)注思維的地理特性；既要體現(xiàn)思維的邏輯性，更要凸現(xiàn)思維的發(fā)展性。地理思維課堂構(gòu)建是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，在具體實(shí)施過(guò)程中會(huì)遭遇學(xué)生“引而不發(fā)”“知能具備不夠”“思維路徑不暢”等難題，教師應(yīng)盡力承擔(dān)起學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者等角色，在教學(xué)的全過(guò)程中關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展與提升。

（注：文中教學(xué)案例分別由董易安、王亦茹、施秋瑋老師提供）▲